Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы (на материале коммуникативной практики логопедов)

Логопедический дискурс представляет собой институциональное общение логопеда с пациентом (ребенком, страдающим нарушениями речи) и его родителями. Можно выделить стандартную и расширенную ситуации логопедического дискурса: в первом случае в общении принимают участие специалист-логопед, пациент и сопровождающий его взрослый, во втором случае помимо логопеда в разговоре участвуют специалисты в смежных областях профессиональной деятельности (невропатолог, психолог, стоматолог). Характеристика участников институционального дискурса определяется назначением социального института, с одной стороны, и индивидуальными признаками коммуникантов, с другой стороны. При описании этих участников мы пользуемся разработанными в социолингвистике способами моделирования лингвокультурных типажей и описания речевых портретов.

Суммируя ценности медицинского и педагогического дискурса применительно к профессиональной сфере деятельности логопеда, мы придем к следующим ориентирам поведения:

1) хорошее произношение является ценностью, а нарушение произношения - недостатком, от которого следует избавиться; 2) исправление нарушений речи требует специальной подготовки; 3) исправление нарушений речи сопряжено с трудностями, которые следует преодолевать; 4) следует поддерживать в пациенте уверенность в том, что дефекты произношения будут преодолены; 5) следует убеждать как детей, страдающих нарушениями речи, так и их родителей, что для исправления таких нарушений требуется терпеливая длительная работа; 6) следует проявлять тактичность при работе с детьми, страдающими нарушениями речи; 7) следует советоваться с коллегами при затруднениях, возникающих в ходе работы по устранению дефектов речи; 8) следует повышать свой профессиональный уровень и безвозмездно делиться с коллегами своим опытом по оказанию профессиональной помощи детям, страдающим речевыми дефектами.

Эти ценности логопедического дискурса вербализуются в определенных жанрах общения логопеда с пациентами и их родителями.

Применительно к теории общения использование термина «стратегия» подразумевает, что в коммуникативной практике участники общения ведут себя в соответствии с заранее разработанными осознаваемыми планами взаимодействия с коммуникативными партнерами. Такое общение вряд ли можно считать прототипным для всех разновидностей коммуникации, оно оправдано только в определенных ситуациях, например, во время переговоров или допроса. Более обоснованным, на наш взгляд, является тезис о том, что коммуникативная стратегичность как осознаваемое следование запланированным целям в общении представляет собой градуальное явление, в большей степени свойственное одним типам общения и в меньшей степени - другим. Обиходное общение по своей природе является спонтанным, стихийным, лабильным, в то время как институциональное общение в значительной мере предсказуемо, ситуативно обусловлено и разворачивается в соответствии с определенными типовыми схемами.

Можно разбить существующие модели коммуникативных стратегий на три типа: телеологические (характеризующие соотношение цели и средств), алгоритмические (раскрывающие структуру стратегии) и стратагемные (нацеленные на объяснение двупланового характера стратегии).

Мы предлагаем выделять в институциональном дискурсе коммуникативные стратегии на основании основных видов деятельности агентов института, основываясь преимущественно на телеологическом типе моделей этих стратегий. Применительно к педагогическому дискурсу это объяснение, упражнение, контроль, оценка, к медицинскому дискурсу - диагностика, лечение, рекомендация. Логопедический дискурс сочетает в себе элементы медицинского и педагогического общения. Соответственно, в дискурсе логопеда можно выделить следующие стратегии: диагностика, лечебное упражнение, лечебный контроль, лечебная оценка, объяснительная рекомендация.

Коммуникативная стратегия, понимаемая как общий план осуществления коммуникативной интенции, предполагает наличие более частных планов (коммуникативных задач). В этой связи возникает противопоставление коммуникативной стратегии и коммуникативной тактики. Коммуникативная тактика допускает несколько трактовок: это конкретная, частная стратегия по отношению к более общей стратегии в виде этапа выполнения задачи (например, при объяснении можно сформулировать общую цель, затем поставить перед учащимися эвристические проблемные вопросы, затем выслушать различные точки зрения и организовать их критическое обсуждение); это способ осуществления поставленной цели в рамках той или иной стратегии (например, игровые и неигровые упражнения); это различные тональности осуществления стратегии. Конкретным проявлением коммуникативной стратегии является коммуникативный ход как вербальное или невербальное действие, являющееся минимальной единицей интеракции.

Проиллюстрируем сказанное на материале одной из выделенных нами стратегий логопедического дискурса.

Диагностическая стратегия направлена на установление типа речевого нарушения у пациента и конкретизируется в виде следующих тактик: 1) установление отклонений от нормы в звукопроизношении пациента, 2) проверка выявленного нарушения на сходном материале, 3) сбор анамнеза (сведений о перенесенных ранее заболеваниях, условиях жизни), 4) уточнение диагноза в ходе совещания со специалистом в смежной области знания (обычно неврологом или стоматологом). В практической деятельности логопеда анамнез обычно предшествует первичному осмотру, однако логика лингвистического анализа коммуникативных стратегий логопеда требует поставить на первую позицию установление нарушений от норм произношения.

Например:

Л.: Здравствуй! Как тебя зовут?

Д.: Еголова Лела.

Л.: Егорова Лена?

Д.: Еголова Лела!

Л.: Егорова Лера?

Д: Да.

Логопед устанавливает, что у ребенка неправильно сформирован навык произношения вибранта [р]. Определив это нарушение, специалист стремится выявить позиционные варианты неправильного произношения данного звука:

Л.: Повтори за мной: ррруки.

Д.: Луки.

Л.: А теперь: краска.

Д.: Класка.

Л.: Рита.

Д.: Лыта.

Специалист видит, что у ребенка имеет место системное нарушение произношения вибранта с его заменой в начальной позиции, в комбинации с другим согласным звуком и в позиции палатализованного варианта, причем в последнем случае устанавливается еще один дефект произношения - замена мягкого звука твердым.

В ходе сбора анамнеза логопед беседует с родителем ребенка о протекании беременности и перенесенных ребенком заболеваниях в первые годы жизни, которые могли повлиять на речевое развитие ребенка:

Л.: Чем болел Ваш ребенок до полутора лет?

Р.: В год и два месяца Марина говорила «мама», «папа», «дай», он стала рано говорить, и в это время мы переболели вирусом, была высокая температура, мы лежали в больнице. Ее привязывали к кровати, держали насильно, ставили систему. После этого она перестала вообще говорить.

Л.: Наверно, у ребенка был сильный стресс, испуг, плюс интоксикация, высокая температура. Вы обращались к неврологу?

Р.: Нет, нам не дали таких рекомендаций. А в три с половиной года мы забили тревогу, Марина говорит хуже других детей. Мы пошли к логопеду, к неврологу, и нам сказали, что ребенок не может говорить предложений. Что нам делать?

Л.: Сейчас я обследую ребенка, и тогда мы определимся.

В данном случае логопед может диагностировать задержку речевого развития, общее недоразвитие речи, вызванное перенесенным заболеванием и ятрогенным фактором - стрессом во время лечения - в момент формирования речевых навыков.

Понятие «речевой жанр» весьма вариативно трактуется в работах лингвистов. При всем многообразии подходов к пониманию данного явления, можно отметить следующее: 1) речевой жанр есть текстотип, 2) он существует в памяти носителей языка как модель поведения, 3) он интуитивно или дискурсивно усваивается носителями лингвокультуры, 4) в его основе лежат интенция отправителя речи и установка получателя речи вести себя в соответствии с такой интенцией, 5) он обусловлен типичной коммуникативной ситуацией, 6) его можно разложить на речевые акты, 7) он получает более или менее выраженную индивидуальную окраску.

В современном устном логопедическом дискурсе объективно выделяются его следующие жанры: диагностическая консультация, консилиум, коррекционное занятие, рекомендация. Эти жанры соответствуют, с одной стороны, этапам обращения клиентов данного дискурса к агентам (первый этап - диагностическая консультация, заключительный этап - рекомендация), с другой стороны, количеству агентов, которые выносят квалифицированное заключение о состоянии клиента (если прием проводит один специалист, то перед нами диагностическая консультация, если же возникает необходимость привлечения нескольких специалистов в смежных областях знания, то имеет место консилиум). Можно иначе квалифицировать различие между основанием для выделения жанров диагностической консультации и консилиума - это степень сложности речевого дефекта и его сочетанный характер с соматическими или неврологическими заболеваниями. Наряду с устными жанрами рассматриваемого дискурса можно выделить и его письменные жанры, к числу которых относятся речевая карта - специально разработанный документ, в котором содержится систематизированное множество вопросов для фиксации объективных характеристик речевого нарушения.

Речеактовые характеристики речевых жанров представляют собой уточнение коммуникативных поступков, главным образом, на основе признака интенции, уточняемого признаками статусных установок, конфигурацией выраженных и невыраженных значений и ансамблем конвенциональных культурных смыслов.

Проиллюстрируем сказанное на материале одного из жанров логопедического дискурса.

Коррекционное занятие - главный и прототипный жанр логопедического дискурса. В медицинском плане коррекционное занятие представляет собой систему действий пациента под руководством врача, направленных на устранение дефекта речи, в педагогическом отношении - это система упражнений, построенных в соответствии с типом нарушения речи. Приведем в качестве примера коррекционное занятие по устранению дефектов произношения.

Пациент - Денис Попов, 5 лет и 2 месяца, диагноз - дислалия (ламбдацизм). Одно из заключительных занятий.

Р.: Здравствуйте, Марина Васильевна!

Л.: Здравствуйте, Инна Валентиновна! Здравствуй, Денис. Проходите, садитесь. Денис, ты выучил стихотворение?

Д.: Да.

Л.: Давай сначала повторим все, что мы с тобой прошли на этот звук. Какой мы звук изучили?

Д.: (произносит звук [л] и подчеркивает правильную артикуляцию этого звука).

Л.: Молодец. Инна Валентиновна, дома Денис не забывает правильно произносить слова со звуком [л]?

Р.: Нет, он не забывает, он очень старается, он у нас молодец.

Л.: Ну давай, Дениска, садись к альбому, поближе ко мне, смотри в зеркало, как всегда, давай еще раз пройдем все по альбому, все, что мы прошли. А потом ты мне расскажешь стихотворение, как ты выучил. Гимнастику мы не делаем, вы ее дома делаете?

Р.: Да, мы ее делаем перед каждым занятием дома пять раз в день.

Л.: Отлично. Ну, Денис?

Д.: (смотрит в альбом, в зеркало и произносит, подчеркивая правильную артикуляционную позицию звука [л]) Лампа. Лыжи. Луна. Лопата. Лужа. Лупа.

Л.: Молодец. А теперь в середине слова.

Д.: Половник. Молоко. Колодец. Тулуп. Улов.

Л.: Умница. А теперь с другим согласным звуком. Смотри.

Д.: Ключ. Клён. Плёнка. Плинтус. Плов. Плитка.

Л.: Очень хорошо. А теперь два звука [л] в слове.

Д.: Лилия. Плыл. Болел.

Л.: А теперь [л] в конце слова.

Д.: Гнул. Прыгал. Спал. Ел. Ныл.

Л.: А теперь скажем предложение. Смотри.

Д.: Слава плыл в лодке. Лил сильный дождь. Кораблик плыл по луже.

Л.: Очень хорошо. А теперь расскажи стихотворение.

Д.: Лайка. Лайка весело жила, на пуху в углу спала. Лайка ела хлеб да сало, и всё Лайке было мао. Лайка в миску забралась, моока там напийась. Скоро Лайку изловийи, толстой палкою побийи.

Л.: Молодец, Денис, хорошо выучил. Но немного поторопился, когда рассказывал. Как ты рассказывал: Лайка ела хлеб да сало, и всё…

Д.: Лайке было мало.

Л.: А потом: Лайка в миску забралась… Дальше?

Д.: Молока там напилась.

Л.: Молодец. И чем кончилось?

Д.: Скоро Лайку изловили, толстой палкою побили.

Л.: Хорошо. Давайте к этому заданию еще раз вернемся. Денис в целом рассказал неплохо, следил за произношением, но пока еще делает ошибки, правильный навык до конца еще не сформирован. Это же задание мы берем еще раз. Итак, сегодня мы занятие провели, поработали хорошо. До четверга.

Р.: Спасибо. До свидания!

Д.: До свидания!

Л.: До свидания! Всего вам доброго.

Коррекционное занятие построено по стандартной схеме и включает установление контакта, повторение пройденного материала, сгруппированного по принципу нарастания сложности заданий, проверку сформированности тренируемого навыка правильного произношения и завершение контакта. Логопед намеренно задает вопрос пациенту о том, какой звук речи нужно было тренировать дома, хотя эта информация специалисту известна. Логопед стремится сформировать у пациента осознанный подход к устранению дефекта речи. Обратим внимание на установку логопеда поощрять ребенка за проделанную работу. В приведенном скрипте 8 раз выносится положительная оценка усилиям ребенка («Молодец», «Умница», «Хорошо», «Очень хорошо», «Отлично»). Известно, что дефекты речи часто сопряжены с нервозностью и низкой самооценкой ребенка. Логопед, поощряя пациента, формирует позитивный фон для работы над звуками речи. Ребенок правильно произносит тренируемый звук в изолированных позициях (инициальных, медиальных и финальных), в отдельном предложении, но делает ошибку в связном тексте. Такая ошибка объясняется объективной сложностью финального задания, усталостью пациента к концу занятия, стремлением показать, насколько хорошо он выполнил домашнее задание, и увеличенной скоростью речи, которая сопряжена с понижением контроля за речью. Логопед возвращается к проверке произношения тренируемого звука в отдельных предложениях, которые ребенок произносит правильно. Оценивая выполнение задания, логопед сначала отмечает достоинства, а затем недостатки в речи ребенка. Можно видеть, что фактически навык еще не сформирован, и поэтому логопед считает нужным к этому заданию вернуться. Во время коррекционных занятий в ряде случаев логопед намеренно переключается на разговор с сопровождающим ребенка человеком, чтобы дать возможность пациенту отдохнуть.

Коррекционные занятия весьма вариативны в зависимости от типа нарушения речи, возраста ребенка, индивидуальных особенностей его поведения, но в жанровом отношении они обнаруживают значительную степень трафаретности, поскольку строятся в соответствии с принципами системности, наглядности, градуального усложнения материала, создания позитивного фона для работы над исправлением дефектов речи, формирования осознанной установки пациента на устранение нарушений речи, включения игровых форм работы.

Дискурсивные формулы используются как в письменной, так и в устной речи. Насыщенность дискурса этими единицами зависит от участников и обстоятельств общения. Если коммуниканты являются агентами того или иного социального института и ведут профессиональный разговор, то количество соответствующих единиц достаточно велико, причем многие выражения используются в сокращенном формате (например, фоновая в норме). В том случае, если общение ведется между агентом и клиентом социального института, то обычно в речи агента количество институциональных фразеологизмов бывает меньшим, важнейшие из этих единиц получают поясняющую интерпретацию, а в речи клиента соответствующего дискурса институциональные фразеологизмы, как правило, отсутствуют.

Например, при осмотре ребенка у логопеда возникла необходимость провести консилиум с коллегой. Приведем фрагмент этой записи:

А.: Назализация вызвана удалением аденоидов.

Б.: Функциональная ринолалия.

А.: Да, эта форма требует логопедической коррекции.

Осматривая ребенка, который говорит в нос, специалисты приходят к единодушному мнению о том, что этот дефект речи в данном случае обусловлен хирургической операцией по удалению аденоидов, а не органическим поражением. В речи специалистов фигурируют простые и составные термины (назализация, аденоиды, функциональная ринолалия, логопедическая коррекция).

После этого краткого совещания логопед обращается к матери пациента, которая присутствовала при разговоре специалистов:

А.: Вас направил к нам врач ЛОР?

В.: Да, мы были у доктора, и она сказала, что у Саши по ее линии ничего нет, а он все время гундосит и нечетко говорит, и она посоветовала пойти к логопеду.

А.: Вы правильно сделали. Вашему ребенку удалили аденоиды, во время этой операции делают анестезию, после анестезии нёбо стало неподвижным, поэтому он говорит в нос. Этот дефект устраняется с помощью логопедических занятий.

Говоря с матерью ребенка, страдающего дефектом произношения, логопед адаптирует профессиональную речь к уровню адресата (вместо полного обозначения специальности врача «отоларинголог» приводится аббревиатура «ЛОР») и объясняет суть нарушения речи: после применения анестезии во время хирургической операции нёбная занавеска утратила эластичность, в результате чего струя воздуха при произношении звуков получает дополнительные препятствия, а речь приобретает характерное назализованное звучание, сопровождающееся у детей нечеткостью проговаривания звуков. Логопед использует и специальные термины (аденоиды, анестезия, дефект произношения), предполагая, что они известны адресату. Обратим внимание на снижено-разговорное описание дефекта речи («гундосит») в речи матери пациента.

В общении логопеда с пациентами и их родителями можно выделить профессионально значимые пресуппозиции, текст и импликации. Пресуппозиции в сознании логопеда базируются на знании типичных дефектов речи, типичных сопутствующих заболеваниях у детей, типичных форм поведения детей и их родителей, а также норм медицинской этики. Профессионально значимый текст в логопедическом дискурсе определяется следующими моментами: 1) тип нарушения речи у ребенка, 2) возрастная группа ребенка, 3) мотивация родителей, 4) образовательный статус родителей. Профессионально значимые импликации в речи логопеда сводятся к директивам, которые призваны убедить родителей систематически заниматься с ребенком специальными упражнениями дома, чтобы обеспечить успешное исправление дефектов речи.

В главе третьей «Профессиональный дискурс логопеда: структурно-семантические и концептологические характеристики» рассматриваются фонетические, лексико-фразеологические и текстуально-грамматические особенности логопедического дискурса и соответствующие этим особенностям его важнейшие профессионально маркированные концепты - «произношение», «ошибка», «плавная речь».

Произношение, проговаривание слов и высказываний является существенной характеристикой устной речи. Манера произношения может быть различной - проговаривание бывает четким либо нечетким, орфоэпически правильным либо ошибочным, общелитературным либо диалектным (социолектным), разговорным либо сценическим, индивидуальным либо общепринятым. Для того чтобы осознать произношение как концепт, необходимо рассмотреть смысловое поле, образуемое этим концептом в русской лингвокультуре, и описать его образные и оценочные характеристики.

В «Идеографическом словаре русского языка» О.С.Баранова мы можем увидеть следующие слова, характеризующие произношение: «произношение», «речь», «выговор», «говор», «прононс», «аканье», «дикция», «косноязычие», «каша во рту», «бормотать», «бурчать», «лопотать», «лепетать», «картавить», «грассировать», «гундосить», «гнусить», «мычать», «шепелявить», «шамкать», «пришептывать», «мекать», «чеканить», «заикаться», «мямлить», «трещать», «тараторить», «тарахтеть», «цедить слова», «вещать». Этот список вряд ли можно назвать полным (здесь нет слов типа «сюсюкать», из диалектных особенностей произношения представлено только «аканье»). В словаре зафиксирована и научная терминологическая лексика, относящаяся к речи (например «ротацизм»), и разговорно-сниженная лексика («мямлить»), и общелитературная лексика «бормотать».

Более отчетливо идея устной речи представлена в «Толково-понятийном словаре русского языка» А.А.Шушкова. Составитель выделяет 9 смысловых групп, уточняющих говорение: 1) владеть устной речью, обладать способностью передавать мысли, используя какой-либо язык («говорить», «произносить», «выговаривать», «объясняться», «болтать», «проговорить», «промолвить», «вымолвить», «выдавливать»; 2) говорить невнятно («бормотать», «лепетать», «лопотать», «глотать слова», «мямлить»); 3) говорить очень быстро («трещать», «щебетать», «тараторить», «частить»); 4) способность говорить («речь», «дар речи»); 5) характер произношения («речь», «дикция», «голос», «выговор», «говор», «говорок»); 6) слова, характеризующие речь, которую легко понять благодаря правильному произношению («четкий», «внятный», «членораздельный»); 7) произносить перед публикой литературный текст («декламировать», «читать»); 8) начать говорить («заговорить», «подать голос»); 9) тот, кто не может говорить («немой).

В этом перечне есть характеристики устной речи, манеры речи, речевой способности, обстоятельств общения, однако вызывает сомнение наполнение рубрик фазы говорения и субъекта речи (есть «начать говорить», но нет «приговаривать», есть тот, кто не может говорить, но нет того, кто говорит хорошо либо плохо). Тем не менее, приведенная лексика дает возможность увидеть общие и дифференциальные признаки, свойственные произношению. Эти признаки можно представить в следующем виде: 1) передавать голосом языковые звуки, 2) внятно, 3) невнятно, 4) подчеркнуто отчетливо, 5) очень быстро, 6) намеренно медленно, 7) перед публикой, 8) с дефектом произношения (с носовым призвуком, с увулярным произношением вибранта, с неправильным произношением свистящих, из-за отсутствия зубов, с заиканием), 9) с иностранным акцентом, 10) с диалектным акцентом, 11) подделываясь под уровень развития ребенка. Обращает на себя внимание то, что три характеристики устной речи выражены в языке дифференцированно: невнятная речь (звукоподражание: бормотать - тихо, про себя, себе под нос; мямлить - медленно и вяло; лепетать и лопотать - неясно, неправильно, несвязно, как младенец), чересчур быстрая речь (звукоподражание: тарахтеть - без умолку, как механизм; тараторить - без умолку, как сорока; трещать - без умолку, как стрекочущее насекомое; щебетать - без умолку, звонко, как птицы), речь с дефектом произношения (назальный призвук, увулярный вибрант вместо нормативного русского [р], межзубный или шипящий вместо свистящего, заикание).

Почти все слова, обозначающие манеру произношения, имеют отрицательно-оценочное значение. Это объясняется тем, что человек, изъясняющийся невнятно, чересчур быстро или страдающий дефектом речи, требует от слушателя повышенного напряжения. Весьма вероятны при этом коммуникативные сбои. Что же касается намеренно медленного произношения («цедить слова»), то здесь имеет место попытка поставить адресата в позицию нижестоящего, поскольку говорящий, замедляя темп речи, подчеркивает свою значимость. Декламация уместна только на сцене, и если человек ведет себя в обыденной ситуации так, как будто выступает перед публикой, то подобная манерность получает отрицательную оценку вследствие неискренности речи. Иностранный прононс, как и диалектная речь, может восприниматься нейтрально, иногда, впрочем, получает мягкую отрицательную оценку в шутливых имитациях такого произношения.

Примеры употребления этого слова в высказываниях свидетельствуют о том, что произношение свидетельствует о чем-либо, характеризуя человека:

…бабушка моя там жила / шутливо воспроизводит произношение слова без интервокального согласного б, характерное для детской речи / бабушка / бабушка Таня (М. В. Китайгородская, Н. Н. Розанова).

То-то я смотрю, у тебя произношение московское (О. Дивов).

Приведенные примеры показывают, что люди обращают внимание на произношение как индикатор принадлежности человека к определенному этносу, территориальной, социальной или возрастной группе.

Произношение может быть поставлено или исправлено:

Некоторых она даже приглашала к себе домой (группой, само собой, человека три-четыре), где это произношение мы и отрабатывали (С.Алешин).

Только произношение некоторых слов Борис Дмитриевич поправлял: я же их не на слух, а с букв усваивал (Н. Амосов).

Произношение может быть трудным либо простым:

А я никак не могу осилить английское произношение (З.Масленикова).

На что Михаил Иванович ответил: "Друг мой, забудьте о написании, а произношение очень простое - княгиня Лейхтенберг" (А. Пятигорский).

Произношение часто получает оценку:

А ещё, не иначе как по заданию конгрессменов, приезжал к ним в школу настоящий американский учитель, маленький, худенький и пронырливый человечек из штата Огайо, занимался с детьми английским, хвалил Колюнино произношение и спрашивал, сколько лет тот прожил в Нью-Йорке, набивался в друзья, лицемерил и льстил, а после уроков оставил в числе нескольких учеников в классе и стал рассказывать комсомольцам про Кэмп-Дэвид (А. Варламов).

Российское произношение братьев было отменным и в старости, хотя младший смолоду мотался по заграницам (П. Сиркес).

Над плохим произношением смеются:

Однажды она услышала, как Лена, смеясь, передразнивает ее произношение (Ю.Трифонов).

Он грамоту едва знает и имеет "швистящее произношение", а я воспитался на классиках (В. Аграновский).

Таким образом, образно-оценочные характеристики произношения в русском языковом сознании свидетельствуют о важности этого концепта для успешной социализации человека, о трудности овладения чужим произношением, о необходимости усилий для постановки правильного произношения, о положительной оценке хорошего произношения, его престижности и об отрицательной оценке плохого произношения как в родном, так и в иностранном языках.

Наиболее отчетливо оценочные характеристики того или иного явления выражены в пословицах, назначение которых - в краткой и образной форме показать ту или иную норму поведения. Обратившись к словарю «Пословиц русского народа» В.И.Даля, мы констатируем, что под рубрикой «Язык - речь» из 400 с лишним речений к манере произношения относятся всего лишь около 20 высказываний. Например:

У него слово слову костыль подает. Слово вымолвит, ровно жвачку пережует. Не подпрячь ли заике, один не вывезет.

Речь идет о людях, которые испытывают затруднения при выражении мысли. Вместе с тем подавляющее большинство речений содержит явно выраженные советы придерживать язык, молчать, видеть разницу между словом и делом, остерегаться врунов и болтунов. Отметим, что на тему произношения нам не встретились сентенции и афоризмы.

Таким образом, произношение концептуализируется в коллективном языковом сознании как важная характеристика устной речи. Системные признаки этого концепта включают противопоставление внятного и невнятного, усредненного по скорости и медленного либо быстрого, своего и чужого, обычного и публичного, стандартного и дефектного произношения, при этом второй противочлен в названных оппозициях получает отрицательную оценку и вариативное наименование. Контекстуально концепт «произношение» уточняется в следующих направлениях: важность хорошего произношения для социального успеха, необходимость овладения хорошим произношением как в родном, так и в иностранном языках, отрицательная оценка плохого произношения.

Любой институциональный дискурс характеризуется более отчетливым произношением, чем дискурс персональный, поскольку участники институционального общения исходят из установки, согласно которой они ведут общение с незнакомым человеком, который не должен знать о личностных особенностях своих партнеров по общению, с которым нужно вести себя согласно нормам вежливости, с которым следует говорить только на тему, имеющую отношение к данному дискурсу. Если в установку персонального дискурса входит уверенность в том, что адресат обязан понимать говорящего, и поэтому говорящий вправе давать лишь чуть уловимые сигналы, направляющие содержательную сторону коммуникации, и за успех общения отвечает адресат, то главной характеристикой институционального дискурса является установка коммуникантов, согласно которой партнеры по общению вовсе не обязаны понимать друг друга, и здесь ответственность за успешное осуществление общения лежит на отправителе речи. Если центр тяжести коммуникации смещен в сторону отправителя речи, то общение характеризуется четкостью оформления, известной избыточностью сигнала и постоянной проверкой обратной связи. Эти характеристики многократно усиливаются в медико-педагогическом дискурсе, поскольку в педагогическом общении речь учителя должна быть образцовой по форме, доступной и эффективной по содержанию, вариативной по обратной связи, а в медицинском дискурсе при общении с детьми, страдающими дефектами речи, логопед должен постоянно обращать внимание на типовые нарушения речи, как наблюдаемые, так и возможные.

Фонетические характеристики речи логопеда сводятся к следующим признакам: 1) отчетливость артикуляции, 2) специальная артикуляция тренируемых звуков и слов, 3) контролируемый темп речи, 4) модулируемая громкость речи, 5) особая интонационная оформленность высказываний, обращенных к пациенту и его родителю.

Отчетливость артикуляции проявляется в безударных слогах, в служебных словах. Логопед, как правило, произносит все слова в высказывании так, как если бы его речь записывалась на магнитофон либо звучала отчетливо вопреки помехам в канале связи.

Важной характеристикой речи логопедов является почти буквальный повтор наиболее важных высказываний. Например:

Л. Мне нужно, чтобы он был здоров, чтобы нос совершенно выздоровел. Прежде, чем нам переходить к дыхательной гимнастике, мне нужно, чтобы он был полностью здоров. Чтобы носоглотка у него была полностью здорова, иначе нужного воздушного давления у него нет.

В приведенном фрагменте четырежды повторяется один и тот же тезис («Ребенок должен быть здоров для занятий по исправлению дефекта речи»). Этот повтор избыточен, но он вызван определенным стилем общения логопеда с пациентами (многие из детей страдают тугоухостью), необходимостью гарантированного доведения информации до адресата, кроме того, повторы в институциональном общении выполняют функцию фатического стабилизатора статусных отношений (информационно они не несут ничего нового, и, следовательно, осмысливаются и переживаются адресатом в фатическом ключе: «То, что мне сейчас сообщается, является важным, и человек, который это говорит, показывает мне, что он имеет право так говорить»).

Отличительным признаком речи логопеда является форсируемая громкость голоса. Логопед должен говорить не только отчетливо, но и достаточно громко, даже если занятие проходит в небольшом кабинете. Во время фронтальных занятий с детьми в детских садах громкость речи логопеда соответствует громкости речи учителя в классе.

Интонационные характеристики речи логопеда складываются из специфических обертонов, показывающих статусное неравенство (позиция вышестоящего), обращенность к ребенку (доброе, ласковое отношение), официальность ситуации. Все эти характеристики коррелируют с лексическими, фразеологическими и текстуально-грамматическими признаками логопедического дискурса.

Концептуализация ошибки получает многомерное осмысление в русском языковом сознании. Важнейшие понятийные признаки этого концепта состоят в признании определенного действия отклонением от нормы и порицании такого отклонения. В качестве образных признаков ошибки приводятся типовые действия, выполняя которые человек может совершить ошибку (как правило, это действия, требующие старания, внимания и планирования). Концепт «ошибка» часто осмысливается на основе учебной либо профессиональной деятельности носителей языка. Оценочные признаки данного концепта характеризуют рациональное отношение к отрицательному опыту. Важнейшими следствиями ошибки являются ее признание и исправление.

Лексико-фразеологические характеристики профессионального дискурса логопеда обусловлены институционально и предметно. В институциональном плане речь логопеда включает специальную терминологию, при этом термины используются дозированно (только при общении с коллегами и родителями пациентов), часто комментируются и в ряде случаев употребляются парольно для фиксации своего институционального статуса. В предметном плане речь логопеда сориентирована на возраст их типичных пациентов - детей дошкольного и младшего школьного возраста, отличается выраженной дидактической направленностью, сверхотчетливо проговаривается и обычно не содержит скрытых значений и ироничного подтекста. Важной лексической особенностью логопедического дискурса является наличие в нем автологических слов (единиц, употребляемых в качестве формальных знаков) с целью демонстрации правильного произношения, коррекции ошибок и автоматизации произношения. Достоинством текста, используемого в логопедической коррекционной работе, является его легкая запоминаемость. Тексты, созданные специально для коррекционной работы, максимально приближены по своему содержанию к детским стихотворениям, хотя их эстетическая ценность не всегда соответствует уровню лучших образцов детской литературы.

Концептуализация плавной речи в русском языковом сознании сориентирована на развернутое, логически выверенное и риторически целесообразное коммуникативное поведение. В понятийном отношении такая речь включает признаки публичности и соответствия риторическому канону, но допускает включение определенных отклонений от плавной речи в ткань общения, если такие отклонения соответствуют жанровым канонам соответствующего общения. В профессиональном сознании логопеда плавная речь осмысливается как вербальное монологическое поведение, находящееся под контролем, не являющееся ускоренным либо замедленным, и лишенное судорожных остановок разного типа. В обиходном сознании плавная речь оценивается большей частью отрицательно, поскольку ассоциируется с неискренним и самовлюбленным поведением и стремлением продемонстрировать другим свою образованность.

Текстуально-грамматические характеристики профессионального дискурса логопеда охватывают широкий спектр признаков, к которым относятся коммуникативные типы высказываний, модальные квалификаторы, коммуникативы, коннекторы, позиционные передвижения, повторы, разрывы, перебивы, дейктические субституты. Эти признаки можно обобщенно представить как композиционно-функциональные, метатекстовые и референциальные характеристики логопедического дискурса.

Важной особенностью композиционно-функциональной характеристики логопедического дискурса является более значимая роль описания по сравнению с повествованием. Директивная сущность данного дискурса выражается в значительном количестве различных инструкций, имеющих описательный характер. Поскольку работа логопеда в значительной мере является программируемой, описания имеют трафаретную, матричную природу.

В метатекстовом отношении логопедический дискурс включает типичные для устной речи модусные обороты, а также содержит особые логические операторы, позволяющие повысить силу воздействия речи логопеда на адресата. Одним из таких операторов является резюмирование, конститутивными признаками которого выступают следующие: 1) выделение основной мысли из сказанного ранее, 2) подчеркивание значимости этой мысли, 3) демонстрация своего социального статуса агента институционального дискурса. Резюмирование сопровождается другими речевыми действиями - конкретизацией, выражением поддержки, предсказанием вероятного развития событий.

Референциальные характеристики профессионального дискурса логопеда весьма разнообразны. Профессионально значимыми являются специфические функции личных местоимений ("докторское МЫ" в речи логопеда и дополнительные нюансы личного местоимения "Я") и неопределенно-личные местоимения и неопределенные обозначения, используемые логопедом при общении с ребенком.

В Заключении подводятся основные итоги выполненного исследования. В работе предложена базовая модель дискурса в виде трехаспектного образования - социолингвистические, прагмалингвистические и структурно-семантические характеристики профессионального дискурса. В рамках социолингвистического подхода к изучению профессионального дискурса анализируются его институциональные, когнитивные и предметные признаки, в рамках прагмалингвистического - его ценностные, стратегические, жанровые признаки, в рамках структурно-семантического - его фонетические, лексико-фразеологические и текстуально-грамматические признаки. В работе намечен и четвертый аспект - концептологический, который представлен в рамках структурно-семантического описания логопедического дискурса.

Перспективы исследования мы видим в более детальном изучении речевых ошибок и нарушений речи, в определении и описании других типов профессионального дискурса, в характеристике коммуникативного поведения языковых экспертов и в критическом анализе языковых и коммуникативных ошибок, вызванных низким уровнем массовой культуры современного общества.



ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монография

1. Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы: монография. Волгоград: Перемена, 2009. - 278 с. (15,3 п.л.).

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК

2. Бейлинсон Л.С. Нарушение речи как предмет лингвистического изучения // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». №5 (23). 2007. С.18-23. (0,5 п.л.).

3. Бейлинсон Л.С. Дискурсивные формулы профессиональной речи // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». №5 (29). 2008. С. 42-46. (0,4 п.л.).

4. Бейлинсон Л.С. Прагмалингвистические модели описания логопедического дискурса // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Филология. Журналистика. 2009. №1. С.8-11. (0,4 п.л.).

5. Бейлинсон Л.С. Конститутивные признаки логопедического дискурса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». №5 (39). 2009. С.8-12. (0,4 п.л.).

6. Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс как предмет лингвистического изучения // Вестник Волгоградского государственного университета. - Сер.2, Языкознание. - - 2009. - №1 (9). - С.145-149. (0,4 п.л.).

7. Бейлинсон Л.С. Функции институционального дискурса // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Серия Филология. 2009. №3 (7). - С.142-147. (0,6 п.л.).

8. Бейлинсон Л.С. Стратегии логопедического дискурса // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина (серия Филология). 2009. №4. Том 2. С.86-96. (0,6 п.л.).

Статьи в научных журналах и сборниках научных трудов

9. Бейлинсон Л.С. Рекомендация логопеда как директивное речевое действие // Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2001. - С.122-133. (0,3 п.л.).

10. Бейлинсон Л.С. Фонетические характеристики медико-педагогического дискурса // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации: сб. науч. тр. Волгоград: Колледж, 2001. С.207-214. (0,4 п.л.).

11. Бейлинсон Л.С. Коммуникативная тональность логопедической рекомендации // Логопед: Научно-методический журнал. 2004. № 4. С.26-33. (0,3 п.л.).

12. Бейлинсон Л.С. Использование терминов в речи логопеда // Логопед: Научно-методический журнал. 2004. № 5. С.4-10. (0,5 п.л.).

13. Бейлинсон Л.С. Фонетические характеристики профессиональной речи логопеда // Логопед: Научно-методический журнал. 2005. № 1. С.14-19. (0,4 п.л.).

14. Бейлинсон Л.С. Коммуникативные стратегии в рекомендации логопеда // Личность, речь и юридическая практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып.8. Ростов-на-Дону: Донск. юр. ин-т, 2005. С.15-18. (0,3 п.л.).

15. Бейлинсон Л.С. Специфика лексики, используемой логопедом при общении с детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Логопед: Научно-методический журнал. 2005. № 2. С.15-19. (0,4 п.л.).

16. Бейлинсон Л.С. Автологическое использование лексики в речи логопеда // Логопед: Научно-методический журнал. 2005. № 6. С.12-16. (0,3 п.л.).

17. Бейлинсон Л.С. Модальность медико-педагогического дискурса // Единицы языка и их функционирование: Межвуз. сб. науч. тр. Вып.11. Саратов: Научная книга, 2005. С.186-189. (0,3 п.л.).

18. Бейлинсон Л.С. Конститутивные признаки профессионального дискурса // Антропологическая лингвистика: сб. науч. тр. Вып.7. Под ред. проф. Н.А. Красавского. Волгоград: Колледж, 2007. С.18-25. (0,5 п.л.).

19. Бейлинсон Л.С. Обращение в профессиональном дискурсе // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики: сб. науч. тр. Вып. IX. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2007. С.135-138. (0,3 п.л.).

20. Бейлинсон Л.С. Патология речи или низкий уровень речевой культуры? // Коммуникативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве ХХI века: Человек и его дискурс - 3. Волгоград: ПринТерра, 2007. С.81-87. (0,4 п.л.).

21. Бейлинсон Л.С. Профессиональный дискурс: социолингвистические характеристики // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире: сб. статей / отв. ред. Г.Г. Слышкин. Волгоград: ФГОУ ВПО ВАГС, 2007. С.11-14. (0,5 п.л.).

22. Бейлинсон Л.С. Речевые ошибки: семиотические характеристики // Язык и национальное сознание: проблемы сопоставительной лингвоконцептологии: материалы межрегион. науч. семинара молодых ученых. Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. С.54-57. (0,3 п.л.).

23. Бейлинсон Л.С. Функциональные нормы и аномалии речи // Русский язык в полиэтнической среде: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч. конф. 29-30 ноября 2007. Элиста: Изд-во Калм. гос. ун-та, 2007. С. 32-35. (0,4 п.л.).

24. Бейлинсон Л.С. О единицах профессионального дискурса // Lingua mobilis: научный журнал. 2007. № 5. С.27-33. (0,5 п.л.).

25. Бейлинсон Л.С. Типы и причины речевых нарушений // Школьный логопед: научно-методический журнал. № 5(20). 2007. С.23-29. (0,5 п.л.).

26. Бейлинсон Л.С. Участники логопедического дискурса // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире - 2: сб. статей / отв. ред. Г.Г.Слышкин. Т.1. Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО ВАГС, 2008. С.72-75. (0,4 п.л.).

27. Бейлинсон Л.С. Прагмалингвистические характеристики логопедического дискурса // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: материалы Междунар. науч. конф., г.Волгоград, 29 января 2008 г. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2008. С.196-202. (0,4 п.л.).

28. Бейлинсон Л.С. Концептуализация произношения в русском языковом сознании // Lingua mobilis: научный журнал. 2008. № 14. C.60-65. (0,4 п.л.).

29. Бейлинсон Л.С. Ценности логопедического дискурса (медицинский аспект) // Текст - дискурс - картина мира. Вып.5. / ред. И.А. Стернин. Воронеж: Истоки, 2009. С.177-182. (0,3 п.л.).

30. Бейлинсон Л.С. Ценности логопедического дискурса (педагогический аспект) // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: Материалы Межрегиональной научной конференции, Волгоград, 4 февраля 2009 г. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009. С.186-191. (0,3 п.л.).

31. Бейлинсон Л.С. Резюмирование в профессиональном дискурсе логопеда // Грани познания. Электронный научно-образовательный журнал Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. №2 (3). С.7-11. www.grani.vspu.ru (0,4 п.л.).

32. Бейлинсон Л.С. Семиотика институционального дискурса // Аксиологическая лингвистика: проблемы лингвоконцептологии и коммуникативной деятельности: сб. науч. тр. / под ред. Н.А. Красавского. Волгоград: Колледж, 2009. С.163-170. (0,4 п.л.).

33. Бейлинсон Л.С. Конститутивные признаки речевого жанра // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы II Международной научно-практической конференции / под ред. Л.А. Миловановой. Т.2. Актуальные проблемы лингвистики. Волгоград: Парадигма, 2009. С.15-20. (0,3 п.л.).

34. Бейлинсон Л.С. Речевая карта как жанр логопедического дискурса // Новое в славянской филологии: сб. статей. Вып.4. / отв.ред. М.В. Пименова. Севастополь: Рибэст, 2009. С.402-407. (0,4 п.л.).

35. Бейлинсон Л.С. Концептуализация плавной речи в русском языковом сознании // Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире - 3: сб. статей / отв. ред. Г.Г. Слышкин. Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы», 2009. С.133-141. (0,5 п.л.).

36. Бейлинсон Л.С. Имплицитные речевые действия в профессиональном дискурсе // Lingua mobilis: научный журнал. 2009. № 19. (0,4 п.л.).

37. Бейлинсон Л.С. Образно-перцептивные характеристики концепта «ошибка» в русском языковом сознании // Культурно-историческое взаимодействие русского языка с национальными языками Российской Федерации: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Элиста: Изд-во Калм. гос. ун-та, 2009. С.42-44. (0,3 п.л.).

38. Бейлинсон Л.С. Понятийные и ценностные характеристики концепта «ошибка» в русском языковом сознании // Этносоциолингвистика - XXI век: сб. статей. Ярославль, 2009. (0,3 п.л.).

39. Бейлинсон Л.С. Плавная речь в профессиональном и обиходном языковом сознании // Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур : материалы междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. С.М. Поляков. - М. - Шадринск : ШГПИ, 2009. - C.18-27 (0,5 п.л.).

Учебное пособие

40. Бейлинсон Л.С. Профессиональная речь логопеда: учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с. (6,7 п.л.).

Размещено на Allbest.ru

...