Сучасні педагогічні прийоми корекції дисграфічних помилок письма

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 376-056.264;376.016;811.111'35

Сучасні педагогічні прийоми корекції дисграфічних помилок письма

Стрілецька С.В., к. пед. н.,

доцент кафедри романо-германської філології та перекладу

Білоцерківський національний аграрний університет

У статті порушується питання навчання англійського письма учнів з дисграфією. Автором висвітлено сучасні педагогічні прийоми корекції як першочергове завданням у виправленні порушень письма.

Ключові слова: труднощі в навчанні, дисграфія, дисграфічні помилки, педагогічні прийоми корекції.

В статье затрагивается вопрос обучения английскому письму учащихся с дисграфией. Автор раскрывает содержание современных педагогических приемов коррекции как первоочередного задания при исправлении дисграфических ошибок.

Ключевые слова: трудности в обучении, дисграфия, дисграфические ошибки, педагогические приемы коррекции.

Striletska S.V. MODERN PEDAGOGICAL WAYS AIMED AT DYSGRAPHICAL MISTAKES CORRECTION

The article deals with the problem of English writing teaching of students with dysgraphia. The contents of modem pedagogical ways aimed at dysgraphia correction are highlighted.

Key -words: learning disabilities, dysgraphia, dysgraphical mistakes,pedagogical ways ofcorrection.

Постановка проблеми. Розбудова сучасної системи освіти в Україні передбачає нове бачення розвитку інтелектуального потенціалу молодого покоління, здатного не лише примножувати національні цінності, а й опановувати найкращий світовий досвід. Відповідно, молодь має вільно володіти іноземними мовами, аби гідно представляти здобутки своєї держави, вільно спілкуватися з представниками інших культур та спільнот. У середній школі формуються базові механізми іншомовного спілкування, які учні можуть розвивати і вдосконалювати відповідно до власних потреб. Особливого значення в навчанні учнів іноземної мови набуває проблема письмової грамотності, оскільки це є необхідною умовою опанування мовленнєвого спілкування з носіями мови та самостійного використання знань [3, с. 4; 7, с. 3]. письмо дисграфія мова

Останнім часом у наукових дослідженнях (Л. Бартенева, Е. Данілавічютє, А. Дробинська, В. Козлова, А. Колупаєва, С. Ко-нопляста, О. Корнєв, В. Лебединський, Т. Лазоренко, О. Логінова, Ю. Максименко, Н. Менчинська, Г. Піонтковська, Т. Пічугіна, О. Ревуцька, Є. Соботович, Л. Співак, В. Тарасун, Н. Чередніченко, М. Шеремет, А. Ястребова, D. Cavey, A. Frank, D. Waker, T. Keith, T. Sagen, M. Gerber, R. Hall, M. Gettinger, N. Bruant, H. Fayne, S. Graham, K. Harris, L. Larsen, G. Greene, S. Freeman, I. Zutel, R. Gentry, P. Vail, P. Sats, R. Morris, D. Skidmore) значна увага приділяється не-достатньому рівню оволодіння програмним матеріалом учнями з труднощами у навчанні. В англомовній літературі це позна-чається терміном «learning difficulties» або «learning disabilities» [1; 4; 6; 10; 12; 13; 14].

Серед групи порушень опанування про-грамного матеріалу в особливу групу відо-кремлюється дисграфія. Дослідженню дисграфічних помилок присвячені теоретичні і практичні дослідження провідних вчених і практиків у галузі педагогіки, психофізіології, медичної психології, нейропсихології та шкільної психології. Питання дисграфії з позиції психофізіологічного підходу були предметом досліджень М. Адилова, С. Ляпідевського, В. Насонова, О. Токаревой, М. Хватцева та ін. З позиції клінікопсихологічного або медикопсихологічного підходу питання дисграфії вивчали Ю. Дем'янов, О. Корнєв, І. Марковська, С. Мнухін, з позиції нейропсихологічного підходу Т. Ахутіна, О. Корнєв, А. Сиротюк, S. Feifer. Проблему дисграфії з позиції психолого-педагогічного і психолінгвістичного підходів розглядають Л. Волкова, Н. Волкова, О. Гопіченко, М. Грушевська, Е. Данілавічютє, А. Єфіменкова, Н. Карпенко, В. Ковшиков, Р. Лалаєва, Р. Лєвіна, О. Логінова, Л. Парамонова, Т. Пічугіна, І. Садовнікова, Л. Спірова та ін.; в англійському письмі D. Cavey, M. Kay, R. Richards та ін. [8, с. 197-198; 12; 13; 14]. У межах методики навчання іноземних мов розглядається таке явище, як інтерференція негативний вплив рідної мови на іноземну. Явище ж дисграфії до цього часу залишається невивченим.

Актуальність зазначеної проблеми та її нерозробленість зумовили проведення нами спеціального дослідження, що має на меті вирішення однієї з важливих проблем сучасної психолого-педагогічної науки та практики виявлення та корекції дисграфічних помилок англійського письма в нав-чанні англійської мови як іноземної.

Мета висвітлення змісту корекції наз-ваних помилок із застосуванням спеціальних педагогічних прийомів

Виклад основного матеріалу. У наш час склалася система роботи, спрямованої на подолання дисграфії, в рамках якої здійснюється корекція помилок у рідній мові за допомогою сучасних педагогічних прийомів. Так, для подолання дисграфічних помилок англійського письма англомовні вчені пропонують використання таких педагогічних прийомів, як аккомодація (англ. «accommodation»), модифікація (англ. «modification») і ремедіація (англ. «remediation») [12, с. 37-46; 14, с. 29-32].

Аналізуючи педагогічні прийоми виправ-лення дисграфії, які представлені в ан-гломовній літературі, варто зазначити, що застосування аккомодації і модифікації пе-редбачає:

1. Зміну вимог щодо швидкості виконання письмового завдання.

1.1. Учитель дозволяє учню використати більше часу для виконання письмових за-вдань, включаючи нотування, копіювання та виконання тестів.

1.2. Учитель дозволяє учню раніше роз-почати виконання письмового завдання.

1.3. Учитель дозволяє учню підготувати письмове завдання заздалегідь.

1.4. Учитель заохочує учня оволодіти навичками користування клавіатурою комп'ютера.

2. Зміну обсягу виконання письмового завдання.

2.1. Учитель зменшує обсяг письмових завдань, робить акцент на якість, а не на кількість.

2.2. Замість виконання учнем повної серії письмових завдань учитель забезпечує їх часткове виконання. Так, якщо учень має дати повні відповіді на декілька запитань, учитель дозволяє йому відповісти на 2-3 запитання на свій вибір, а потім на решту фразами, словами або малюнками.

2.3. Учитель зменшує копіювання еле-ментів завдань або тестів, забезпечує ви-конання підготовленого на папері завдання замість його переписування.

2.4. Учитель рекомендує учню запису-вати в персональний записник часто вживані слова в скороченій формі (наприклад,» b/c» для «because»).

3. Зміну складності письмового завдання:

3.1. Учитель допомагає учню зробити папку для щоденного користування із зраз-ками літер, включаючи прописні та друковані літери.

3.2. Учитель навчає учнів ділити процес письма на етапи: «brainstorming» (англ.) «раптова ідея», «drafting» (англ.) «запис ідеї на чернетці», «editing» (англ.) «редагування» і «proofreading» (англ.) «коригування». Якщо письмо трудомістке, учитель дозволяє учню зробити виправлення помилок замість переписування цілого тексту.

3.3. Учитель навчає учня редагувати свою роботу, надає допомогу в розвитку ефективних методів редагування:

1) почекати перед перевіркою завдання, оскільки помилки легше помітити після деякої перерви;

2) бути впевненим, що ти зрозуміло ви-словлюєш свої думки.

3.4. Учитель допомагає учням знайти альтернативи письмовим роботам: дозволяє учневі записувати завдання на магнітофон або виконувати роботу усно.

3.5. Вчитель заохочує учня використо-вувати комп'ютери, спелчекери (англ. «spellcheсker») та пруфридери (англ. «proofreader») для виправлення орфогра-фічних помилок у роботі та помилок змісту. Рекомендується спелчекер із звуковим компонентом, оскільки такий спелчекер читає (озвучує) слова.

3.6. Під час оцінювання письмової роботи учитель не приділяє великої уваги охайності її виконання та орфографічним помилкам.

4. Зміну інструментів, які використову-ються для виконання письмової роботи:

4.1. Учитель дозволяє учню писати про-писними або друкованими літерами.

4.2. Учитель заохочує молодших учнів використовувати папір у косу лінійку.

4.3. Учитель дозволяє старшим учням використовувати ширину ліній за вибором.

4.4. Учитель дозволяє учням використо-вувати папір і інструменти письма різних кольорів.

4.5. Учитель дозволяє учням використо-вувати учнівські приладдя, які є найзручні-шими для них.

4.6. Учитель навчає учнів правильно тримати ручку.

Ремедіація передбачає застосування певних педагогічних прийомів.

1. Учителю слід пам'ятати, що навички письма закріплюються рано. Не варто давати вказівку, яким шрифтом (рукописним чи друкованим) слід писати, необхідно доз-волити учню зробити свій власний вибір (багатьом учням дисграфією зручніше ви-користовувати друкований шрифт).

2. Молодшим школярам дозволяється працювати з короткими інтервалами: три періоди по десять хвилин набагато ефек-тивніші, ніж один тридцятихвилинний, оскільки рука втомлюється, результати письма стають низькими.

3. Учителю слід розвивати і зберігати розбірливий почерк в учня, навіть якщо він використовує комп'ютер.

Таким чином, вищеназвані педагогічні прийоми забезпечують зменшення впливу, який має письмо на навчання, підбір учите-лем завдань з урахуванням індивідуальних можливостей учнів із дисграфією.

За D. Cavey, учням з дисграфією (англ. «students with dysgraphia»), можуть допомогти допоміжні засоби (англ. «assistive technologies») [12, с. 53-58].

Допоміжні засоби можуть бути як простими (англ. «low tech»), так і інноваційними електронними (англ. «high tech»).

Серед простих допоміжних засобів аме-риканські автори виділяють:

1) мікрокасетні магнітофони (англ. «microcassette recorders);

2) диктофони (англ. «voice organizers»);

3) цифрові наручні годинники (англ. «digital wristwatch»);

4) таймери (англ. «countdown timers).

Інноваційні електронні засоби включають численні комп'ютерні програми, які надають нові можливості для покращення письма в учнів із дисграфією.

Клавіатурні тренажери (англ. «Keyboarding programs») це навчальні програми, які допомагають учням набути базових навичок із розпізнавання літер та правопису (англ. «spelling»). Серед названих програм американські вчені виділяють Tutorial and Practice Software for the Keyboard Coach (The Writing Centre, 1991), Mavis Beacon Teachers Typing (1991). Програма One, Write This Way (Emerson and Stern Associates, 1992) дозволяє перевірити правопис, граматику та написання великих літер (англ. «capitalization»).

Інтегровані програми з перевірки правопису (англ. «integrated spell checkers») визначають неправильний правопис слів і пропонують їх правильне написання. Програма Co:Writer (1992-1994) може бути використана для пошуку слів: учень друкує першу літеру слова, і на екрані комп'ютера з'являються кілька варіантів слів. Програми Writer's Helper (1990) та Inspiration (1994) можуть допомогти учням із узагальненням і упорядкуванням думок та організацією змісту написаного.

Дослідники допоміжних засобів державного університету в Сан Дієго на чолі з Реною Льюіс (Rena Lewis) розробили трьохрічну програму Lewis (1998), метою якої було вивчити ефективність використання іннова-ційних комп'ютерних технологій в навчанні письма учнів із труднощами в навчанні. На основі проведеного дослідження Рена Льюис надає учителям рекомендації.

1. Використання комп'ютерних технологій необхідно поєднувати з усними інструкціями письма.

2. Під час вибору комп'ютерної програми слід враховувати легкість та доступність користування програмою та відповідність системних вимог до програми.

3. Необхідно поєднувати програми.

4. Необхідно відмічати прогрес учнів і змінювати програми у випадку не досягнення учнями успіху.

Як бачимо, численна кількість допоміжних засобів, у тому числі й технічних, зокрема комп'ютерних, здатна допомогти учням з дисграфією вирішити проблеми порушення письма. За D. Cavey, в поєднанні з ефективними інструкціями письма потенційні можливості таких учнів стають необмеженими [12, с. 57].

Значну роль у подоланні помилок англій-ського письма американські вчені відводять самим учням. Перш за все, учень повинен знати про те, що він дисграфік, так само як і про те, що він лівша. Періодично про-понується проводити серед учнів із труд-нощами в навчанні письма експрес-опитування, з якого заслуговують на увагу такі запитання:

1. Ти засмучений виконанням своєї пись-мової роботи?

2. Твої вчителі і батьки думають, що ти лінуєшся?

3. Ти справді працюєш старанно, але твої роботи досі недосконалі?

4. Початок твоєї роботи охайніший, ніж решта роботи?

5. Ти можеш писати охайно, якщо в тебе є додатковий час, але твоя рука дуже втом-люється?

6. У тебе виникає більше труднощів, коли ти пишеш охайно і напружено думаєш про те, що ти пишеш?

7. Інші запитання.

Можливо у тебе дисграфія.

Якщо виявляється, що дитина дійсно має труднощі в навчанні письма, варто пояснити учневі, що за рівнем інтелектуального розвитку він не відрізняється від інших школярів. Самому учню необхідно довести дорослим, які не розуміють його, що він не лінується, а справді старається, що йому потрібен додатковий час для подання кін-цевого результату письмового завдання, яке відповідає його здібностям. Такому учню необхідно мати терпіння, наполегливість, бажання працювати над вирішенням певних завдань та впевненість у позитивних змінах [14].

Зауважимо, що учнів з дисграфією в ан-гломовних країнах, зокрема в США, може виявити вчитель початкових класів. Він щоденно спостерігає за дитиною і може помітити проблеми, які виділяють її серед однолітків, порекомендувати батькам звер-нутися до лікарів за комплексним медичним обстеженням їхньої дитини. Така діагностична робота включає в себе оцінку гостроти сенсорного сприйняття (відчуттів), інтелекту, мовних навичок (усного, письмового мовлення та навичок читання), моторних функцій, навчальних здобутків, емоційного стану та суспільної зрілості. Даними питаннями займаються такі фахівці в галузі медицини і освіти, як педіатри і невропатологи (англ. «pediatricians and neurologists»), отоларингологи (англ. «audiologists»), окулісти (англ. «optometrists»), шкільні психологи (англ. «school psychologists»), спеціалісти з розвитку мовлення та мови (англ. «speech and language clinicians»), фахівці з виховання фізичної культури (англ. «physical education specialists») [12, с. 9-20].

За D. Cavey, корекційна робота повинна проводитися до досягнення дитиною 12-13 років [12, с. 10]. У випадку несвоєчасного вирішення проблеми в деяких учнів розви-ваються емоційні зриви, що з часом при-зводять до правопорушень [12, с. 1].

Згідно з Положенням № 59 про логопедичні пункти системи освіти України (1993) виявленням дисграфічних помилок письма в українській мові займається вчитель-логопед логопедичного пункту при ЗОШ. До його компетенції належить діагностика і наступна корекція мовленнєвих порушень у дітей з фонетичним, фонетико-фонематичним та нерізко вираженим загальним недорозвиненням мовлення [11]. Під фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення (далі ФФНМ) у вітчизняній логопедії розуміють порушення процесів формування системи вимови рідної мови в дітей із різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприйняття і вимови фонем. Під загальним недорозвиненням мовлення (далі ЗНМ) розуміють різні складні розумові розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, які відносяться до звукової і смислової сторони.

Враховуючи те, що учні з ФФНМ, які не відвідували логопедичні заняття в першому класі або не досягли позитивних результатів, можуть відставати в оволодінні писемним мовленням з 2 класу, діагностико-корекційна робота з подолання дисграфічних помилок починається з 7-8-річного віку (II -й семестр 2 класу) і завершується з досягненням дитиною 9-10-річного віку (3-4 клас).

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що корекційна робота з подолання дис-графічних помилок російського письма, як і англійського, має на меті допомогти дитині з дисграфією повірити в себе, навчитися працювати і не боятися невдач. Серед пе-дагогічних прийомів з подолання дисграфії, які пропонує М. Безруких (1997), варто виділити такі:

1) працюйте з дитиною спокійно, без до-корів, нарікань;

2) не підганяйте дитину нехай працює повільно;

3) намагайтеся знайти кожного разу, за що похвалити дитину;

4) у випадку невдачі повторюйте завдан-ня, даючи аналогічні;

5) починаючи кожне заняття, постійно повертайтеся до вивченого матеріалу;

6) не переходьте до наступного завдання, доки не закріплене попереднє;

7) ускладнюйте завдання тільки тоді, коли успішно виконані попередні;

8) завдання, які ви ставите перед дити-ною, повинні бути під силу, а на початковому етапі легкодосяжними; складність завдань краще збільшувати поступово;

9) не поспішайте отримати результат: успіх прийде, якщо дитина буде довіряти вам, буде впевнена у собі [2, с. 90-108].

Автор також дає поради шкільним вчите-лям і батькам.

1. Не поспішайте ставити оцінку, особливо незадовільну.

2. Не порівнюйте свою дитину з това-ришами, знайомими, братами і сестрами, підкреслюючи її невдачі, успіхи інших дітей.

3. Якщо є хоча б невеликий прогрес, похваліть, підбадьорте дитину, підкресліть старанність дитини.

4. Не обмежуйте улюблені заняття (гуртки, секції) через невдачі в школі. Навпаки, необхідно дати дитині можливість реалізу-ватися в чомусь іншому, довести (перш за все самому, а потім отоючим), що є справа, яку вона може зробити добре. Якщо такої справи немає, її треба шукати і обов'язково знайти.

5. Знайдіть причину труднощів, не ховайте її від дитини, скажіть, що потрібно зробити, щоб виправити ситуацію, пообіцяйте свою підтримку. Підкресліть при цьому, що ваше ставлення до дитини не залежить від її невдач [2, с. 109-111].

М. Безруких наголошує на тому, що про-блема допомогти дитині у випадку труднощів навчання письма зовсім не проста, але головне знати, що майже всі труднощі можна подолати. Необхідне тільки бажання, доброта і терпіння батьків і вчителів та їх співпраця [2, с. 111].

Л. Парамонова (1999), відзначаючи роль батьків у подоланні труднощів письма і на-голошуючи на необхідність індивідуальної роботи, пропонує:

1) забезпечення позитивного емоційного налаштування: оточення під час занять повинно бути доброзичливим, загальний тон спілкування бадьорим;

2) моральна підготовка батьків і дитини до тимчасового «повернення назад» з метою ліквідації тих прогалин у знаннях, які заважають дитині повноцінно засвоювати новий матеріал;

3) цілеспрямованість занять: ціль занять повинна бути повністю зрозуміла як батькам, так і дитині;

4) обов'язкова похвала у досягненні ди-тиною успіхів, виражених зникненням по-милок;

5) систематичність роботи;

6) послідовність у подоланні помилок [9, с. 127-135].

Висновки. Отже, як засвідчив аналіз на-укової літератури, застосування педагогічних прийомів корекції передбачають глибоку індивідуальну роботу педагогів і батьків з учнем і спрямовані на усвідомлення дитиною своїх здібностей, віру у власні можливості. Саме це і є першочерговим завданням у виправленні порушень письма.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективним може стати подальше вивчення питання дисграфіїї під час навчання англійської мови як іноземної, а також дослідження дисграфічних помилок в інших іноземних мовах.

Література

1. Бартенева Л.І. Підготовка дітей із загальним не-дорозвиненням мовлення старшого дошкільного віку до оволодіння орфографією : автореф. дис. на здобуття наук, ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.03, «Корекційна педагогіка» / Л.І. Бартєнєва. К., 2000. 18 с.

2. БезрукихМ.М. Обучение письму: кн. дляучителя/ М.М. Безруких. -М. : Просвещение, 1997. 112 с.

3. Довідник вчителя з англійської мови / упоряд. Т. Михайленко, І. Берегова. К. : Ред. Загальнопед. газ., 2004. 128 с.

4. Данілавічютє Є.А. Порушення письма в учнів IIIV класів з ДЦП та шляхи їх корекції: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Є.А. Данілавічютє. К., 1997. 238 с.

5. Колупаєва А.А. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітні навчальні заклади: автореф. дис. на здобуття наук, ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / А.А. Колупаєва. Київ, 2007. 46 с.

6. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: учебно-метод. пособие / А.Н. Корнев. СПб. : Изд. «М и М», 1997. 286 с. (Серия «Психология детства»).

7. Литвин С.В. Навчання писемного спілкування учнів старшої загальноосвітньої школи / С.В. Литвин, Н.К. Скляренко. Вип. 3. К. : Ленвіт, 2001. 48 с. (Бібліотечка журналу «Іноземні мови»),

8. Логопедія. Підручник/ [М.К. Шеремет, В.В. Тарасун, С.Ю. Конопляста та ін.] ; за ред. М.К. Шеремет. К. : Видавничий Дім «Слово», 2010. 376 с.

9. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития пись-ма / Л.Г. Парамонова. СПб. : Дельта, 1998. 208 с.

10. Пічугіна Т.В. Педагогічна корекція дисграфії у слабозорих молодших школярів: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Т.В. Пічугіна. К., 2001. 200 с.

11. Положення про логопедичні пункти системи освіти : Наказ № 135 від 13.05.93 р. Міністерства освіти України [Електронний ресурс]. Режим доступу : www.logopedia.nm.ru.

12. Cavey D.W. Dysgraphia: Why Johnny Can't Write: A handbook for Teachers and Parents / Diane Walton Cavey. [the 3-d edition], An International Publisher PRO-ED, 2000. 83 p.

13. Richards R.G. The Boy Who hated Write. Understanding Dysgraphia / R.G. Richards, E.I. Ricards. RET Centre Riverside, CA, 2000. 83 p.

14. Richards R.G. The Writing Dilemma: Understanding Dysgraphia / Regina G. Richards. RET Centre Press, 1998. 64 p.

Размещено на Allbest.ru