Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе развития методики обучения иностранному языку стратегической целью обучения иностранному языку в школе является практическое владение всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение.

Проблема обучения говорению является одной из главных проблем в методике обучения иностранным языкам. Обучение говорению как процессу продуктивному, требующему от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.

Совершенно очевидно, что для повышения эффективности обучения каждый учитель должен разнообразить и совершенствовать как методы и приемы своей работы, так и систематически обновлять и совершенствовать систему вспомогательных средств обучения: ТСО, раздаточный и наглядный материал. Учитель должен сопровождать ученика в процессе учения, прогнозировать его возможные затруднения как содержательного, так и формального плана. Облегчить процесс овладения учащимися диалогической речью может использование в обучении различного рода опор.

Проблема использования опор в методике обучения иностранным языкам изучалась и разрабатывалась многими психологами и методистами. Среди них Б.В. Беляев, В.А. Артемов, А.А. Алхазишвили, Е.И. Пассов и многие другие, но, к сожалению, проблема рассмотрена недостаточно, и не существует четкой методики обучения диалогическому высказыванию на иностранном языке с использованием опор. В основном все разработки сводятся к немногочисленным публикациям в журнале «Иностранные языки в школе». Опоры в основном рассматриваются в аспекте применения принципа наглядности на уроке иностранного языка, а не в плане фасилитации процесса учения для обучаемого. Кроме того, в учебной и научно - методической литературе авторы в основном изучают содержательные опоры (Л.В. Белова, В.И. Кунин, Э.И. Попова, Г.Ф. Рыбак, Н.М. Касаткина, А.В. Бородачев, Т.Е. Бутко, Р.Л. Златогорская).

Но к диалогической речи на старшем этапе обучения предъявляются совершенно особые требования, такие как логичность, аргументированность, связность и последовательность.

Цель исследования - выявить основные психологические особенности обучения диалогической речи на уроках иностранного языка на старшем этапе обучения общеобразовательной школы.

Логика исследования построена на изучении объекта, предмета исследования, определении задач исследования.

Объект исследования - процесс обучения диалогической речи на уроке иностранного языка на старшем этапе обучения.

Предмет исследования - психологические особенности обучения диалогической речи на старшем этапе.

Достижение целей исследования предполагается через решение следующих задач:

· на основе изучения научной литературы охарактеризовать говорение как вид речевой деятельности;

· изучить методические подходы к обучению диалогической речи;

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

· анализ литературы;

· опросные методы (тестирование, анкетирование);

· методы формальной логики (анализ, синтез, обобщение).

диалогический говорение обучение опора



Глава 1. Обучение диалогической речи как методическая проблема

1.1 Теоретические основы обучения говорению

Всякое обращение человека к языку в процессе деятельности и использование языка как средства получения или передачи информации принято называть речевой деятельностью [4, 35]. К видам речевой деятельности относятся аудирование, говорение, чтение и письмо. Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение.

Говорение - это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

* побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

* аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

* исполнительно-звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

* контролирующую - задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения. [23, 20]

Говорение - это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки.

Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности.

Активность. Говорение всегда процесс активный, ибо в нем всегда проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности. Это отношение имеет место не только тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Причем здесь имеется ввиду не та ее сторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника, а активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т. п.

Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую-нибудь цель. Бесцельное (в плане общения) произнесение каких-то предложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его и т.д.

Связь с деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. Говорение «обслуживает» всю другую деятельность человека. Но говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека.

Связь с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин «мыслительно-речевая деятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением.

Дело в том, что перед человеком возникают разные задачи. Речь здесь - вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве. Это мыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательную функцию.

В других случаях (например, кто-то высказывает несправедливые суждения о вашем друге, вы хотите их опровергнуть), прежде всего, требуется речевой поступок. Мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Это коммуникативная функция мышления.

Связь с личностью. Говорение неразрывно связано с личностью.

Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. И если говорение обслуживает все другие деятельности и является средством общения, то компоненты личности не могут не проявляться в нем.

Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта.

Эвристичность. В любой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по мере надобности повторяются, репродуцируются, человек в этом случае опирается на известные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (и речевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизирована, заучена. В действительности же всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказывание чаще всего предвидеть нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения.

Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает:

* без заимствования мыслей из предварительно прочитанных ли прослушанных источников;

* без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи;

* без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания;

* без обращения к родному языку.

Темп. Говорение, наконец, всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

Но следует помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, т. е. не количество слогов (слов), произнесенных в единицу времени, а синтагматичность, т. е. расчлененность высказывания на синтагмы. Необходимый темп сохраняется в основном в пределах синтагмы. Это создает предпосылки для осуществления речевой практики, ибо позволяет в паузах между синтагмами продумывать дальнейший ход высказывания [44, 9].

В методической литературе принято выделять две формы говорения: диалогическую и монологическую.

В процессе говорения информацией могут обмениваться два лица, причем каждое из них выдает какое-то сообщение и получает в свою очередь другое. Это диалог, имеющий место при беседе двух лиц, т.е. диалогическая речь.

Информация может исходить и от одного лица. Другой участник только слушает. В этом случае может быть много слушателей и один говорящий. Это то, что происходит при слушании лекций, радиопередач, программ телевидения, а также при беседе. В этом случае имеет место монологическая речь. В процессе беседы она может перемежаться с диалогической [4,122].

Поскольку объектом нашего исследования является процесс обучения диалогическому высказыванию, рассмотрим особенности диалога как основной формы говорения.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками. Е.Н.Соловова [23,122] выделяет следующие основные характеристики диалога:

* реактивность;

* ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика.

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

* реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще;

* отсутствие у учащихся необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке;

* в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего.

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданном ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Диалогическая речь имеет свои лингво-психологические особенности, на которых необходимо остановиться подробнее.

Согласно Л.И. Бим [2; 176], диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Поэтому, как считает С.Ф. Шатилов [34; 70], дающий более полное определение, диалогическое общение следует рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведения каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого партнера. Л.С. Андреевская-Левенстерн [1;122] в своем определении указывает на лимитированность диалогической речи во времени, т.е. на необходимость быстро реагировать на реплику собеседника.

Согласно М.П. Брандес [5; 167], диалогическая речь, это специфическая форма социального контакта, при котором происходит непосредственный обмен высказываниями. Содержательная сторона диалога расчленена между собеседниками и одновременно объединена предметом разговора. Когда в разговоре принимают участие более двух лиц, то имеет место полилог, форма, не обладающая большим своеобразием, так как она в принципе сводится к нескольким перекрещивающимся диалогом.

Е.Я. Григорьев [7; 127] отмечает, что содержание в диалоге формируется при опоре на общий опыт говорящих, на элементы обстановки разговора, с учетом жестов и мимики, а также с ориентировкой на языковой контекст. Это позволяет многое не называть ввиду его достаточной ясности для говорящих. Передача информации в диалоге идет сразу по нескольким каналам: словесному, интонационному, мимико-жестикуляционному, ситуативно-предметному. Таким образом, диалогическую речь следует рассматривать как сложный речевой процесс, в котором речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

Диалогическая речь как один из видов речевой деятельности характеризуется следующими отличительными чертами:

* ситуативность является одной из главных особенностей диалогической речи. В настоящий момент наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству её развития. Имеется различные определения речевых ситуаций, их классификаций и методики использования. Так Леонтьев [15;62] в рамках речевой ситуации, рассматривает учебно-речевую ситуацию. Под этим термином он понимает совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Е.И. Пассов [34; 16], отмечающий огромную возможность учебно-речевой ситуации для адекватной организации речевого материала, определяет её как динамичную систему взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает у учащихся потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность. Многообразие определений, безусловно, отражает многогранность понятия ситуации. Но, несмотря на его неуловимость, многие авторы очень верно подметили отдельные аспекты ситуации как феномена. Важным с методической точки зрения является вопрос классификации ситуаций, поэтому, мы считаем необходимым подробнее остановиться на данной проблеме.

* эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера

* краткость высказывания, т.е. диалог, характеризуется краткостью реплик, за счет знания ситуации, в которой проходит общение.

* наличие большого количества клише и штампов. В диалогической форме общения используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы», «Если ничего не помешает» и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

* использование учащимися обоих видов речевой деятельности - говорения и аудирования одновременно, которыми они должны владеть на коммуникативно-достаточном уровне. Таким образом, диалогическая речь характеризуется рядом особенностей отличающим её от других видов речевой деятельности.

* психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Следует отметить, что в современной методике существуют различные классификации диалогов, которые учитывают следующие критерии: инициативность участников, эмоциональная окрашенность, типичность ситуации, спонтанность речи, цель диалога. Рассмотрим таблицу № I, где в сравнительном плане приводится классификация диалога авторами, которые, по нашему мнению, наиболее полно определяют виды диалогов: С.Ф. Шатилова [33;72], П.Б. Гурвича [8; 19], Г.В. Роговой [28; 128].

Обучение диалогической форме общения -- лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогической форме общения есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Владение диалогической формой общения подразумевает владение речевыми навыками и умениями.

Речевые навыки и умения - это качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи. Языковые автоматизмы - это качество извлечения из долговременной памяти и применения языковых средств при решении речемыслительной задачи. [35, 31].

Чтобы практически владеть иностранным языком, мало знать его лексику, правила произношения, чтения и грамматики, способы и приемы речевой деятельности и др., нужно еще уметь практически произносить и употреблять слова, изменять слова и соединять их в предложении, узнавать лексические единицы и понимать смысл предложений, т.е. нужно уметь осуществлять речевую деятельность на иностранном языке. Успешное осуществление любой деятельности, в том числе и речевой, зависит от сформированности соответствующих навыков и умений.

Навыки и умения необходимы для совершения операций и действий, из которых складывается деятельность[36, 45].

Если бы в человеческой психике не были бы «предусмотрены» навыки и умения, любой, даже самый минимальный шаг в деятельности приходилось бы делать осознанно и тратить на это лишние энергетические ресурсы организма. Навыки позволяют освободить внимание человека от необходимости контролировать промежуточные операции и перенести это внимание на контроль более сложных и ответственных действий, а также на результат всей деятельности в целом. Операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, а действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения [35, 26].

В отечественной психологической литературе понятие умение имеет несколько по существу близких определений типа «Умения - способы успешного выполнения действий, опирающихся на знания», «Умение -возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями деятельности» и т.п.

При этом отечественные психологи традиционно указывают на специфические особенности умений, отличающие их от навыков. Перечислим важнейшие из них:

* отсутствие автоматизации при выполнении действий;

* постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий;

* параллельное использование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду со знаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий;

* наличие развернутого самоконтроля в процессе выполнения действий. [12,24].

Необходимо заметить, что только характеристика качеств умения позволяет правильно организовать процесс их развития. Е.И. Пассов выделяет следующие:

* целенаправленность речевого умения. Умению как процессу, как деятельности присуща целенаправленность, которая и проявляется в речемышлении. Именно поэтому говорящий может влиять на поведение собеседника в желаемом направлении;

* динамичность речевого умения. Если организм встречается с новой ситуацией, требующей нового, не имевшегося до сих пор в опыте сочетания уже выработанных временных связей, то для совершения деятельности требуется, чтобы она была динамичной;

* продуктивность речевого умения. В психологической литературе говорение часто называют творческой деятельностью. Это происходит, вероятно, потому, что процесс творчества и процесс говорения имеют один очень важный общий механизм - механизм комбинирования. Речевая продукция основана на комбинировании репродуцируемых элементов, на их трансформации;

* интегрированность речевого умения. Можно заметить, что речевое умение развивается скачкообразно. На определенном этапе обучения человек вдруг ощущает своеобразную раскованность, легкость в речепроизводстве. Это значит, что умение перешло на новый качественный уровень. Это явление можно назвать «феноменом раскованности»;

* самостоятельность речевого умения. Это качество умения имеет два аспекта: психофизиологическую автономность и независимость от опор. Автономность означает, что в процессе функционирования зрелого речевого умения не имеет место обращение к родному языку. Самостоятельность как независимость от непосредственно воспринимаемых опор-подсказок проявляется по отношению к смыслу высказывания, к содержанию высказывания, к речевым средствам;

* иерархичность речевого умения. Иерархичность речевого умения можно рассматривать как систему, состоящую из подсистем и элементов разной сложности и разного характера. Согласно Е.И. Пассову иерархия речевого умения может быть представлена двумя основными уровнями: мотивационно-мыслительным (собственно умение) и операционным (навыковая основа) [46, 13].

Итак, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуациях общения.

В данном определении через ключевое слово «управлять» в снятом виде передаются все характеристики умения, описанные выше. В этом и заключается методическая плодотворность данного определения, ибо оно нацеливает учителя на развитие всех необходимых качеств умения. [46, 21]

В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументировано выражая свое отношение к предмету высказывания.

На старшем этапе обучения учащиеся закрепляют и совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период.

Для завершающего этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знаний, вводила в новые сферы их применения. Совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе расширенной тематики, в ситуациях официального и неофициального повседневного общения, включая профессионально-ориентированные ситуации.

Рассмотрим некоторые практические способы обучения, поскольку без практического решения всякие рассуждения теряют свою актуальность для учителей.

Необходимо заметить, что навык или умение при обучении говорению нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и часто для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути.

Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые можно считать и этапами формирования навыка или умения [29, 30].

Но необходимо еще соблюдать ряд условий для формирования умений. Нельзя сказать, что эти условия присущи только процессу развития умения. Но здесь они выступают в концентрированном виде и имеют решающее значение для развития качеств умения. Необходимо подчеркнуть, что только соблюдение всех условий в комплексе способно дать ожидаемый результат - речевое умение должного уровня. По Е.И. Пассову для развития речевого умения должного уровня необходимо наличие следующих условий:

* наличие речемыслительной задачи;

* наличие естественной мотивации;

* наличие естественной ситуации как стимула;

* личностная индивидуализация;

* свободная вариативность, новизна ситуации;

* самостоятельность говорящего.

Формирование речевого умения - сложный процесс, состоящий из нескольких этапов.

Согласно Роговой Г.В. учащиеся проходят через следующие этапы:

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап -- аналитический -- предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап -- воспроизведение по ролям -- драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап -- этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуаций.

Т.У. Тучкова различает два этапа в обучении диалогической форме общения: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. На специальном этапе предусматривается обучение собственно диалогической форме общения. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения диалогической форме общения подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре - сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию.

Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для диалогической формы общения. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Существует целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

* осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога;

* умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи (с учетом вероятной реакции партнера);

* в реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения. Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру;

* умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей;

* умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п. Следующие три умения можно развивать как на уровне микро, так и на уровне макродиалогов, на специальном и неспециальном этапах обучения диалогической форме общения.

* умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией;

* умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности;

* умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне распространенной сложной реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче.

На неспециальном этапе обучения диалогической форме общения развитие умений, выступает в качестве сопутствующей задачи в условно-речевых упражнениях, направленных в первую очередь на формирование лексических, грамматических или произносительных навыков.

Таким образом, стратегия обучения диалогической форме общения заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно диалогической форме общения на специальном этапе в цикле уроков.

Для овладения диалогической речью необходимо развить у школьников следующие умения:

* участвовать в разговоре, беседе в ситуациях повседневного общения, обмениваясь информацией, уточняя ее, обращаясь за разъяснениями, выражая свое отношение к высказываемому и обсуждаемому;

* беседовать при обсуждении книг, фильмов, теле- и радиопередач;

* обращаться за разъяснениями;

* участвовать в полилоге, в том числе в форме дискуссии с соблюдением речевых норм и правил поведения, принятых в странах изучаемого языка, запрашивая и обмениваясь информацией, высказывая и аргументируя свою точку зрения, возражая, расспрашивая собеседника и уточняя его мнение и точку зрения, беря на себя инициативу в разговоре, внося пояснения/дополнения, выражая эмоциональное отношение к высказанному/обсуждаемому/прочитанному/увиденному;

* вести диалог (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями/суждениями, диалог-побуждение к действию, этикетный диалог и их комбинации) в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, социокультурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию, эмоционально-оценочные средства;

* рассказывать, рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных/прослушанных текстов, описывать события, излагать факты, делать сообщения, в том числе связанные с тематикой выбранного профиля;

* создавать словесный социокультурный портрет своей страны и стран/страны изучаемого языка на основе разнообразной страноведческой и культуроведческой информацией.

1.2 Пути обучения диалогической речи

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный: путь «сверху вниз» (дедуктивный подход) и путь «снизу» (индуктивный подход).

Путь «сверху» обучение начинается с единого диалогического образца. Диалог прослушивается, отчитывается, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов на ту же тему. Отталкиваясь от диалога образца учащиеся проходят следующие этапы:

* восприятие на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций;

* выявление и присвоение особенности диалога (речевых клише, эмоционально-модальных реплик, обращений и т.д.);

* воспроизведение по ролям драматизация, предполагающая полное присвоение данного диалога.

Здесь заканчивается работа над заданным диалогом и следует стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Недостатки этого подхода заключаются в том, что такой путь не развивает умение самостоятельно использовать диалогические единства в речи. Это приводит к преждевременной автоматизации элементов в той последовательности, в которой они находятся в речевом образце. И когда он забывается, учащийся не способен восстановить и тем более свободно использовать отдельные его элементы.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Согласно Е.Н. Солововой обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

* сами тексты диалогов - моделей;

* содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

* описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

* картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к его самостоятельному ведению на основе учебно-речевой ситуации. Это путь «снизу вверх» от диалогического единства к целому диалогу. Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплик, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единства стимулирующая реплика строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для того, чтобы учащиеся давали развернутый ответ нужно придать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она должна быть выражена серией вопросов типа «What for? Because of what?» и т.д. путь «снизу вверх» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Согласно этому подходу выделяют следующие этапы в овладении диалогической речью:

* формирование навыков использования языкового материала;

* владение умением взаимодействовать с партнером;

* иллюстрации.

Данному подходу могут служить этапы овладение диалогической речью предложенные Р.К.Миньяром-Белоручевым, который считает [21,170], что обучение диалогической речи складывается из 2 этапов:

* начальный этап, на котором формируются произносительные и элементарные грамматические и лексические навыки;

* этап становления реактивных связей, специфических для диалога.

Этот подход является наиболее преимущественным на завершающим этапе обучения, т.к. предполагает развитие у учащихся умений самостоятельного порождения диалогических единств и их использование в речи в соответствии с ситуацией общения.

Путь «снизу вверх» приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

* совершенствование психических механизмов диалогической речи;

* формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

* овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Согласно Е.Н. Солововой, обучение диалогу «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой- либо причине нет исходного диалога образца. Здесь может быть несколько вариантов:

* учащееся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

* уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

* предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога - опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

* умение задавать вопросы разных типов;

* логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

* использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

* употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

* пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких как, выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы и т.д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение техники использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.

Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и в вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:

* умение сформулировать содержательно-ценный вопрос;

* логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.



1.3 Опоры как средство обучения диалогической речи

Средства обучения являются одним из «сложных компонентов системы обучения». К средствам обучения иностранным языкам относят учебник, книгу для учителя, учебные пособия, разнообразное школьное оборудование, в том числе и технические средства обучения. Большинство авторов основным средством обучения иностранному языку признают учебник. В методике обучения иностранным языкам некоторые авторы предлагают различать традиционные (нетехнические) средства обучения и современные технические средства обучения. [24,50] И далее - каждую группу делят в зависимости поступления информации (слуховой, зрительный и зрительно-слуховой). Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом, прослушанным или прочитанным, просмотренным диафильмом, слайдами или вербально заданной ситуацией. Обучение диалогической речи осуществляется тремя способами: с использованием диалога-образца, на основе пошагового составления диалога и посредством создания ситуаций общения. Работа с диалогом - образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранно языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу.

Работа с диалогом - образцом может быть представлена в следующих упражнениях:

* прослушайте диалог без текста с предварительными ориентирами;

* прослушайте диалог, используя визуальную опору;

* составьте диалог по аналогии с образцом в рамках данной устной темы, но в иной ситуации, при ином характере общения, смене собеседников, с иной задачей общения и т.д.

Пошаговое составлению диалога предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учётом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования.

Пошаговое обучение ориентировано также на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учётом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия.

Пошаговое составление диалога может быть представлено в следующих упражнениях:

* опишите ситуацию и назовите адекватные этой ситуации реплики;

* опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, используя ключевое слово;

* опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, учитывая функцию высказывания и используя ключевые слова.

Обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учетом конкретных условий общения, а также с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия общающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления, как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся.

Ситуативно обусловленное обучение диалогической речи может быть представлено в следующих упражнениях:

* составьте диалог к серии картинок, используя ключевые слова;

* составьте диалог к серии предлагаемых обстоятельств.

В процессе составления диалога к определенной ситуации используйте адекватные коммуникативным намерениям собеседников функциональные типы высказываний. Среди них можно выделить следующие:

* обмен информацией;

* выражение отношения;

* речевые действия;

* формулы речевого этикета;

* поддержание разговора;

* выражение интереса относительно языковой правильности высказывания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня (РУ1 и РУ2). Напомним, что РУ1 - это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. Когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

* оба партнера получают общую задачу: «Докажите, что книгу ... стоит прочесть»;

* задачи партнеров разные:

- «Объясни, почему ты не занимаешь¬ся зимним спортом»;

- «Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».

* детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

* тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

* собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

* второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

* прочесть диалог (лучше -- прослушать фонограмму с опорой на текст);

* выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

* составить по функциям модель диалога;

* воспроизвести по модели диалог;

* изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;

* высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Приведем пример вариативности функциональной модели диалога.

1. «Слабый ученик обращается к хорошему за помощью»

2. «Хороший ученик готов помочь ему»

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опоры.

В основу выбора опор Е.Н. Соловова предлагает поставить следующие критерии:

* возраст и уровень общей образованности учащихся;

* уровень владения языком всего класса;

* особенности речевой ситуации;

* характер речевого задания/ степень понимания речевой задачи всеми участниками общения;

* индивидуальные особенности учащихся.[61, 177]

Что же касается классификации опор, наиболее полной нам представляется классификация по Е.И. Пассову.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, Е.И. Пассов предлагает прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием. Но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным, чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т.п.) и уровень смысла (зачем? почему?), если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор.

Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют опоры. Важно помнить, что это - явление временное, и ими нельзя злоупотреблять. [46,30]

* Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков;

* Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: «Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую литературу; я знаю, что считает это излишним».

Опоры:

* «Ломиться в открытую дверь»;

* «Дело мастера боится»;

* «Знание - сила».

Каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания.

...