Рациональные пределы в развитии системы подготовки кадров в органах внутренних дел

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургского университета МВД России

Рациональные пределы в развитии системы подготовки кадров в органах внутренних дел

Ю.А. Шаранов,

профессор кафедры юридической психологии доктор психологических наук, профессор

Л.Т. Бородавко,

начальник учебно-научного комплекса по исследованию проблем кадровой работы и морально-психологического обеспечения деятельности органов внутренних дел

А.А. Рожков,

начальник кафедры юридической психологии

г. Санкт-Петербург

Аннотация

образование кадры внутренний компетентностный

Статья посвящена анализу тенденций реформирования системы высшего образования в Российской Федерации и происходящих изменений в системе подготовки кадров в органах внутренних дел. Ключевыми внешними условиями перехода института образования в новое состояние авторы считают скорость и темпы технологических и социальных изменений в Мире и в России. Авторы подчеркивают, что ведущей моделью высшего и ведомственного образования в настоящее время является «компетентностная модель», которая закреплена в ФГОС ВО. Изучая опыт ее внедрения в систему подготовки кадров в органах внутренних дел, авторы делают вывод о том, что такой подход является практико-ориентированным и оправданным. В тоже время они утверждают, что в настоящее время не удается в полной мере реализовать, заложенный в компетентностной модели потенциал и, как подтверждение, описывают существующие противоречия.

Ключевые слова и словосочетания: ведомственное образование, система подготовки кадров органов внутренних дел, компетентностный подход, компетентностная модель, компетенция.

Abstract

Rational limits in the development of the personnel training system in the internal affairs bodies

L.T. Borodavko,

Head of the Educational and Scientific Center for Researching the Problems of Personnel Work and Moral and Psychological Support of the Activities of Internal Affairs Bodies of St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor (St. Petersburg)

A.A. Rozhkov,

Head of the Chair of Legal Psychology, St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor (St. Petersburg)

Y.A. Sharanov,

Professor of the Chair of Legal Psychology, St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Doctor of Psychology, Professor (St. Petersburg)

The article is devoted to the analysis of the tendencies ofreforming the higher education system in the Russian Federation and the ongoing changes in the system of personnel training in the Internal Affairs Bodies. The authors consider the speed and pace of technological and social changes in the world and in Russia to be the key external conditions for the transition of the institution of education to a new state. The authors emphasize that the leading model of higher and departmental education is currently the «competence model», which is enshrined in the Federal State Educational Standard of Higher Education. Studying the experience of its implementation in the personnel training system in the Internal Affairs Bodies, the authors conclude that this approach is practice-oriented and justified. At the same time, they argue that at present it is not possible to fully realize the potential inherent in the competence model and, as confirmation, describe the existing contradictions.

Keywords and phrases: departmental education, training system for Internal Affairs Bodies, competence-based approach, competence-based model, competence.

Основная часть

За последние 30 лет институт образования органов внутренних дел пережил и продолжает переживать процесс мучительного поиска того единственного пути, наиболее продуктивной модели или парадигмы подготовки кадров. Не уменьшается количество научных исследований, различными авторами предпринимаются многократные и небезуспешные попытки разработать общую теоретическую базу, вопросы методологии и методики обучения различных видов специалистов, окончательно определить надежные критерии оценки качества ведомственного образования. Именно в этом смысле мы вносим в наши рассуждения определенную долю скепсиса, так как сомневаемся в обоснованности притязаний разума в огромном разнообразии смыслов найти и объяснить преимущество какой-то одной стратегии развития современного ведомственного образования.

До сих пор торжество самого «изощренного интеллектуализма» в этой области, как правило, ограничивалось стремлением что-то объяснить или построить некую рассудочную модель действительности, приводящую в итоге под предлогом упрощения и удешевления к ее дроблению на части или фрагменты. При этом отдельные авторы и целые коллективы доктринеров, разрабатывающие соответствующие концепции и проекты, в процессе изложения новых методологических подходов по-прежнему ориентируются на ресурсы конкретных, уже разработанных направлений, идей и алгоритмов, либо рассматривают новые положения «по старинке», без учета динамики реформирования системы права, юридической практики и органов внутренних дел. Возникает ритмический эффект «маятника Фуко», когда мысль, рациональные установки всех причастных к системе подготовки кадров осуществляют колебание между новым и традиционным; ищутся основания для примирения привычного и нового с реальным бытием, с повседневной жизнедеятельностью сотрудников полиции. Далеко не каждый руководитель, ученый или практик способен избежать соблазна жить и мыслить в хорошо знакомых и комфортных условиях, на словах поддерживать процесс модернизации и реформирования и при этом продолжать существовать в традиционной системе вещей. Следовательно, современная история переходного этапа системы образования всего общества и ведомственного в том числе, есть не что иное, как лишь затянувшаяся попытка придать видимость порядка, который институтом образования был утрачен в начале 90-х годов. Неудивительно, что до сих пор в политике, управлении, науке и образовании происходит постепенная замена детерминизма марксистского толка, механистического материализма прошлой эпохи пробабилизмом - вероятностным стилем мышления и методологией, противоположной детерминистическому подходу. Именно поэтому наука и практика XXI века уже не отрицают принцип неопределенности, частную теорию относительности, квантовую теорию, синергетическую теорию и общую направленность развития современной науки.

Ключевым внешним условием перехода общества, института образования в новое состояние выступают скорость и темпы технологических и социальных изменений. Для этого уже создается необходимый задел в рамках развертывающегося сейчас шестого технологического уклада, сосредоточенного на цифрови - зации технологических процессов, снижении энергоемкости и материалоемкости современного производства. Как это должно сказываться на целях и задачах обеспечения общественной безопасности, характере подготовки кадров для правоохранительной сферы?

Очевидно, что глобальный характер феномена безопасности потребует переосмысления всего потенциала, который накоплен сегодня в естественных и гуманитарных науках. Нужны будут принципиально новые технологии организации юридической и психологической практик, опережающего обучения специалистов. Опыт реализации стратегии «компетентностного подхода», в первом приближении, позволил развернуть институт ведомственного образования в сторону развития способностей обучающихся добиваться практических результатов приемлемого качества, что, по мнению экспертов, соответствует активной и «действенной природе знания». Более того, формирование системы компетентностей придает не только деятельностный характер всем знаниям, навыкам и умениям курсантов и слушателей, но и задействует в ходе достижения практического результата личностные знания, в форме неявных и неэксплицируемых уровней, обеспечивающих достижение профессионального мастерства.

Вместе с тем пока не удается в полной мере реализовать заложенный в компетентностной модели потенциал. Это обусловлено многими причинами, о которых пойдет речь в настоящей статье.

Во-первых, для того чтобы сформировать высший, «деятельностный уровень» знания обучающего требуются специально оборудованные учебные классы и целые полигоны, подготовленные преподаватели и цифровые среды. Как правило, таковым оборудованием располагает ограниченное количество ведомственных образовательных организаций.

Во-вторых, в условиях широкого доступа информации в Интернете формирование глубоких знаний, качества мышления и широты научного мировоззрения требует от обучающегося значительных волевых усилий, саморегуляции и самоорганизации [12]. Когда наблюдается дефицит времени, то курсанты и слушатели, как правило, исключают стиль работы аналитика, выуживающего в паутине Интернета нужную информацию, а прибегают к тривиальному плагиату. В результате на семинарских и практических занятиях тексты докладов читаются формально, а если это сложный текст, то и по слогам. Преподаватель чаще всего делает вид, что все идет по плану, так как курсанты и слушатели демонстрируют высокую «познавательную» активность и добросовестность. С подобного рода ситуацией, сложившейся сегодня повсеместно, большинство педагогов уже смирилось. В результате у обучающихся вместо «эрудированности» и «деятельного понимания» формируется информированность как поверхностный уровень знаний. Такой уровень подготовки позволяет обучающемуся по многим вопросам поддержать разговор, но при этом он не умеет, а порой и не желает осмысливать полученное знание и формулировать глубокие умозаключения. Появляется ведомственная плеяда современных дилетантов.

Под влиянием новых информационных возможностей растет число курсантов и слушателей, которые не расстаются со своими мобильными устройствами, безвольно плывут по информационным волнам или даже впадают в интернет-зависимость, тем самым периодически полностью выпадают из числа активных субъектов учебной деятельности. Если представить себе, что с такими привычками большинство выпускников будет приходить в подразделения, то возможно прогнозировать заметное сокращение продуктивно работающих сотрудников органов внутренних дел в ближайшем будущем.

Естественно, что при таком качестве образовательного процесса уже не приходится мечтать о реализации принципов научности, самостоятельности, активности и свободы суждения курсантов и слушателей.

В-третьих, ведомственному образованию не удается в полной мере воплотить цели формирования системного уровня компетенций. В методологии и методики обучения под предлогом модульной организации учебного процесса наблюдается тенденция к фрагментации знания. В психологии особенно сильна тенденция к дроблению единого корпуса знания, фундаментальная и прикладная психология продолжает стремительно дифференцироваться на отдельные, порой небольшие по объему дисциплины, читаемые курсантам и слушателям в рамках факультативов. Естественно, что решение задачи выстраивания целостного индивидуального знания в этом случае отдается на усмотрение самого обучающегося. В результате такой уровень обучения не может обеспечить не только эрудированность, но и не позволяет самому курсанту или слушателю осуществлять верификацию и оценку новым знаниям, так как у него отсутствует целостная система мотивации и научной картины мира.

Сравнительно в лучшем положении оказываются те курсанты и слушатели, которые имеют возможность интегрировать полученные компетенции непосредственно в практической деятельности.

Как представляется, система образования является сложной саморазвивающейся системой, поэтому к ней полностью применим синергетический подход. По опыту ведущих университетов предлагается использовать следующие синергетические стратегии образования: на заключительном этапе обучения обязательно проводить интегративные курсы. Например, для будущих учителей читается курс акмеологии. Точно также возможно по завершении очередного цикла обучения в частных дисциплинах интегрировать материалы на принципах синергетики [2].

В-четвертых, информационно-сетевая природа современной цивилизации создает множество миров, открытых образовательных сред, диссипативных социальных структур и множество способов профессиональной самореализации и жизнедеятельности человека. Построить универсальное, одинаково удобное, дружелюбное образовательное (или профессиональное) пространство для каждого сотрудника практически невозможно. По этой причине перед ведомственным образованием возникает задача подготовки специалиста со способностями к творческому переструктурированию знания, самопроектированию и самопрограммированию своих внутренних ресурсов для получения нового результата, под новые вызовы жизнедеятельности. При этом надо иметь в виду, что порождение творческой идеи возможно только в отдельно взятой голове. Даже самый сплоченный, управляемый коллектив лишь «доводит» идею до практической реализации. Более того, в профессиональной среде, в которой отсутствует запрос на творчество, преимущественно культивируется ориентация на социальные роли, карьеру, а не на творческие способности.

В определенном смысле глобальный творческий императив - это общемировой тренд [4]. Творческая деятельность не должна быть чем-то исключительным, достоянием только отдельного субъекта, а составлять общечеловеческий закон созидательной активности массы людей.

С нашей точки зрения, творческий вызов преимущественно обращен к педагогу-исследователю, так как запрашивает масштаб его личности, глубину компетенций, требует от него современного научного мировоззрения и твердых убеждений, гражданской позиции и осмысленности жизни, устремленности к общественно значимым идеалам. Собственно, это педагог-интеллектуал, творческая личность, создающая особые смысловые конструкты для того, чтобы затем их далее транслировать обучающимся и всему обществу. Благодаря этому структуры образования могут взять на себя некоторые государственные функции коллективного аттрактора исторического развития общества.

В условиях цифровизации технологий обучения - это именно тот самый педагог, «Заслуженный собеседник» (по А.А. Ухтомскому) [12], «Значимый другой», обретший собственную мультисубъектность, с опытом внутренней работы, так ожидаемый и необходимый сегодня в образовательных организациях для обучения и воспитания себе подобного - творческого субъекта, учителя, наставника, друга, гражданина, профессионала. Наш педагогический опыт позволяет сделать очевидный вывод, что ключевую роль в достижении успешного результата обучения и воспитания играет яркий человек, творческая личность - Учитель! Именно педагог воспитывает себе подобного.

В-пятых, современная образовательная и юридическая практика демонстрирует очевидную тенденцию к возрастанию в ее содержании объема психологического и семантического знания, соответствующих ценностей и установок. Так, по мнению О.Д. Ситковской, значительная «психологизация» редакции Уголовного Кодекса Российской Федерации на практике привела к последовательной смене ориентации субъектов институтов права на приоритетную защиту личности, ее прав и свобод, к активному использованию психологических знаний в целях индивидуализации ответственности и наказания.

Психологическая теория - одна из немногих современных отраслей научного и прикладного знания, которая не вступает в противоречие с данными юридических наук и здравостью обыденного смысла. Согласованность ее фундаментальных установок и представлений о человеке, способность объединять разнородные стратегии в объяснении его мышления и поведения, ориентация на научный поиск - завтрашний день - однозначно подталкивает субъекта правоприменения, педагога или обучающегося к пересмотру возможно устаревшей картины мира, к тому, чтобы избавиться от устаревших догм и стереотипов. Вместе с тем в последнее время количество часов, отводимых на преподавание психологии в ведомственных образовательных организациях, стремительно сокращается. Берут верх односторонние традиционные стандарты и аксиомы практического знания, принимаются во внимание соображения рационализации и экономии. Все это укладывается в систему требований к выпускнику - быть профессионалом, эффективным и конкурентоспособным. Между тем компе - тентностная модель, будучи адекватной, сложившейся системой социальных институтов, не содержит в себе главной цели - психологически помогать специалисту быть еще и счастливым. По этому критерию данная модель явно отстает от индивидуальных запросов обучающихся, обрекая их быстро утрачивать смысл профессии, так как она начинает восприниматься «абсурдной и несчастливой работой».

Сохранение подобного рода сценария может привести не только к резкому обеднению семантической, ценностно-смысловой наполненности пространства присвоения знания, но и кризисам, экзистенциальным конфликтам, снижению необходимого разнообразия мотивационной структуры компетентностей, а в перспективе и к падению уровня эффективности правоприменительной деятельности.

Семантизация образования - это резкое возрастание власти языка и знаковых систем, с помощью которых обеспечивается «вторичная перекодировка картины мира» [1], а также функционируют диалог [8], образовательный и научный дискурс, ментальная и смысловая организация человеческого сознания, процессы понимания, интерпретации знаков и символов культуры, используемых в образовательных контекстах.

В заключение можно сделать несколько предварительных выводов. Прежде всего, любая стратегия подготовки кадров должна считаться с предельной сложностью человека, а ее цели могут быть реализованы только в контексте системного творчества управленцев, ученых, профессорско-преподавательского состава и обучающихся. В том числе призывы внедрять в образование и практику «перманентное творчество» должны учитывать, что творчество хорошо только в творческой деятельности, но вызывает сложности и проблемы для психики человека. На практике, как правило, доминирует институт управления, который все сложности пытается решать с помощью усиления контроля и репрессий без учета «личной цены» достижения поставленных целей. При этом упускается из виду очевидная истина - процессом творчества непосредственно управлять невозможно. Однако деятельность ученых, профессорско-преподавательского состава, курсантов и слушателей можно избыточно заорганизовать, создав множество бесполезных для самого процесса творчества алгоритмов, стандартов и образцов, но при этом удобных для деятельности самих управленцев.

Опыт реализации компетентностной модели в условиях пандемии, дистанционной формы проведения занятий показывает, что она не обеспечивает сохранение постоянного высокого качества обучения, а также одинаково корректное оценивание как количественной, так и качественной стороны квалификации выпускника [10]. По всей видимости, придется считаться с тем, что для количественной стороны существуют свои причины, и следствия, для качественной - другие. Это именно тот случай, когда мир справедливо мыслится как «непрерывный поток причин и следствий».

В компетентностном подходе для того, чтобы на системном уровне «снималась» оппозиция между теоретическими и практическими целями обучения, в качестве его антропологических оснований принято выделять личность и совокупность личностных качеств субъекта и его профессиональные знания, навыки и умения, а также опыт «психологии реального бытия» специалиста в социуме. Собственно, это и составляет структуру модели организации подготовки кадров для органов внутренних дел, требующую методологически и дидактически многомерных инструментов поддержки и исследования. Как представляется, в качестве таковых могут выступать средства образовательного дискурса, вербализации (система вербальных средств и маркеров), когнитивной визуализации и симуляции (тренажерных комплексов).

Термин «дискурс» подчеркивает интерактивный, процессуальный, динамический характер использования множества языков в формировании и развитии компетентностей, формировании профессиональной компетенции.

Вербализация необходима для того, чтобы трансформировать или понять до - понятийное знание, которое находится в фокусе сознания, но еще не вербализовано, не переведено на язык категорий, и тем самым придать ему все признаки феномена «знание». Одним из основных атрибутов подлинного знания выступает его осмысленность, «присвоенность», позволяющая осуществлять оперирование знанием в конкретных познавательных и иных ситуациях жизнедеятельности субъекта.

В свою очередь, умение оперировать знанием как раз характеризует присутствие смысла, связывающего осмысленность сущего в познании с его бытийной формой существования, что свидетельствует о наличии целостного опыта как необходимого условия самой возможности знания, его деятельной природы. Собственно, опыт - это система умений в единстве со знанием [3].

Когнитивная визуализация является следствием огромного потока нередуцированной информации в познании, что заставляет решать задачи прямого и опосредованного получения знаний с помощью механизмов генерализации, уплотнения, свертывания и развертывания содержательного компонента знаний, на основе использования психологических и психофизических законов порождения речи и текстов, образов восприятия и памяти, мышления и понимания, сознания и самосознания.

Статус визуализации в формировании компетентностей в настоящее время неизмеримо вырос [6]. Возможности средств визуализации делать видимыми сознательные и бессознательные, содержательные и структурные составляющие психологических характеристик процесса познания заставляют признавать за визуализацией уникальные, незаменимые функции. Вместе с тем, как это ни странно, качество визуализации в высшей профессиональной школе с каждым годом снижается. За традиционными презентациями уже никто не усматривает серьезные учебные и воспитательные ресурсы и перспективы. Тем не менее именно наличие презентаций по-прежнему является атрибутом интерактивного занятия. Получается, что сегодняшняя технология визуализации воспроизводится в соответствие с выбором, сделанным предыдущими технологиями. Для того, чтобы выйти из порочного круга развития - «норма-технология-новая норма-новая технология» требуется системная рефлексивная модернизация, то есть переосмысление, переоценка и трансформация всех институтов модернизации, а не только тех, которые субъективно оцениваются как доступные по своей стоимости.

Ну и, наконец, последний дидактически многомерный инструмент исследования компетентностой модели - это ресурсы симуляции (тренажерные комплексы). В технологически сложных, наукоемких отраслях экономики и подготовки кадров тренажеры являются самой дорогой составляющей системы профессионального образования. Какой состав и вид должны иметь тренажеры для обучения юристов, в том числе судей, следователей, оперативных сотрудников, экспертов, психологов, преподавателей-исследователей, кадровиков и штабистов еще предстоит определить. Но сегодня для всех очевидно, что без наличия возможностей проведения тренировок в специально созданной для этого (в том числе, и дополненной) реальности развивать профессиональные компетенции уже нельзя.

Таким образом, проведенный анализ доказывает, что в системе ведомственного образования, в которой культивируется компетентностная модель подготовки кадров, существуют некоторые противоречия, в том числе системного характера. Для их разрешения необходимо выяснить причины существующих достижений и просчетов, а также попытаться уже сегодня задуматься о возможном проектировании инновационной модели образования, сочетающей в себе самоорганизующиеся системы, устойчивые традиционные ценности и опережающее внедрение передовых достижений современной цивилизации.

Литература

образование кадры внутренний компетентностный

1. Алефиренко Н.Ф. Язык, познание и культура: когнитивно-семиологическая синергетика слова: монография. - Волгоград: Перемена, 2006. - 228 с.

2. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Роль синергетики в формировании новой картины мира // Вызов познанию: стратегии развития науки в современном мире / Отв. ред. Н.К. Удумян. - М., 2004. - С. 374-393.

3. Выготский JI. C. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 153 -175.

4. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Всемирная конф. ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке. Париж, 5-9 октября 1998.

5. Калиниченко А.В. Интерактивные электронные дидактические средства с когнитивной визуализацией // Научно-технический вестник информационных технологий, механики и оптики. - 2017. - Т.17. - №2. - С. 359-364.

6. Лакофф Дж. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. - М.: Прогресс, 1996. - С. 143-184.

7. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода // Вестн. Моск. унта. - Сер. 7. Философия. - 1992. - №3. - С. 55-59.

8. Николаева Д.Р. Обобщенная математическая модель формирования и оценивания профессиональных компетенций // Материалы III Международной научно-практической конференции «Современные проблемы развития фундаментальных и прикладных наук». - Прага, 2016. - С. 61-64.

9. Розин В.М. Образование как синергетическая система // Синергетика и образование. - М., 1997. - С. 77-80.

10. Солдатова Г.У. Модели передачи опыта между поколениями при освоении и использовании Интернета / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова // Вопр. психологии. - 2015. - №2. - С. 56-66.

11. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика: монография. - М.: Народное образование, 2002. - 304 с.

12. Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: этика, религия, наука. - Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.

Размещено на Allbest.ru