Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В соответствии со ст. 15 Закона Российской Федерации «Об образовании» порядок проведения государственной (итоговой) аттестации в любых формах определяется федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, т.е. Министерством образования и науки Российской Федерации.

Особую актуальность получают проблемы обеспечения условий независимости, прозрачности, объективности процедуры проведения ЕГЭ и соблюдения прав выпускников (поступающих). Решению данной задачи способствует четкая регламентация деятельности пунктов проведения экзамена (далее - ППЭ), зафиксированные в Положении о пункте проведения ЕГЭ. Перечень ППЭ, руководители и организаторы ППЭ по согласованию с ГЭК утверждаются приказом департамента образования.

Законом «Об образовании» также установлено, что государственная (итоговая) аттестация обучающихся проводится в форме единого государственного экзамена. Иные формы проведения аттестации могут быть установлены для обучавшихся в специальных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа для детей и подростков с девиантным (общественно опасным) поведением. А также в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы. Или для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 362 «Об утверждении Положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся. Освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования» был принят 28 ноября 2008 года, зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 января 2009 г., официально опубликован в «Российской газете» 30 января 2009 г. и вступил в силу 10 февраля 2009 года.

ЕГЭ представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов), выполнение которых позволяет установить уровень освоения ими федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (пункт 4.1 статьи 15 Закона «Об образовании»).

Федеральный компонент - основная часть государственного образовательного стандарта общего образования, обязательная для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию.

Федеральный компонент устанавливает:

- обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;

- требования к уровню подготовки выпускников;

- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, а также нормативы учебного времени.

В связи с вышеизложенным целью работы является выявить правовой статус единого государственного экзамена в сфере образования.

Для реализации поставленной задачи, необходимо решить следующие задачи:

- раскрыть теоретические основы контроля за содержанием образования;

- выявить проблемы и противоречия в проведении единого государственного экзамена;

- предъявить требования по совершенствованию проведения единого государственного экзамена.

1. Теоретические основы контроля за содержанием образования

1.1 Аттестация обучающихся - основной элемент оценки качества образования

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает «нормально», что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

- они должны быть «валидными» (четко соответствовать программам преподавания),

- жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего),

- «доступными» (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Постепенно формируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина. Л.А. Рыбак и др.).

В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.

1.2 История формирования единого государственного экзамена

При изучении проблематики ЕГЭ самой трудной частью оказались вопросы целеполагания. Для выявления истинных целей и задач пришлось изучать и сравнивать сотни документов, проводить лингвистическую и логическую экспертизу искусно составленных бумаг и пропагандистских материалов. ЕГЭ возник распоряжением Правительства РФ от 26 июля 2000г. №1072-р, в котором предмет новшества излагался так: «Поэтапный переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования предусматривает экспериментальную отработку технологии проведения единого государственного выпускного экзамена и его последующее законодательное закрепление...».

При переводе этого канцелярского текста на обычный язык, приведенный фрагмент надо понимать так:

1) Правительство РФ, председателем которого в то время был М. Касьянов, приняло решение изменить существующую схему финансирования и поэтапно перейти к т. н. «нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования».

2) Для проведения перехода к указанному финансированию ему потребовалось: а) создать единый государственный экзамен и технологию его проведения, б) подготовить законопроект и в) организовать утверждение последнего в Государственной Думе, в виде дополнения к Закону об образовании. Это и есть смысл «последующего законодательного «закрепления» единого государственного экзамена».

Из такого истолкования однозначно вытекало, что ЕГЭ предлагался в качестве базового инструмента (средства) внедрения новой схемы финансирования, которая была названа государственными именными финансовыми обязательствами (ГИФО). По результатам ЕГЭ планировалось, что выпускник школы получит право на оплату государством своего дальнейшего образования в вузе в этой форме.

Правительственная идея использования «ГИФО&ЕГЭ» состояла в том, что оплата обучения в вузе должна быть дифференцированной в зависимости от суммы баллов, набранных по ЕГЭ. По результатам ЕГЭ выпускник получал сертификат ГИФО того или иного уровня: «А», «Б», «В», «Г» или «Д». Сертификаты от «А» до «Г» давали право поступления в вуз, а «Д» - нет. Обладатели сертификата «А» получали государственное именное финансовое обязательство (ГИФО), сумму которого государство перечисляло на счет того вуза, в который выпускник поступал. Иначе, деньги государства шли не на содержание и функционирование вуза, а за обучение каждого студента. Чем больше студентов будет учиться в данном вузе, тем больше денег получит вуз.

Такого рода интерпретация отмеченного документа подводит к выводу: «ГИФО породили ЕГЭ, ЕГЭ создавался для ГИФО. Внедрялась пара «ГИФО&ЕГЭ» в форме «эксперимента» на неправовом пространстве, в надежде получить «последующее законодательное закрепление». Однако спустя пять лет после начала «эксперимента ГИФО&ЕГЭ» «закрепление» так и не было получено. Хотя работа в этом направлении заметно активизировалась.

Текст постановления правительства РФ был написан искусно, вне логического и юридического фокуса там оказался главный предмет постановления - незаконное введение «ГИФО». Пункт 3, ст. 43 Конституции РФ не предусматривает введения какой-либо платности за обучение для абитуриентов, поступивших в вуз на конкурсной основе. Проще говоря, волевым образом вводилась новая схема финансирования обучения в высшей школе, похожая на ваучерную. Подписав такую бумагу, М.Касьянов в четырёх строках дважды нарушил закон - в части введения «ГИФО» и ЕГЭ. Минюст и Генпрокуратура того времени эту новацию восприняли молча.

На множестве сайтов и в печати появилось разъяснение: «ГИФО - это государственные именные финансовые обязательства. Эта система предполагает более объективное распределение средств, выделяемых государством на бесплатное бюджетное высшее образование. Каждому учащемуся, сдавшему единый государственный экзамен, будут выдавать свидетельство. Категория ГИФО будет зависеть от того количества баллов, которое учащийся наберет в результате тестирования. Наивысший балл (балл высшей категории) обеспечит бесплатное обучение в высшей школе, а далее нужно будет доплачивать самому, в зависимости от количества набранных баллов. Государственное именное финансовое обязательство будет формироваться на основе результатов сданного гражданином единого государственного экзамена. ЕГЭ станет основанием для предоставления вузу бюджетных средств (ГИФО) на обучение студента». Чем ниже балл по ЕГЭ, тем дороже обучение для студента по шкале «ГИФО». Полностью оплачивать обучение должны те, кто получал сертификат низшего уровня. «Логика» и стиль текстов коммерческой направленности оказались удивительными: «Отличники ничего доплачивать не должны. Ну а если ты - твердый троечник и получил ГИФО класса "Б" - доплачивай остальное из своего кармана, подтверждая желание учиться. Зато будет действовать система социальной поддержки - дети из малоимущих семей, сироты получат дотации. Сурово? Но с другой стороны, сегодня те, кто не набрал нужного балла и не прошел на бюджетное отделение, вынуждены платить за учебу гораздо дороже - сотни, а то и тысячи долларов».

Введением ГИФО правительство снимало с себя ответственность за финансирование образования основной массы молодежи и вводило, как упоминалось, в нарушение Конституции РФ, плату за обучение в государственных вузах. Для обхода этой нормы и была придумана схема дифференцированного конкурса по ЕГЭ. В этой схеме легитимное понятие «конкурс при поступлении в вуз» подменяется нелегитимным словосочетанием «конкурс баллов по ЕГЭ», введенном специально для осуществления схемы ГИФО. Вот почему ГИФО правильнее было бы называть Государственными именными финансовыми необязательствами по оплате обучения студентов в высшей школе. Это не последний пример лукавых названий у «реформаторов».

В основе механизма «ГИФО&ЕГЭ» легко просматривается очередная затея меритократического толка - обеспечить финансирование образования одних лиц за счет других.

Другие цели ЕГЭ.

После запуска «ГИФО&ЕГЭ» пресса дружно переключилась на обсуждение ЕГЭ, будто потеряв память о ГИФО. Самая упоминаемая в прессе цель ЕГЭ - это упрощение процесса поступления в вузы, сдача вместо двух изнурительных экзаменов только одного (откуда и взялось слово «единый»), а также достижение справедливости и объективности оценок. Вторая цель ЕГЭ - искоренение коррупции. Особенно заметно коррупция начала распространяться в России после смены общественно-государственного строя.

Именно эти две первоочередные целевые установки подтверждаются текстом обращения Президента РФ Владимира Путина к гражданам страны 18 декабря 2003 года. Он сообщил, что единый государственный экзамен проводится для того, чтобы упростить для молодых людей, особенно из отдаленных регионов России, процедуру сдачи экзамена при поступлении в вузы, в том числе престижные. Он упомянул и о второй важной цели ЕГЭ - снизить уровень коррупции в образовательной сфере. Борьба с коррупцией была и остается остро необходимой для России. Вот что я писал в то время:

«Коррупция - враг безжалостный и подлый, уничтожающий, как ржавчина металл, общество и государство. Главным фактором борьбы с коррупцией является создание в стране гражданского общества, основанного на Законе. Защитой от такого рода социальной ржавчины являются сознательные граждане и справедливые законы. Формирование граждан, способных бороться с коррупцией и принятие эффективных законов - главная задача народа, не желающего быть выброшенным на задворки истории и исчезнуть с лица земли.

Фактическая секретность, возведенная правительством вокруг результатов ЕГЭ и ГИФО, вполне соответствует главным признакам коррупции - непрозрачности и правового вакуума. С точки зрения социологии ЕГЭ чреват усилением социальной дифференциации молодежи - самым верным признаком политической нестабильности общества. ЕГЭ попирает и установленную Законом автономию вузов. Еще в прошлом веке В. Гумбольдт писал, что государству следует всегда помнить, что оно не может и не должно подменять университеты в их деятельности, как и то, что, каждый раз вмешиваясь в нее, оно создаёт препятствия. Благодатную, для коррупции, почву создают и другие «инструменты» неограниченного вмешательства чиновников в сферу образования - это государственные образовательные стандарты, аттестация и аккредитация образовательных учреждений. По сути, посредством этих инструментов чиновники подчинили своей воле все образовательные учреждения страны.

В других странах с развитой высшей школой всё перечисленное - инструменты общественного контроля. В России нет сейчас силы, которая могла бы вырвать эти главные инструменты коррупции из рук чиновников. Приём в вузы - это многоплановая научно-прикладная проблема профессионального отбора абитуриентов, способных освоить определенную образовательную программу. Посредством «ГИФО&ЕГЭ», она не решается. Эта проблема решается созданием независимых региональных и внутривузовских центров тестирования, разработкой систем профессионального отбора».

В прессе многократно сообщалось, что ЕГЭ даст возможность вывести из теневого оборота миллиарды рублей, которые родители платят за занятия с репетиторами и на взятки членам приемных комиссий. Но на прямой вопрос корреспондента: «…единый государственный экзамен (ЕГЭ) вводится для того, чтобы победить коррупцию на вступительных экзаменах в вуз?» бывший министр образования В. Филиппов ответил так: - «Вовсе не для этого. И не для того, чтобы как класс ликвидировать репетитора. Так многие сегодня думают… Могу совершенно официально сказать: борьба с коррупцией - это вообще работа других ведомств, а не Министерства образования. Кроме того, я считаю, что коррупцию в отдельно взятой отрасли вообще нельзя победить: ни в налоговой полиции, ни в милиции, ни тем более в образовании, потому что в образовании умные люди собрались: все равно что-нибудь придумают». После чего министр рассказал корреспонденту ректорский анекдот: «К ректору одного института приходит его близкий друг и говорит: «Ты знаешь, что у тебя берут взятки на экзаменах?». Ректор отвечает: «Не может быть» - «Ну, как не может быть! У моей дочки попросили 5 тысяч долларов за поступление!». Тогда ректор отвечает своему другу: «Давай с тобой поспорим на пять тысяч долларов, что она поступит без взятки!».

Цели ЕГЭ стали формулироваться в русле популистских идей социальной справедливости, доступности качественного образования и создания мифов о мальчике (по другим вариантам, девочке) из Якутии, которые теперь смогут учиться в Москве, сдав экзамены у себя в глубинке. В этом смысле показательны фрагменты из выступлений В. Филиппова, где он говорил о недоступности высшего образования: «Сегодня дети абсолютного большинства населения, дети интеллигенции, учителей, не поедут из глубинки, из сибирской деревни, или из Дальнего Востока поступать в вузы крупных российских городов: у семей нет денег на билеты из Сибири и обратно. Раньше в московских вузах училось 25 процентов москвичей, а 75 иногородних, сейчас наоборот, 26 иногородних, 74 москвичей. Крупнейшие вузы создавались не только для Москвы и Московской области, а для всей страны». Этот сюжет, с вариациями, повторялся во множестве интервью. В интервью агентству РИА «Новости» В.Филиппов пояснил, что «в каждом вузе столицы и Санкт-Петербурга есть платные курсы для поступающих, репетиторы, так называемые договорные школы. А для детей из регионов этого нет. Именно поэтому, в соответствии с решением правительства, в России будет введена система единого государственного экзамена, вместо ныне существующей системы выпускных и вступительных экзаменов в вузы». О связке «ГИФО&ЕГЭ» министр не сказал.

В условиях удушающего государственного недофинансирования вузы покорно согласились с потерей права принимать вступительные экзамены, в обмен на право самим назначать цену на обучение. Цена могла быть любой, но на практике она зависела от конкурса. Вузы с более высокой репутацией устанавливали и более высокую цену за обучение, с меньшей - низкую.

Упомянутая пара «ГИФО&ЕГЭ» прожила недолго и несчастливо. ГИФО погибли первыми. Поскольку вузы, согласившиеся принимать абитуриентов по сертификатам ЕГЭ, стали заинтересованными в получении высоких ГИФО от приходящих к ним абитуриентов, оценки по ЕГЭ стали искусственно и неудержимо подниматься. В итоге Правительство РФ было вынуждено заплатить вузам завышенные суммы денег, которые в бюджете до начала правительственного эксперимента не планировались. И поскольку никакие административные меры не помогали преодолению такого дефекта «ГИФО&ЕГЭ», было принято кабинетное решение о приостановке ГИФО. После чего ЕГЭ остался в одиночестве, без своей пары и без цели. Но затем, довольно быстро, в бывшем министерстве образования с помощью ЕГЭ задумали решить чуть ли не все проблемы образования.

Приглашенный эксперт С. Баккер, генеральный секретарь ETS-Europe, честно признал, что «ЕГЭ обслуживает разные цели и по этой причине его основное назначение не ясно». Эксперт отмечает, что заявлены, по меньшей мере, четыре цели:

1. Как выпускной экзамен в средней школе.

2. Как вступительный экзамен в высших учебных заведениях.

3. Для присуждения грантов для обучения в высших учебных заведениях.

4. Как общая мера состояния среднего образования в Российской Федерации.

Достаточно сомнительно, считает эксперт, что какой-либо тест[15] может успешно реализовать все эти цели. Очевидно, что сопротивление среди университетов поддерживается мнением о том, что тесты, используемые для вручения аттестатов учащимся, которые никогда не поступили бы в их учреждения, не могут в то же время быть хорошим инструментом для отбора абитуриентов.

Странно было читать, что Президент говорит о целях ЕГЭ, в то время как в Гособранадзоре говорят о задачах, которых там сформулировали около двух десятков. И ни одна из задач не касалась прямо борьбы с коррупцией. Обновлённое министерство, теперь уже образования и науки, уловив в таком словоупотреблении некоторую политическую проблему, призвало вернуться к целям ЕГЭ. Спустя четыре года после начала правительственного эксперимента коллегия министерства, в своём решении № ПК-3 от 13 октября 2004 года «Об итогах проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2004 году и задачах эксперимента на 2005 год», утвердила две цели «введения ЕГЭ»:

1. Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

2. Повышение объективности итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений.

Спустя два месяца после этого события Гособранадзор вместо коллегиально утвержденных целей, вновь взялся за задачи ЕГЭ. Вот цитата: «Введение ЕГЭ для выпускников общеобразовательных учреждений и поступающих в высшие учебные заведения должно решить комплекс взаимосвязанных задач модернизации отечественной системы образования:

- повышение доступности высшего и среднего профессионального образования;

- формирование системы более объективной оценки подготовки выпускников общеобразовательных учреждений;

- обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием;

- расширение возможностей для выбора профессионального учебного заведения, в том числе и за счёт участия в конкурсе в нескольких учебных заведений одновременно;

- снижение психологической нагрузки на выпускников за счёт упразднения приёмных экзаменов в вузы;

- стимулирование деятельности педагогических коллективов общеобразовательных учреждений по улучшению качества учебного процесса за счет объективной и независимой сравнительной оценки результатов обучения в общеобразовательных учреждениях;

- обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников».

И если первые две задачи как-то совпадают с утвержденными целями, все остальные пять задач - совсем другие. Здесь нет места для их анализа, но ясно, что взятые вместе, задачи не соответствуют целям, сформулированным Президентом страны и коллегией министерства. Если сложить всё вместе, получается знакомый сюжет басни про лебедя, рака и щуку. Одну задачу, последнюю по счету, надо всё-таки выделить. Там, формулируется идея дальнейшего усиления государственного контроля в сфере образования. Об отрицательной роли установок на контроль написано немало. Например, я уже отмечал в докладе ошибочность политики образовательного ведомства, проявляющейся, в частности, в вопросах образовательных стандартов и ЕГЭ.

В размышлении о сущности ЕГЭ вначале полезно задаться вопросом - чем он так замечателен? С самого начала в нём заметна аббревиатура из трёх букв. Посмотрим на смыслы, которые она содержит.

Первая буква «Е» представляет слово «Единый», которое говорит об одном экзамене, призванном заменить два экзамена - по окончании школы и при поступлении в вузы. Но сразу возникает вопрос: можно ли одним и тем же содержанием массового экзамена (не говоря уже об одном тесте) достаточно точно измерить уровень подготовленности и у абитуриентов престижных вузов и у тех, кто едва дотягивает до окончания школы? В теории педагогических измерений ответ на этот вопрос получен век назад, и он однозначный: «Нет!» Потому что для проведения качественных измерений уровень трудности заданий должен соответствовать уровню подготовленности испытуемых. В противном случае точность измерения резко ухудшается. В математической теории педагогических измерений (Item Response Theory) существует понятие «Информационная функция». График этой функции свидетельствует о дифференцированной точности измерений испытуемых разного уровня подготовленности.

Применение информационной функции для оценки качества т.н. «КИМов-ЕГЭ» выявляет их непригодность для качественного измерения - где слабых, где средних, а где и хорошо подготовленных испытуемых. В некоторых «КИМах» особенно высока ошибка измерения на крайних уровнях подготовленности. И это было бы приемлемо для гомогенного теста, на который по формальным признакам похож «КИМ» по физике. Там сравнительно хорошо измеряются абитуриенты среднего уровня подготовленности. Но тогда не решается задача качественной оценки слабых и сильных испытуемых. В других «КИМах», где стремились полностью реализовать политические установки Гособрнадзора, они получились с бимодальным распределением данных и с большими ошибками измерений. Слабые выпускники школ вообще не измеряются с необходимой точностью. Именно об этом и говорят данные первой, и быть может, последней публикации метрических результатов ЕГЭ.

Недавно проскользнула и такая информация: «ЕГЭ в его нынешнем виде годится только для средних детей. При высших и низших оценках, полученных при сдаче ЕГЭ, получаются слишком высокие погрешности - до 15 баллов». Если эта информация верна - а сказано это было сказано директором центра тестирования В. Хлебниковым, владеющим информацией, - то это означает действительную и полную непригодность КИМов для проведения ЕГЭ.

Теперь понятно, почему академик В.А. Садовничий возражает против «КИМов-ЕГЭ» при приёме в МГУ. Слишком высокой может стать ошибка измерения уровня подготовленности абитуриентов этого вуза, если его начнут измерять КИМом, рассчитанным для аттестации обычных выпускников школ. А этого допускать нельзя ни при каких обстоятельствах.

Если теория и практика свидетельствуют о непригодности применяемых в ЕГЭ «КИМов», то политика утверждает прямо противоположное. Посмотрим документ Гособрнадзора. Цитата: «В результате эксперимента доказана принципиальная возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в ссузы и вузы в форме ЕГЭ, а также эффективность выбранной организационно-технологической схемы проведения ЕГЭ. Эксперимент показал, что ЕГЭ может являться одним из действенных механизмов контроля качества общего образования и обеспечить повышение доступности профессионального образования для детей из малообеспеченных семей и жителей районов, отдаленных от вузовских центров».

И далее: «В целом по итогам эксперимента получены результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

- подтверждена возможность достижения целей, поставленных при проведении единого государственного экзамена;

- показана реальная возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников и вступительных испытаний в вузы и ссузы;

- получены достоверные данные о повышении доступности профессионального образования для жителей удаленных районов и сельской местности (абитуриентам предоставлена возможность заочного участия в конкурсе при поступлении в вузы и ссузы без выезда к месту их расположения);

- результаты ЕГЭ используются для управления качеством образования (на основе результатов ЕГЭ разрабатываются рекомендации органам управления образования, образовательным учреждениям, институтам повышения квалификации, учителям, авторам учебников, учебных программ, разработчикам образовательных стандартов, обучающиеся получают основания для выбора образовательного учреждения)».

Получается, что ЕГЭ является эффективным средством широкого спектра, улучшающим качество образовательной деятельности во всероссийском масштабе. Но не так. Качество массового образования в России, наоборот, ухудшается по мере расширения масштабов ЕГЭ. Повсеместно стали возникать курсы и команды платных репетиторов, и даже ОАО, натаскивающих, образно говоря, абитуриентов на технику быстрого поиска правильных ответов на некачественные задания т.н. «контрольно-измерительных материалов» («КИМов»), не выполняя при этом никаких решений. Эта техника прекрасно описана в работе И.Ф. Шарыгина.

Сторонникам ЕГЭ полезно внимательнее прислушаться и к министру образования и науки, которому всё время приходится сдерживать их безграничный энтузиазм. Среди причин ухудшения качества образования А. Фурсенко назвал низкую зарплату учителей, снижение интереса к учебе, а также отсутствие у школьников и студентов «четкого понимания того, как качество знаний, образования может реально изменить их жизнь… Недостаточна мотивация к получению реальных знаний. А, кроме того, у большей части молодых людей нет четкого осознания, что их успехи и успехи страны связаны».

Существующий и, по всем признакам, углубляющийся разрыв в знаниях большинства выпускников массовых школ и абитуриентов элитарных вузов является объективным препятствием для создания единого метода измерения подготовленности выпускников различного уровня. Это - разные задачи педагогического измерения, о чём я писал с самого начала затеи с ЕГЭ. Этот экзамен не может быть единым из соображений эффективности и качества педагогических измерений. Обратимся ещё раз к мнению В.А. Садовничего: «Я не раз говорил о том, что возникший разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины». Не случайно специалисты высшей школы небезосновательно прогнозируют, что данный разрыв будет ликвидирован за счет низведения вузовских требований до уровня школьных, с известными отрицательными последствиями для качества подготовки специалистов.

Вторая буква «Г» означает государственную форму экзамена. В п. 4 ст. 16 Закона «Об образовании» говорится: «Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников». И нет ничего похожего на слова «единый государственный экзамен». И это не случайно. Потому что в соответствии с Конвенцией по борьбе с дискриминацией в области образования (Париж, 14 декабря 1960 г.), принятой Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, Россия. Как демократически ориентированное государство, унаследовала обязательства: не воздвигать барьеры перед своими гражданами на пути получения образования; не закрывать никому доступ к образованию любой ступени или типа; не ограничивать образование какого-либо лица; обеспечить равный для всех доступ к образованию. Если всякий экзамен - это барьер, то государственный экзамен - это барьер, устанавливаемый государством. ЕГЭ же - это тотальный государственный барьер, характеризующий страну в глазах мировой общественности далеко не с лучшей стороны. Теперь понятно, почему «технология проведения единого государственного выпускного экзамена» уже пятый год не может получить поддержку законодателя. Как бы правительство не стремилось к его «последующему законодательному закреплению».

Вопреки взятым обязательствам по соблюдению упомянутой Конвенции, Правительство РФ приняло политическое решение организовать ЕГЭ в масштабах всей страны. Министерству образования это решение доведено в форме поручения провести «экспериментальную отработку технологии». Следовательно, поставлен вопрос не о проверке целесообразности ЕГЭ (в этом там были уверены), а о разработке только технологии ЕГЭ, необходимой для «ГИФО». После незапланированной кончины «ГИФО» встал вопрос применения ЕГЭ для приёма в вузы. Однако приём в вузы - это ещё более сложная, чем ЕГЭ, многоплановая проблема профессионального отбора. Посредством ЕГЭ она не решается. В принципе. Хотя бы потому, что такая работа из одного центра невозможна; она требует другой организации, другого подхода и других кадров.

Третья буква в ЕГЭ отражает очень спорную идею экзамена. Например, самым ярким противником экзаменов был выдающийся русский писатель Лев Толстой. А психолог Д. Эльконин сравнивал оценку с винтовкой, нацеленной в лоб ребенка. Многочисленными научными данными было подтверждено пагубное влияние экзаменов на психику учащихся. Экзамен - традиционная и трудоёмкая форма контроля. Он вообще невозможен при решении масштабных задач оценивания уровня и структуры подготовленности. Для этого больше подходят научно-обоснованные тесты. Но за годы коммерческих правительственных экспериментов было потрачено много средств, а полноценных тестов нет. После недавней критики со стороны ректоров, разработчики пообещали создать новые «КИМы-ЕГЭ». Интересно, сколько лет и денег понадобится им теперь на претворение в жизнь этих ошибочных средств?

Можно было бы еще немало сказать о странном слове «эксперимент», которым Правительство назвало ЕГЭ. Если задать вопрос: «ЕГЭ - это научный эксперимент?» - ответ будет «Нет!» Потому что это «эксперимент по введению ЕГЭ в штатный режим». Видимо этим и объясняется отсутствие научных отчетов и публикаций настоящих данных - что и как проверяют у молодых людей, какова точность измерения? В общем, нет того, что указывало бы на проведение научного эксперимента.

И действительно, слово «эксперимент» возникло в процессе противоборства инициаторов ЕГЭ и его противников. Главным инициатором введения ЕГЭ считают ректора ВШЭ Я. Кузьминова, а его главным оппонентом - ректора МГУ, академика В. Садовничего. На этом поле, возможно, есть и теневые игроки, о которых мы не знаем. Их противоборство, в то время, разрешилось политически компромиссным предложением главы рабочей группы Госсовета по реформе образования С. Катанандова, который определил, что ЕГЭ будет проводиться, но пока только в порядке эксперимента (в смысле попробовать, получить первые результаты, обсудить, оценить, сделать выводы). Поэтому нет оснований считать ЕГЭ научным экспериментом и вообще экспериментом, в смысле опытов, или научно проводимых опытов. Это название формы политического компромисса между сторонниками и противниками ЕГЭ.

2. Правовое регулирование ЕГЭ

2.1 Организация процесса сдачи ЕГЭ

Государственная (итоговая) аттестация выпускников образовательных учреждений осуществляется в соответствии с положением о государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений, утверждаемым Министерством образования РФ.

Далее нормативное обеспечение столь важного элемента образовательной деятельности ОУ обеспечивается на всех нижележащих уровнях ежегодными нормативно-правовыми актами:

Зачем писать столько документов на каждом уровне, итак понятна вся иерархия… Иерархия [от греч. hieros - священный, arche - власть]. Власть, как известно, не только требует подчинения, но и определяет границы компетенции каждого уровня. В данном случае эти границы самостоятельных решений, за которые отвечает образовательное учреждение, связаны с вопросом государственного контроля исполнения законодательства РФ в области образования. Поэтому выясним, что в регулировании вопросов организации итоговой аттестации государство оставляет за собой, а какие позиции являются компетенцией образовательного учреждения?

Внимательно изучим Положение о государственной (итоговой) аттестации, выделяя для себя вопросы компетенции образовательного учреждения, уровень их решения в ОУ, не забывая при этом отметить необходимые сопутствующие распорядительные документы и систему ведения учебно-педагогической документации по данному вопросу.

Читая этот документ, в первую очередь обращаем внимание на основные группы вопросов, которые помогут понять содержание и взаимодействие элементов организационного механизма проведения в ОУ итоговой аттестации.

Обратим внимание: Итоговая аттестация является обязательной для ВСЕХ обучающихся.

Могут быть изменены условия и/или сроки ее проведения только для отдельных категорий обучающихся.

Итак, завершен учебный год, завершены экзамены итоговой аттестации.

И на этом завершающем этапе тоже есть свои рубежи, пройти которые тебе предстоит с предельным вниманием и нормативной точностью.

И прежде, чем определять регламент окончания ступени обучения, следует обратить внимание на очень существенную нормативную позицию.

Ст. 33. Порядок создания и регламентации деятельности ОУ.

п. 16. Права образовательного учреждения на выдачу своим выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования, на пользование печатью с изображением Государственного герба РФ, а также включение в схему централизованного государственного финансирования возникают с момента их государственной аккредитации, подтвержденной свидетельством о государственной аккредитации.

Если аттестация и последующая за ней аккредитация ОУ предстоит в текущем учебном году, используй данное нормативное положение для поднятия «боевого духа» обучающихся 9-х и 11-х классов ОУ. Дети должны знать, что, участвуя ответственно в аттестации ОУ, они помогают не только родной школе, но и сами зарабатывают себе право иметь аттестат государственного образца, а не документ об уровне образования свободной формы.

Если такая нормативная угроза все же висит над школой, то необходимо решать ее совместно с территориальными органами управления образованием и проинформировать учителей, родителей обучающихся и самих обучающихся о следующих вариантах решения сложившейся проблемы.

Итак, существуют два обязательных условия получения выпускниками документа государственного образца о соответствующем уровне образования, первое зависит от образовательного учреждения, которое обязано иметь свидетельство о государственной аккредитации, второе - от самих обучающихся, которые должны успешно завершить государственную (итоговую) аттестацию. Именно этому второму условию, - безусловно, при наличии у ОУ необходимого первого условия, посвящены вопросы, связанные с обсуждением вопросов окончания обучения на данной ступени. При всем многообразии индивидуальной картины результатов обучения, которая складывается у каждого выпускника образовательного учреждения, есть общие нормативные положения, которые можно определить следующими группами ситуаций, как правило, решаемых в ОУ или потенциально возможных в жизни школы.

На первый взгляд, по второй ситуации ответ может быть однозначным: аттестаты выдаются теми ОУ, в которых выпускники обучались и проходили государственную аттестацию, но и в этом случае есть исключения.

И наконец, ситуации с печальным итогом, которые, хотелось бы думать, минуют детей, обучающихся в ОУ, но знать о нормативных вариантах решения таких проблем надо. Более того, объяснять их нужно обучающимся и родителям задолго до окончания учебной ступени, чтобы если уж «отсутствует» внутренняя мотивация к обучению, то, может быть, «сработает» внешняя, принуждающая следующими обстоятельствами:

Положение о государственной (итоговой) аттестации:

Раздел 3. Порядок выдачи аттестатов:

п. 3.8: Несовершеннолетние обучающиеся 9-х классов, не допущенные к государственной (итоговой) аттестации, а также выпускники, не прошедшие государственную (итоговую) аттестацию, по усмотрению родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение или получают справку об обучении в общеобразовательном учреждении установленного образца.

Обучающиеся 11-х классов, не допущенные к государственной (итоговой) аттестации, а также выпускники, не прошедшие государственную (итоговую) аттестацию, получают справку об обучении в общеобразовательном учреждении установленного образца.

Приказ Министерства образования РФ от 22 мая 2000 г. № 1509.

«Об утверждении инструкции о выдаче документов государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации и академической справки (справки об обучении в образовательном учреждении).

Итак, подведем итоги определения регламента окончания ступени обучения и внесем в наш список необходимых действий следующий ряд позиций:

Проведение педагогических советов по итогам государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов и решение вопроса об окончании ступени основного общего образования и вручении аттестатов и похвальных грамот.

Проведение педагогических советов по итогам государственной (итоговой) аттестации выпускников 11-х классов и решение вопроса об окончании ступени среднего (полного) общего обучения и вручении аттестатов и похвальных грамот.

Оформление приказов по ОУ «Об окончании выпускниками … ступени общего образования и вручении аттестатов…».

Затем, в четком соответствии с нормативно-правовыми актами о порядке получения, оформления, хранения, выдачи и учета документов строгой отчетности:

Приказ Министерства образования РФ от 2 апреля 1996 г. № 143.

«Об утверждении ПОЛОЖЕНИЯ о порядке хранения, выдачи и учета документов государственного образца об основном общем и среднем (полном) общем образовании».

Приказ Министерства образования РФ от 22 мая 2000 г. № 1509.

«Об утверждении ИНСТРУКЦИИ о выдаче документов государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации и академической справки (справки об обучении в образовательном учреждении).

Письмо Министерства образования РФ от 30 марта 2001 г. № 22-06-415.

«О порядке получения, учета, хранения, заполнения и выдачи аттестатов об основном общем и среднем (полном) общем образовании государственного образца».

Письмо Министерства образования РФ от 16 апреля 2001 г. № 14-52-235ин/13 «Об аттестатах о среднем (полном) общем образовании».

Прими к сведению, что в этом документе дается краткий перечень требований к оформлению аттестатов.

Письмо Министерства образования РФ от 3 декабря 2001 г. № 925/13-13.

«Об оформлении бланков аттестатов о среднем (полном) общем образовании в 2001 году».

Список литературы

экзамен правовой общеобразовательный государственный

1. Aванесов В.С. Проблема психологических тестов // Вопросы психологии, №5, 1978. Avanesov V.S. Psychological Tests // Soviet Psychology. A journal of translations. N-Y, M.E. Sharpe, Inc., 1979, v.17, N 4, Summer, p.86-101; Avanesov V.S. The Problem of Psychological Tests // Soviet Education. A journal of translations. 1980, April, p.623.

2. Аванесов В.С. Единый государственный экзамен, или «Эта вещь будет посильнее Фауста Гёте». Учительская Газета, №49, 2000 года, и др.

3. Аванесов В.С. Приём в вузы: болевая общественная проблема. Независимая газета. 18.08.98 г. С.3.

Размещено на Allbest.ru

...