Художньо-виконавська діяльність майбутніх учителів музичного мистецтва та хореографії: емоційно-стильовий аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Художньо-виконавська діяльність майбутніх учителів музичного мистецтва та хореографії: емоційно-стильовий аспект

Наталія Мозгальова,

доктор педагогічних наук,

В статті розкрито емоційно-стильовий контекст художньо-виконавської діяльності вчителів музичного мистецтва та хореографії. Наголошується, що художньо-виконавська діяльність є невід'ємною складовою мистецької освіти, а її емоційно-стильовий аспект потребує ретельного вивчення та реалізації. Як психофізіологічні якості емоції та почуття є найважливішими для художньо-творчої діяльності музикантів і хореографів. Вони проявляються у художній виразності, технічній досконалості сценічній впевненості. Вчені відзначають спрямованість емоцій на пізнання та здобуття інформації, на здійснення естетичної оцінки музичних явищ. Вони є своєрідною формою контролю за діяльністю, виконують адаптивну та компенсаторну функції. Тому, в процесі підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії важливо виховувати емоційно-чуттєве сприйняття музики, яке тісно пов'язано з особливостями різних художніх стилів і напрямів. Аналіз наукових досліджень дозволив визначити функції художньо-виконавської діяльності: когнітивну, направлену на набуття основ музичної стилістики та реалізацію знань; комунікативну, спрямовану на емоційне спілкування з музичними творами різних стилів і жанрів; стимулюючу, спрямовану на активізацію емоцій і почуттів в навчальній та концертній діяльності. Успішність художньо-виконавської діяльності залежить від створення на заняттях атмосфери емоційного комфорту та вимагає урахування емоційних законів І.Беха, а саме: емоційного узагальнення, переживання переживань, сенсомоторної цілісності, спрямовуючої сили первинної емоційної реакції та розгляду емоції як психологічної дії. Важливу роль в художньо-виконавській діяльності вчителів музичного мистецтва та хореографії відіграють жанрово-стильові еталони та стилістично-жанрові комплекси, що використовуються як зразкові моделі для наслідування й відтворення на практиці. Розроблена методика спрямована на художньо-виконавську діяльність, активізацію емоційно-чуттєвого потенціалу та набуття знань жанрово- стильових особливостей музичних творів. В ній використано проблемно-пізнавальні завдання, творчо-емоційні вправи, пояснювально-ілюстративні методи, інтерактивні ігри, різножанровий репертуар, що включав твори українських та зарубіжних композиторів. художній виконавський музичне мистецтво хореографія

Ключові слова: вчитель музичного мистецтва, вчитель хореографії, емоції, почуття, стиль, художня виразність, художньо-виконавська діяльність.

Natalia MOZGALOVA,

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of Musicology, Instrumental Training and Choreography Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University (Vinnytsia, Ukraine)

ARTISTIC AND PERFORMING ACTIVITIES OF FUTURE TEACHERS OF MUSIC ART AND CHOREOGRAPHY: EMOTIONAL AND STYLE ASPECT

Key words: music teacher, choreography teacher, emotions, feelings, style, artistic expressiveness, artistic and performing activity.

Постановка проблеми

Актуальним питанням національної та освітньої політики, художньої практики педагогів і митців України є художнє виховання молодого покоління. Українські дослідники дану проблему завжди розглядали в єдиному річищі культури і педагогіки мистецтва, акомулюючись на збереженні кращих надбань минулого в сучасній педагогічній практиці. Тому, невід'ємною складовою мистецької освіти стала художньо-виконавська діяльність, спрямована на вивчення жанрово-стильових традицій музичного та хореографічного мистецтва в навчальних закладах різного рівня акредитації. Дана проблема посідає чільне місце в історії вітчизняної освіти та культури. Її досягнення впродовж десятиліть свідчать про певні здобутки теорії і практики, накопичені індивідуальною та колективною працею фахівців мистецької галузі.

Аналіз досліджень

На сьогодні питання художньо-виконавського розвитку майбутніх вчителів музичного мистецтва та хореографії є надзвичайно актуальним. Деякі його аспекти знайшли відображення у наукових дослідженнях. Так, теоретико-методологічні аспекти художньо- виконавської підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії розкрито в роботах А. Козир, Г. Падалки, О. Рудницької, О. Щолокової та ін.; особливості їх художньо-виконавської діяльності висвітлено в дослідженнях Н. Гуральник, Л. Гусей- нової, Т. Зінської, Н. Мозгальової, Ч. Яньфен, О.Щербініної та ін.; сутність художньо-виконавської творчості розкрито в працях (В. Давидов, О.Маркова, В. Шульгіна та ін.); розвиток художньо- виконавської майстерності представлено в дослідженнях Чжан Сянюн, Чжао Сяошень. Також, слід відзначити дослідження, спрямовані на впровадження жанрово-стильового підходу в практику підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії (Н. Жайворонок, Ляо Бінь, Л. Опарик та ін.), розвиток умінь жанрово- стильового аналізу (В. Остроменський, Чжан Цзе та ін.). Не можна не відзначити й дослідження емоційного складової музичного мистецтва.

Серед них: визначення емоцій однією з детермінант функціонування музичного мистецтва в цілому (Г. Костюк, Б. Любан-Плоцца, Е. Носенко та ін.), семантико-культурологічні аспекти емоційної складової музичного мистецтва (Р. Вагнер,K.Scherer, M. Zentner та ін.), визнання особливої ролі емоцій у художньо-творчій діяльності (І. Бех,І.Барановська, Н. Герман та ін.); вплив емоцій на художньо-виконавський розвиток студентів (Л. Котова, Ся Цзюань, Т. Юник та ін.).

Мета статті - висвітлити емоційно-стильовий аспект художньо-виконавської діяльності майбутніх вчителів музичного мистецтва та хореографії.

Виклад основного матеріалу

Мистецька освіта культивує потребу майбутніх педагогів до спілкування з прекрасним, навчає володінню емоціями, мовою різних стилів та жанрів, сприяє розвитку художньо-творчих здібностей, заохочує до участі у художньо-виконавській діяльності. Таким чином, здійснюється унікальна можливість реалізувати триєдину мету фахової підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії _:

- формування системи ціннісних орієнтацій студентів;

- розвиток їх пізнавальних та емоційно-чуттєвих здатностей

- набуття ними знань та умінь жанрово-стильового аналізу і на цій основі виховання мистецьких уподобань, потреб і смаків у процесі художньо- виконавської діяльності.Важливими є висновки тих науковців які відзначили, що: художньо-виконавська діяльність є активним емоційним процесом, який вимагає від музиканта наполегливих пошуків у виборі різних засобів виразності відповідно стилю та жанру; емоційність виявляється в виконавському мистецтві як у сенсі художньої виразності так і художньо-технічної досконалості, при цьому, позитивні емоції, які виникають в процесі музикування впливають на фразування та звуковидобування виконавця, підсилюють прояви художньої творчості, сприяють розвитку виконавської техніки. Дослідники відзначають, що емоції та відчуття як психофізіологічні якості є одними із необхідніших для художньо-творчої діяльності музиканта, а фортепіанна творчість потребує ярко вираженої емоційної чуттєвості. Що стосується емоційно-чуттєвого відчуття музики, на думку О. Єрошенко, воно тісно переплетено з особливостями різних художніх напрямів і стилів, сприяє концентрації почуттєво-змістовного поля, розширенню виразних музично-драматичних можливостей і виконавсько-технічних прийомів і, таким чином, суттєво впливає на художньо-виконавську діяльність музиканта та його емоційні прояви (Єрошенко, 2008: с. 32).

Спрямованість художньо-виконавської діяльності визначають емоції, які надають їй чуттєвого забарвлення. Не можна не погодитись з думкою М. Варій, яка вважає, що «емоції і почуття, виконуючи різні функції, беруть участь у всіх видах діяльності, ... як на стадії усвідомлення потреби, так і на стадії оцінки досягнутого результату» (Варій, 2009: 125). За визначенням Ю. Трофі- мова, емоції є своєрідною формою контролю за діяльністю, зокрема за переживаннями. В цьому випадку вони виконують функцію компенсаторного механізму і будучи усвідомленим переживанням, здійснюють естетичну оцінку музичних явищ, а також виникаючих настроїв і переживань. Емоції також виконують адаптивну функцію, заповнюючи дефіцит інформації (Трофімов, 1999: 324). Відповідно до інформаційної теорії С. Максименка, емоції виникають в ситуації недостатності знань, необхідних для досягнення мети, і компенсують цю недостатність. «Саме емоція, на думку науковця, забезпечує продовження пошуку нової інформації» (Максименко, 2019: 151).

Також «емоції містять в собі потяг, бажання, прагнення, спрямоване на пізнання предмета» (Катрич, 2000:138). Спрямованість емоцій на пізнання та здобуття інформації, на думку Ю. Трофімова, виявляється в позитивних і негативних проявах (Трофімов, 1999: 348). Відповідно, Д. Узнадзе визначає емоції душевним станом, який «на деякий час цілком заповнює наші переживання і підпорядковує собі духовне життя (Узнадзе, 2004: 93).

Взагалі, вчені одностайні в тому, що в аспекті підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії художньо-виконавська діяльність є складним та багатофункціональним процесом, в якому активізуються емоційно-чуттєві можливості, творчі якості, максимально розвивається індивідуальність, віддзеркалюються набуті знання, уміння та навички.

В професійній діяльності музикантів і хореографів художньо-виконавська діяльність виконує наступні функції: комунікативну, спрямовану на емоційне спілкування з музичними творами різних стилів і жанрів та організацію художньо-творчої взаємодії у фортепіанному класі; когнітивну, направлену на набуття майбутніми вчителями основ музичної стилістики та реалізацію знань в художньо-виконавській діяльності; стимулюючу, спрямовану на активізацію художньо-творчої активності та виконавської самостійності студентів, формуванню їх мистецьких уподобань, смаків та інтересів.

Також художньо-виконавська діяльність допомагає активному сприйняттю та усвідомленню учнями художньої інформації, є проявом виконавського потенціалу, одним із засобів вираження художньої позиції вчителя та його прагнення вплинути на школярів, переконати їх у правильності трактування емоційно-образного змісту твору та обраних засобів художної виразності. Для цього, на переконання В. Сухомлинського, «вчитель повинен уміти створити в учнів внутрішній стан емоційного піднесення, інтелектуального натхнення», адже без цього заняття будуть сприйматися байдуже, а без емоційна праця приноси- тиме тільки втому (Сухомлинський, 1976: 111). Разом з цим, необхідна ще емпатія, «вміння помічати та розуміти емоції учнів, своєчасно на них реагувати, а також керувати власними емоціями» (Мозгальова, 2011: 204).

Видатний український вчений І. Зязюн великого значення надавав вивченню емоційних станів, які визначають професійні вимоги до вчителя. Він наголошував, що перебуваючи у тісному взаємозв'язкузосновнимиособистіснимиутворен- нями - пам'яттю, мисленням, свідомістю, емоції є «ключовим фактором, більш суттєвим у зумовлені життєвого успіху, ніж інтелект» (Зязюн, 2004: 22).

Крім того, для успішності художньо-виконавської діяльності майбутньому вчителю необхідно навчитись створювати атмосферу емоційного комфорту. Адже щире, доброзичливе та дружнє ставлення вчителя позитивно впливає на емоційне сприйняття учнів, прояв їх емоцій та почуттів, бажання відкрито їх обговорювати, виявляти здібності та розкривати таланти. Емоційна взаємодія вчителя з учнями, учнів між собою забезпечує їх потреби в спілкуванні, висловленні власних думок та отриманні цікавої інформації.

Для забезпечення емоційного комфорту сприйняття музики необхідно приймати учнів такими, якими вони є, з розумінням ставитись до їх смаків, уподобань та інтересів. Це сприятиме виникненню естетичних емоцій, які можуть виступати або в якості оцінки або цінності. В якості оцінки естетичні емоції визначають для особистості естетичні цінності, якими необхідно оволодівати в процесі художньо-виконавської діяльності.

В контексті підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії великого значення набувають емоційні закони І. Беха, які пояснюють сходження особистості до мистецького розуміння світу. Це, насамперед, закон спрямовуючої сили первинної емоційної реакції, закон переживання переживань, закон розгляду емоції як психологічної дії, закон емоційного узагальнення та закон сенсомоторної цілісності. Відповідно першого закону, учень під керівництвом викладача відтворює певну емоційну реакцію (художню за змістом), а потім її повторює та закріплює, тим самим забезпечуючи формування мистецького світогляду. Відповідно другого закону, в процесі сприйняття музичного твору відбувається перетворення певного емоційного ставлення-пережи- вання на інше ставлення-переживання, тобто відбувається закріплення та формування мистецьких цінностей. Третій закон визнає в емоційному переживанні стійкість, силу та спрямованість. Отже, викладач повинен створити умови, щоб початкове мистецьке переживання «набуло достатньої емоційної сили, стійкості, закріпилося за конкретним змістом». В результаті відбувається мистецький розвиток особистості. Важливим є четвертий закон, емоційного узагальнення, згідно якого цілеспрямоване виховання розумових здібностей та емоційних переживань приводить до створення понять чи художніх образів, а з часом і до формування мистецьких цінностей (хореографічних або музичних). П'ятий закон - сенсомоторної цілісності, констатує єдність процесів сприймання, емоційного переживання і зовнішньо предметної дії. Його дотримання передбачає поступове сходження майбутніх учителів до вершин емоційно- чуттєвого освоєння мистецтва (Варій, 2009: 15).

Осмислення емоційно-стильового контексту художньо-виконавської діяльності майбутніх вчителів музичного мистецтва та хореографії вимагає розгляду позиції дослідників, згідно якої відображення емоцій у музичному мистецтві має багаторівневу структуру. Перший рівень складають емоції-вираження, які виникають від сприйняття енергії ритму, співзвучностей гармонії, прекрасної захоплюючої кантилени тощо. Другий рівень відповідає, так званим, уявним емоціям, які можуть бути негативними або позитивними, в залежності від змісту музики. На третьому рівні знаходяться оцінювальні емоції, які функціонують в музичному або хореографічному мистецтві і відображають захопленість майстерністю виконавця, постановника, композитора; передають «атмосферу святковості та радості, що притаманна справжньому мистецтву» (Єрошенко, 2008: 28). Вчені відзначають, що кожному митцю притаманне особливе коло емоцій, так званий «основний емоційний тон», спрямований на слухачів. Він вимагає певного налаштування, володіння навичками швидких образних перетворень, вміння переходити з позицій виконавця на позицію слухача.

Важливою складовою художньо-виконавської діяльності є виконавська інтерпретація музичних творів, для авторського типу якої характерне мік- сування жанрово-стильових особливостей музики різних епох, а також абстрагування сучасного виконавця від пануючого у даному столітті виду інтерпретації. Для нашого дослідження важливим є висновок О. Конової про те, що на «межі ХХ - ХХІ століть актуальним стає змішаний тип виконавської інтерпретації - процес взаємодії виконавського мистецтва і культури сьогодення на основі поєднання двох видів традицій - полісти- лістичного (змішування різних виконавських традицій) та анексійного (приєднання виражальних засобів інших видів мистецтв з метою створення нового арт-образу - носія нової традиційності) (Кононова, 2009: 12).

В процесі підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії важливо формувати у студентів жанрово-стильові еталони виконавства. За результатами досліджень жанрово-стильові еталони відіграють провідну роль у процесі становлення музикантів і створення виконавських інтерпретацій, адже представляють собою усталені виконавські версії та традиції, «що використовуються як зразкові моделі для наслідування й відтворення на практиці» (Максименко, 2019: 60). Такі моделі утворюються внаслідок фільтрації безлічі виконавських версій і повинні відповідати усталеним у суспільстві уявленням щодо зразкового, ідеального виконання.

В процесі художньо-виконавської діяльності майбутніх вчителів музичного мистецтва та хореографії слід звернути увагу на значення стилістично-жанрових комплексів, які, за свідченням Н. Жукової, виступають в якості семантичних конфігурацій, що характеризують «саме творчість, а не «творчу співпрацю», авторство, а не «спів-авторство». Не можна не погодитись з думкою В. Москаленко, який через призму музичної творчості трактує виконавський стиль як індивідуальну манеру виконання, зумовлену музичним мисленням. Саме творчість виконавця відіграє головну в інтерпретації музичного твору. Важливе значення має й індивідуальне сприйняття задуму композитора, трактування художнього образу, обраний комплекс виразових засобів тощо. В такому контексті можна говорити про систему музично-виконавського стилетворення, яка включає музично-виконавський стиль певного історичного періоду, національний музично- виконавський стиль, стиль композиторський та індивідуальний музично-виконавський стиль. Останній формується на основі трьох попередніх і залежить від розвитку мислення, темпераменту та смаку виконавця. Індивідуальний стиль музи- канта-виконавця О. Катрич визначає як систему виразових засобів, що «відповідає його світогляду, зберігає цілісність та функціонує у якості опорного фактору переінтонування різноманітних композиторських стилів» (Катрич, 2000: 9). Отже, можемо наголошувати на провідній ролі стильового контексту в підготовці студентів до художньо-виконавської діяльності.

З метою впровадження вищерозглянутих теоретичних положень було розроблено методику підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії з урахуванням емоційно-стильового контексту. На відміну від традиційної методики підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва та хореографії для якої характерна спрямованість на набуття музично-теоретичних знань, розвиток інструментально-виконавських здібностей, умінь і навичок, дана методика орієнтована на художньо-виконавську діяльність, активізацію емоційно-чуттєвого потенціалу та набуття знань жанрово-стильових особливостей музичних творів. Вона складалась з двох етапів, які характеризувались одночасним поєднанням різних форм педагогічної взаємодії, засобів і методів навчання, педагогічних умов та принципів.

Слід відзначити результативність проблемно- пізнавальних завдань, творчо-емоційних вправ, пояснювально-ілюстративних (наочно-слуховий, зорово-емоційний) та спеціальних методів (музично-стильового наведення, емоційно-естетичного оцінювання, жанрово-стильового узагальнення та емоційно-стильового порівняння), бесід («Краса навколо нас», «Жанрово-стильові особливості музики романтизму»), круглих столів («Емоційно-естетичне середовище», «Інтерпретація клавірних творів І.С. Баха»), інтерактивних ігор («Склади емоційний словник», «Уяви, що ти митець», «Інтерв'ю») тощо. Важливо, що в методиці використовувався різножанровий музичний репертуар, що включав музику українських (В. Барвінський, І. Шамо, В. Кирейко, В. Сильвестров та ін.) та зарубіжних (І.С. Бах, Й. Брамс, П. Хіндеміт, М. Регер, Д. Шостакович М. Парцха- ладзе, Чжан Чжао та ін.) композиторів. Слід відзначити, що для підсилення емоційного впливу музичних творів в методиці використано поезію та твори живопису, зокрема картини М. Примаченко,

Т.Яблонської, М. Пимоненка. Апробація зазначеної методики шляхом створення в закладах вищої освіти емоційно-естетичного середовища засвідчила, що в процесі підготовки вчителів музичного мистецтва та хореографії їх доцільно залучати до художньо-виконавської діяльності, вивчати фортепіанну музику різних стилів і жанрів, що сприятиме оновленню музично-інтонаційного словника та повноцінному емоційному сприйняттю музичних творів.

Висновки

Гармонійне поєднання емоційного та жанрово-стильового розвитку майбутніх вчителів музичного мистецтва та хореографії дозволить їм з успіхом долати професійні труднощі, адекватно аналізувати й оцінювати зміни в мистецько- освітній діяльності, інноваційно організовувати навчання своїх підопічних, стимулювати їх художньо-виконавський розвиток, відстоювати новаторські підходи у підборі репертуару для занять, втілювати власні художньо-інтерпретаційні задуми у педагогічній та художньо-виконавській діяльності. До напрямів подальших наукових пошуків належить вивчення потенціалу музичного та хореографічного мистецтва різних епох у формуванні емоційно-інтелектуальної сфери студентів, створення новітніх методик професійного зростання майбутніх учителів музичного мистецтва та хореографії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бех І.Д. Емоційні передумови мистецького світогляду особистості. Мистецтво у розвитку особистості. Чернівці : Зелена Буковина. 2007. С. 14-15.

2. Варій М.Й. Психологія: навчальний посібник. Львів : Львівська політехніка. 2009. 288 с.

3. Єрошенко О.В. Емоційна сфера у вокальній творчості: музично-естетичні та виконавські аспекти : дис. канд. мистецтвознавства. Харків. 2008. 189 с.

4. Зязюн І.А. Естетичні засади розвитку особистості. Мистецтво у розвитку особистості. Чернівці : Зелена Буковина. 2006. С. 21-23.

5. Катрич О.Т. Індивідуальний стиль музиканта-виконавця (теоретичний та естетичний аспекти) : автореф. дис. ... канд. мистецтвознавства. Київ. 2000. 15 с.

6. Кононова М.І. Ідеальне як еталонне в системі категорій музично-виконавського мистецтва : автореф. канд. мист. Київ, 2009.19с.

7. Максименко С.Д. Загальна психологія. Київ : Центр навчальної літератури. 2019. 272с.

8. Мозгальова Н.Г Теоретико-методичні засади інструментально-виконавської підготови вчителя музики. Вінниця : Меркьюрі-Поділля. 2011.486 с.

9. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві. Вибрані твори в 5-ти Т. 2 . Київ : Наукова думка.1976. 233 с.

10. Узнадзе Д. Загальна психологія. Київ : Наукова думка. 2004. 321 с.

11. Трофімов. Ю. Л. Психологія. Київ : Либідь. 1999. 521 с.

REFERENCES

1. Bekh I.D. (2007) Emotsiini peredumovy mystetskoho svitohliadu osobystosti [Emotional prerequisites of the artistic outlook of individuals]. Mystetstvo u rozvytku osobystosti. Chernivtsi : Zelena Bukovyna. 14-15. [in Ukrainian].

2. 2.Varii M.I. (2009) Psykholohiia: navchalnyi posibnyk [Psychology: a study guide]. Lviv : Lvivska politekhnika. 288. [in Ukrainian].

3. Yeroshenko O.V. (2008) Emotsiina sfera u vokalnii tvorchosti [Emotional sphere in vocal creativity: musical-aesthetic and performing aspects]: muzychno-estetychni ta vykonavski aspekty : dys. kand. mystetstvoznavstva. Kharkiv. 189. [in Ukrainian].

4. Ziaziun I. A. (2006) Estetychni zasady rozvytku osobystosti. Mystetstvo u rozvytku osobystosti [Aesthetic principles of personality development. Art in personality development]. Chernivtsi : Zelena Bukovyna. 21-23. [in Ukrainian].

5. Katrych O.T. (2000) Indyvidualnyi styl muzykanta-vykonavtsia (teoretychnyi ta estetychnyi aspekty) [Individual style of a musician-performer (theoretical and aesthetic aspects)] : avtoref. dys. ... kand. mystetstvoznavstva. Kyiv. 15. [in Ukrainian].

6. Kononova M.I. (2009) Idealne yak etalonne v systemi katehorii muzychno-vykonavskoho mystetstva [Ideal as a reference in the system of musical and performing arts categories] : avtoref. kand. myst. Kyiv. 19. [in Ukrainian].

7. Maksymenko S.D. (2019) Zahalna psykholohiia [General Psychology]. Kyiv : Tsentr navchalnoi literatury. 2019. 272. [in Ukrainian].

8. Mozghalova N.H. (2011) Teoretyko-metodychni zasady instrumentalno-vykonavskoi pidhotovy vchytelia muzyky [Theoretical and methodological principles of instrumental and performance training of a music teacher]. Vinnytsia : Merki- uri-Podillia.486. [in Ukrainian].

9. Sukhomlynskyi V. O. (1976) Sto porad uchytelevi [One hundred tips for the teacher]. Vybrani tvory v 5-ty T. 2 . Kyiv : Naukova dumka.1976. 233. [in Ukrainian].

10. Uznadze D. (2004) Zahalna psykholohiia [General Psychology]. Kyiv : Naukova dumka. 321. [in Ukrainian].

11. Trofimov. Yu. L. (1999) Psykholohiia [Psychology]. Kyiv : Lybid. 521. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru