Актуальні методи викладання іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Актуальні методи викладання іноземної мови

Кравець Оксана Володимирівна

Постановка проблеми. Методика викладання іноземної мови - це наука, яка постійно знаходиться в пошуку найбільш ефективних способів навчання. У сучасному світі англійська мова є мовою міжнародного спілкування, а існуючий попит на вивчення мови вимагає стрімкого розвитку методик викладання. Кожного року створюються нові підручники, розробляються нові методики викладання, проводяться численні дослідження для розроблення найкращого способу навчання мови.

На актуальність досліджуваної проблеми особливим чином впливають сучасні світові процеси глобалізації та євроінтеграційні орієнтири України зокрема. Зацікавленість молодими українцями різноманіттям життя європейців, пошук інформації про це із першоджерел та бажання спілкуватися з однолітками викликає неабиякий інтерес до вивчення іноземних мов. Важливим чинником сьогодення у цьому контексті є й бажання молоді навчатися й працевлаштовуватися закордоном. Цей потяг стимулює також відповідну методику викладання іноземних мов у вітчизняних навчальних закладах різних рівнів і статусів.

Мета статті - аналіз актуальних методів викладання іноземної мови та огляд сучасних тенденцій розвитку цих методів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасні вітчизняні педагоги, (П. Бех та ін.), розробляли на академічному рівні Концепцію викладання іноземних мов в Україні [1]. Це неабияк актуалізує досліджувану проблему й сприяє детальному аналізові різноманітних методик викладання іноземної мови та залучення до цього процесу чималого досвіду фахівців. До таких учених-практиків варто віднести І. Гальперіна [2], О. Громову [3], І. Ільясова [4], Г. Китайгородську [5] та ін. Інші дослідники, зокрема Г. Лозанов, детально досліджували феномен сугестії при вивченні іноземних мов [6], а К. Рябова - основний акцент дослідження скерувала на перекладні методи навчання [7]. Історію і практику використання методу проектів (проектний метод) вивчала А. Сиденко [8]. Цікавим є аналіз упровадження свідомо-порівняльного методу в процесі вивчення іноземної мови Л. Щерби [10]. Відомі зарубіжні фахівці Дж. Ашер [11], К. Гаттеньо [13], Д. Шейзл [9] та інші стали авторами класичних підходів до реалізації відповідних практичних методик навчання іноземних мов.

Виклад основного матеріалу. За всю історію людства було розроблено значну кількість різних навчально-освітніх методик. Спочатку всі способи навчання іноземних мов запозичувалися з програм, розроблених для навчання так званим «мертвим мовам» - латинської та грецької мов, в рамках яких весь освітній процес зводився до читання та перекладу.

Саме такий метод, основи якого були закладені просвітителями в кінці XVIII століття, сформувався до середини XX століття під назвою граматико-перекладний метод [7]. Середина ХХ століття залишилася в методиці під знаком граматико-перекладного методу, метою якого було вивчити граматику, щоб через неї навчитися читати і розуміти тексти на іноземній мові та навпаки: пояснювали граматику на рідній мові, критикували за помилки, прагнучи виправити їх всіх до єдиної. Якщо учень не міг виправити свою помилку сам, то вчитель робив це замість нього. Головним недоліком цієї методики було те, що учень так і не набував навичок мовлення, а знання граматики швидко забувається без її повного розуміння та використання. Згідно з цим методом, оволодіння мовою - це оволодіння граматикою та словником. Процес вдосконалення вважався як рух від однієї граматичної схеми до іншої [1, с. 3-7]. Таким чином, учитель, що планував курс за вищезгаданою методикою, думав про те, які граматичні схеми він хотів висвітлити.

Потім, згідно з цими схемами підбиралися тексти, з яких виділялися окремі речення і все це завершувалося перекладом: спочатку з англійської мови на рідну, потім - навпаки. Що стосується текстів, то зазвичай це були так звані «штучні» тексти, зміст в яких практично не аналізувався.

Не зважаючи на деякі нарікання, граматико-перекладний метод володіє рядом переваг, а саме: (а) дозволяє засвоювати граматику на високому рівні; (б) підходить для людей з добре розвинутим логічним мисленням, для яких природно сприймати мову як сукупність граматичних формул (схематично).

Але основний недолік цього методу полягає в тому, що він створює ідеальні передумови для виникнення мовного бар'єру, оскільки людина в процесі навчання перестає виражати себе і починає не говорити, а комбінувати слова за допомогою правил. Такий спосіб вивчення іноземних мов панував до кінця 50-х років ХХ століття і був практично єдиним, за допомогою якого навчали всіх. Необхідно зазначити, що всі геніальні та феноменально освічені перекладачі саме навчалися за цим методом.

Основоположником свідомо-порівняльного методу є академік Л.В. Щерба [10]. Лінгвістичне обґрунтування методу викладено в дослідженнях Л.В. Щерби «Про потрійний аспект мовних явищ і про експеримент в мовознавстві», «Досвід загальної теорії лексикографії», тощо. Початкові положення свідомо-порівняльного методу ґрунтуються перш за все на припущенні, що мислення в усіх мовах є однаковим в різних мовах, але воно реалізується в різних мовах різними мовними засобами. Другим початковим положенням є проблема свідомого на противагу неусвідомлюваному. Основний принцип свідомо-порівняльного методу «через свідоме оволодіння мовою до несвідомого» [10, с. 104].

Загальні принципи свідомо-порівняльного методу - осмислення правила, а не механічне вироблення навику та усвідомлюване оволодіння мовою. Значну роль відіграє розподіл вправ в часі, яке запобігає інтерферуючому впливу рідної мови, знання, що засвоюється в результаті виконання власних дій, мотивація діяльності, створення проблемної ситуації та її вирішення.

Методичні принципи свідомо-порівняльного методу (усвідомлення мовних явищ у порядку їх засвоєння та способів їх використання, зв'язок змісту з мовною формою, порівняльне вивчення мовних явищ, одночасний розвиток всіх видів мовної діяльності, розмежування активного і пасивного мовного матеріалу, навчання на аналізі помилок) скеровані на свідоме оволодіння мовою.

Аудіолінгвальний метод вивчення іноземної мови був розроблений у 40- 50-х роках минулого століття. Джерелами цього методу став біхевіоризм в психології та структурна лінгвістика. Засновником цього методу є лінгвіст-структураліст Ч. Фріз та методист Р. Ладо [3, с. 63-65]. Його сутність полягає в наступному: на першому етапі навчання учень багато разів повторює почуте вслід за викладачем або фонографом. І тільки починаючи з другого рівня, йому дозволяється говорити одну-дві фрази від себе, а все інше складається з повторів. Разом з аудіолінгвальним методом з'явились лінгафонні курси та лінгафонні класи. Прихильники аудіолінгвального методу вважали, що потрібно заучувати граматичні та фразеологічні структури мови шляхом багаторазового повторення їх в готових навчальних діалогах, і тоді в потрібний момент учень вживатиме їх автоматично.

Проте досвід показує, що в реальній ситуації людина, як правило, не може своєчасно і влучно вжити колись засвоєну фразу або зворот. До недоліків методу зазвичай відносять наступні: пасивна роль учня; відсутність зворотного зв'язку з носієм мови; неможливість у повсякденному житті обходитися тільки з фразами та зворотами; мало уваги приділяється значенню слів; не обговорюється зміст; нетерпиме ставлення до помилок учнів (хоча помилки є важливим етапом засвоєння).

Метод свідомого оволодіння кодом виник у 1960-ті роки. Основоположник даного методу американський лінгвіст Н. Хомський. На думку Н. Хомського, центральним об'єктом лінгвістики повинна стати здатність носія мови створювати граматично правильні послідовності мовлення та створювати граматично неправильні. Граматика при цьому стає набором правил поведінки з символами абстрактної моделі, які тільки на останньому етапі змінюються конкретними фонемами, морфемами, словами [12, с. 94-97]. Можна перерахувати наступні принципи, характерні для даного методу:

частота зіставлення одного матеріалу з іншим важливіша, ніж частота його ізольованого повторення;

чим більше смислове навантаження матеріалу, з яким працює учень, тим легше він зберігається в пам'яті;

матеріали, представлені візуально, заучуються легше, ніж аналогічні матеріали, що сприймаються на слух;

свідоме надання уваги істотними рисами мови та їх розуміння полегшує навчання;

важливіше розуміння, а не копіювання структури;

за основу беруться моделі речення для пояснення граматики;

опрацювання матеріалу відбувається за допомогою вправ, які націлюють учнів на самостійне формування речень.

Метод К. Гаттеньо (The Silent Way) розроблений відомим представником когнітивізму Гаттеньо [13]. Основна ідея полягає в тому, що мозок здатний активно створювати внутрішні критерії при навчанні. Гаттеньо вважав, що в учнів слід розвивати самостійність, автономність та відповідальність, вони повинні співпрацювати один з одним в процес вирішення мовних завдань. Навчаючи вимові на початкових рівнях, він користується складними кольоровими таблицями, на яких кожен колір або символ позначає певний звук, і так презентує нові слова. Наприклад, щоб сказати слово «table», потрібно спочатку показати квадратик, що позначає звук «t», потім квадратик що позначає звук «а» і так далі [13, с. 23]. Таким чином, маніпулюючи в процесі навчання квадратиками, паличками і подібними до них умовними позначеннями, учень наближається до поставленої цілі, відпрацьовує засвоєний матеріал в групі. Перевага даного методу в цьому, що рівень знання мови викладача практично не впливає на рівень знання мови учня, в решті- решт може статися так, що учень вивчить мову краще, ніж його вчитель. Крім того, в процесі навчання учень має змогу до вільного самовираження.

Основне правило методу фізичної реакції (Total Physical Response) стверджує, що не можна розуміти те, що людина не пропустила через себе. Метод був розроблений Джеймсом Ашером, психологом з Каліфорнії [11]. Згідно з даним методом, саме учень, на перших стадіях навчання не говорить нічого. Спочатку він повинен отримати достатню кількість знань, які йдуть в пасив. Протягом перших двадцяти уроків учень самостійно слухає іноземну мову, він щось читає, але при цьому не говорить жодного слова на мові, що вивчає. Потім, в процесі навчання наступає період, коли він вже повинен реагувати на почуте або прочитане, але реагувати тільки дією. Починається все з вивчення слів, що означають фізичні рухи. Так, наприклад, коли вивчають слово «встати», всі встають, «сісти» - сідають, і так далі. І тільки потім, коли учень накопичив досить багато інформації (спочатку слухав, а потім рухався), він стає готовим до того, щоб почати говорити [11, с. 292-298]. Хороший цей метод, перш за все тим, що учень в процесі навчання відчуває себе досить комфортно. Необхідний ефект досягається тим, що всю отриману інформацію людина пропускає через себе.

У джерел емоційно-смислового методу вивчення іноземної мови знаходиться болгарський психіатр Георгій Лозанов, який працював з пацієнтами за власним методом психокорекції [6, с.9-17]. Він створював так звані «групи за інтересами», а вивчення іноземної мови було медичним інструментом. Напрацювання Г. Лозанова активно використовуються в сучасному процесі навчання англійської мови.

Школа Г. Китайгородської вже більше ніж 25 років працює за методикою Лозанова, поєднаною з фундаментальним (базовим) курсом, який може використовуватися і в процесі навчання дітей. Вона є модифікацією методу Лозанова з великим нахилом на граматику. Прихильники методу вважають, що за рахунок техніки релаксації і спільної роботи в групі відбувається активізація можливостей людської психіки. Групі, що знаходиться в стані релаксації, показують діалоги на мові, що вивчається. Учні їх слухають, багато разів повторюють, потім використовують все більш самостійно в запропонованих ситуаціях. Діалоги осмислюються кожним учнем, при цьому відбувається закріплення за ними ролей [5, с. 25-27]. Метод вимагає дуже високої технічної оснащеності учбового приміщення та хорошої підготовки викладача.

На даному етапі розвитку навчання англійської мови найбільше застосування знайшли комунікативноорієнтовані концепції. Серед них найбільшою популярністю користується комунікативна, проектна, інтенсивна та діяльна методики. Висунення іншомовної культури як мети навчання викликало появу питання про необхідність створення нової методичної системи, яка могла б забезпечити досягнення цієї мети найбільш ефективним і раціональним способом. Колектив кафедри іноземних мов Липецького державного педагогічного інституту роками проводив розробку принципів комунікативної методики. Логіка розробки комунікативної методики призвела до остаточного висунення іншомовної культури як мети навчання іноземній мові. Крім того, як показала практика використання комунікативної методики, вона забезпечує не тільки засвоєння іноземної мови як засобу спілкування, але і розвиток всебічних якостей особистості учнів. Викладання іноземних мов базується на основних тенденціях цього методу [9, с. 152-154].

В останні три десятиліття в освіті формується така тенденція, як проектна. Це поняття було сформульовано в контексті програми перебудови освіти, запропонованої наприкінці 1970-х років Королівським коледжем мистецтв Великобританії. Воно тісно пов'язане з проектною культурою, яка виникла як результат об'єднання гуманітарно-художнього та науково-технічного напрямів в освіті. Проектна культура є тією загальною формулою, в якій реалізується мистецтво планування, винаходу, творення, виконання і оформлення. Опанувавши культуру проектування, учень вчиться творчо мислити, самостійно планувати свої дії, прогнозувати можливі варіанти, вирішувати завдання, що стоять перед ним, реалізовуючи при цьому засвоєні ним засоби і способи діяльності. Культура проектування входить зараз в багато сфер освітньої практики у вигляді проектних методів і проектних методик навчання [8, с. 96-111].

У сучасних умовах швидкого розвитку науки і техніки проблема переходу на інтенсивний шлях розвитку стоїть і розв'язується у всіх сферах суспільства і на всіх етапах формування фахівців. Також актуальна вона і для навчання іноземних мов. Пошуки оптимальних шляхів вирішення цього питання, ще у 1960-70-х роках викликали появу сугестивного методу. Сугестія використовується як засіб активізації резервних психічних можливостей в навчальному процесі, зокрема, при навчанні іноземних мов. Ідеї Г. Лозанова стали відправним пунктом для побудови ряду методичних систем інтенсивного навчання іноземних мов [6, с. 9-17]. Спочатку модель інтенсивного навчання іноземних мов розроблялася для дорослого контингенту учнів в умовах короткострокових курсів, але надалі досвід успішної реалізації інтенсивного методу навчання і в інших умовах був позитивним. У даний час інтенсивне навчання іноземних мов реалізується в різних методичних групах.

Діяльна методика навчання англійської мови має за основу діяльну концепцію навчання, представлену теорією поетапного формування розумових цілей. Спираючись на цю теорію, впродовж декількох років, велась розробка технології навчання, яку потім назвали діяльною методикою. Робота проводилася під керівництвом професора П.Я. Гальперіна та доцента І.І. Ільясова [2, с. 67-72; 4, с. 4-6]. По-суті, діяльна методика співвідноситься з діяльним підходом, в основі якого лежить ідея про активність об'єкту, що пізнає, про навчання як активну, свідому, творчу діяльність. Дана методика припускає навчання спілкування в єдності всіх його функцій: регулятивної, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, етичної. Вона може використовуватися як в роботі з дорослим контингентом, так і з учнями в школі.

У 1980-ті роки з'явився комунікативний метод, основна ціль якого навчити людину спілкуватися, зробити так, щоб мова була зрозумілою для співрозмовника. У відповідності до цієї методики, досягнути цього ефекту можливо, якщо навчання людини відбуватиметься у так званих «природних умовах» - природних, передусім, з точки зору здорового глузду. Метод тому і називається комунікативним, що він має на меті «навчити говорити», спілкуватися [9, с. 13-14]. Сучасний комунікативний метод є поєднанням багатьох способів навчання іноземної мови і знаходиться на верхівці еволюційної піраміди різноманітних освітніх методик.

Отже, дане дослідження підтверджує нагальну й концентровану увагу до проблем вивчення іноземної мови в Україні. Актуальність цього процесу є очевидною вимогою часу. Тому викладання іноземних мов повинно носити адаптований до попиту характер і показово демонструвати можливість використання різноманітних методичних підходів щодо реалізації змісту навчального процесу у навчальних закладах різних рівнів.

Перспективи подальших розвідок щодо сучасних методів навчання іноземній мові фокусуються над комунікативним методом, ціль якого навчити людину спілкуватися, подолати мовний бар'єр; над ситуативним методом, який передбачає занурення студентів у певну ситуацію, де вони зможуть знаходити практичне застосування своїх знань, моделювання конкретних мовленнєвих ситуацій, під час взаємодії з якими учасник засвоює матеріал, здійснює вибір, приймає власні рішення; над методом проектів, а саме це комплекс пошукових, дослідницьких, письмових, графічних робіт, що виконуються учнями (студентами) самостійно (в парах, групах, індивідуально) з метою практичного чи теоретичного вирішення значущої проблеми.

Література та джерела

сугестія іноземний мова

1. Бех П.О. Концепція викладання іноземних мов в Україні / П.О. Бех, Л.В. Биркун // Іноземні мови. - 1996. - № 2. - С. 3-8.

2. Гальперин И.Р. О понятии «текст» / И.Р. Гальперин // Лингвистика текста: Материалы научной конференции. - Москва, 1974. - Часть І. - С. 67-72.

3. Громова О.А. Аудіо-візуальний метод і практика його застосування / О.А. Громова: Навчальний посібник. - М.: Вища школа, 1977. - 100 с.

4. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. - Москва: МГУ, 1986. - 87 с.

5. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. - Москва, 1986. - 176 с.

6. Лозанов Г.К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам / Г.К. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - Выпуск 1. - Москва, 1973. - С. 9-17.

7. Рябова К.О. Перекладні методи навчання / К.О. Рябова [Електронний ресурс]. - Режим доступу: <http://www.kamts1.kpi.ua/node/1063>. - Загол. з екрану. - Мова укр.

8. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения / А.С. Сиденко // Завуч для администрации школ. - 2003. - № 6. - С. 96-111.

9. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Изучение и преподавание иностранных языков для целей общения: пер. с англ. / Д. Шейлз. - М.: Совет Европы Пресс, 1995. - 349 с.

10. Щерба Л.В. Что такое сравнительный метод в языкознании? / Л.В. Щерба // Избранные работы по языкознанию и фонетике. - Л.: ЛГУ, 1958. - Т. 1. - С. 104. // Архив петербургской русистики [Електронний ресурс]. - Режим доступу: <http://www.ruthenia.ru/apr/textes/ sherba/sherba12.htm>. - Загол. з екрану. - Мова рос.

11. Asher J.J. The Strategy of the Total Phуsical Response: An Application to Learning Russian / J. Asher // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. - 1965. - Vol.3, Issue 4. - P. 291-300.

12. Carroll J.B. The contribution of psychological theory and educational research to the teaching of foreign languages / J.B. Carroll. //In A. Valdman (Ed.) Trends in language teaching. - New York: McGraw-Hill, 1966. - Р. 93-106.

13. Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way (1st ed.) / Caleb Gattegno. - Reading, UK: Educational Explorers. Retrieved October 10, 2011.

Размещено на Allbest.ru