Збереження і зміцнення професійного здоров'я вчителя: ретроспективний аналіз

Размещено на http://www.allbest.ru/

Збереження і зміцнення професійного здоров'я вчителя: ретроспективний аналіз

Мешко Г.М.

Мешко О.В.

Проблема зміцнення і збереження здоров'я має давню історію. На різних етапах розвитку людського суспільства її вивченню завжди приділялася увага. Лікарі, екологи, валеологи, філософи, педагоги, психологи, представники різних галузей наук досліджували феномен здоров'я, його сутність, щоб навчитися вміло керувати ним, економно використовувати здоров'я упродовж усього життя і професійної діяльності та знаходити засоби для його збереження і зміцнення.

Питання збереження і зміцнення здоров'я вчителя тривалий час досліджувалося не як самостійна проблема, а вивчалося в контексті збереження і зміцнення здоров'я людини взагалі, формування культури здоров'я, здорового способу життя населення тощо.

У наукових джерелах є роботи, що стосуються проблеми формування культури здоров'я в історії теоретичної думки (С. Кириленко), стану розробленості проблеми формування здорового способу життя майбутнього педагога (В. Бобрицька), дослідження феномену «вигорання» в ретроспективі (Н. Назарук), історичних аспектів професійного здоров'я фахівців промислової сфери (Г. Нікіфоров). Історичний аспект питання збереження і зміцнення професійного здоров'я вчителя ще не знайшов відображення у психолого-педагогічній літературі. Мета статті полягає в тому, щоб проаналізувати стан розробленості та особливості дослідження проблеми збереження і зміцнення професійного здоров'я вчителя в історії наукової думки і практики.

Розробка питань забезпечення професійного здоров'я працівників відноситься до початку ХХ століття і пов'язана з появою руху за наукову організацію праці (НОП). Його основоположник американський інженер Ф. Тейлор, у своїх роботах виходив з концепції «економічної людини», розглядав робітника як елемент виробничого процесу. не цікавлячись при цьому його фізичним і психічним благополуччям. Один із керівників руху за наукову організацію праці Ф. Джілбрет убачав завдання і смисл НОП у тому, щоб кожен займався тою справою, яка найбільше сприяє розвитку його фізичних і психічних здібностей. Кожен має відчувати радість праці, яка є головним успіхом НОП. А здоров'я працівників він вважав першою умовою трудової діяльності та її продуктивності. Тому, щоб зберегти здоров'я працівників, потрібно розумно облаштовувати їх робоче місце, забезпечувати їм потрібний відпочинок, зменшити вплив різної втоми. Ф. Джілбрет виступив ініціатором проведення Дня боротьби із втомою, що згодом щороку проводився в грудні. Він наполягав на залученні психологів для вирішення проблем персоналу на виробництві.

Психологічні аспекти наукової організації праці цікавили також Л. Джілбрет, яка була першою жінкою в Америці, що отримала кваліфікацію доктора психології. Вона відзначала, що хороша організація праці має розглядати тіло й душу фахівця в єдності, має орієнтуватися не тільки на професійний, розумовий і моральний розвиток працівників, а й формувати в них прагнення до здорового способу життя [9, с. 481]. Питання професійного здоров'я в тій чи іншій постановці в цей час розробляються в Англії (Б. Мессіо, Ч. Мейєрс, Ф. Уотс), Німеччині (І. Вітте, Е. Крепелін). Учені цих країн досліджували проблеми оптимізації організації праці, безпеки виробництва, підвищення життєвої енергії, феномен професійної втоми та її впливу на працездатність.

Інтерес до проблеми збереження здоров'я працівників зумовив проведення різноманітних досліджень у різних галузях знань, створення наукових лабораторій, інститутів тощо. У Росії початку XX століття тема професійного здоров'я представлена в науковій практичній діяльності В. Бехтерєва, А. Гастєва. За ініціативою і під керівництвом В. Бехтерєва в Петрограді було створено 1918 року Інститут з вивчення мозку і психічної діяльності, до складу якого входила лабораторія праці. Головне завдання лабораторії полягало в розробленні питань і заходів гармонізації та оздоровлення трудового процесу, гігієни праці й охорони здоров'я. При Інституті мозку було організовано видання науково-популярних книжок з різних питань загальної гігієни і гігієни праці. А. Гастєв, засновник Центрального інституту праці в Москві, особливу увагу приділяв забезпеченню фізичного і психічного здоров'я працівників. З цією метою, - вважав він, - потрібно створити необхідні умови праці: профілактика втоми; тренування фізичних властивостей працівника; розвиток у нього спостережливості, рухових можливостей, волі, уміння керувати власним часом тощо. Головне - максимально активізувати фахівців у поєднанні зі збереженням їх сил і здоров'я, економною витратою їх енергії. У цей час І. Мечников (1926) відзначав, що професійна діяльність впливає на тривалість життя і, без сумніву, впливає на стан психічного та фізичного здоров'я суб'єкта професійної діяльності - професійне здоров'я. Водночас професійне здоров'я розглядається як компонент професійної придатності фахівця.

20-і роки минулого століття відзначені пожвавленою дискусією про шляхи становлення управлінської науки, яка тією чи іншою мірою зачіпала питання професійного здоров'я, а саме: питання про взаємозв'язок трудової мотивації і здоров'я працівників; про роль стимулювання робочого процесу; про необхідність об'єктивного і ґрунтовного дослідження працездатності і чинників, що на неї впливають, тощо.

У цей час цікавими були дослідження російських учених-психоаналітиків. Представники психоаналітичної педагогіки у сфері вдосконалення людської особистості передусім мріяли про те, щоб виховати щасливу людину, яка б витрачала свою душевну енергію не на боротьбу із внутрішніми конфліктами, а могла спрямувати її на творчість і особисте щастя [8, с. 179]. Перші педагоги-психоаналітики ставили перед собою «глобальне» завдання загальної профілактики дітей і підлітків, прагнули до формування соціально-психологічної компетентності педагога. Саме завдяки критиці педагогів-психоаналітиків багато виховних теорій і стилів були офіційно визнані чинниками невротичного розвитку як дітей, так і педагогів. У 20-30-х роках російські педагоги-психоаналітики у співробітництві з психологами різних країн світу розробляли проблеми виховання, гармонізації внутрішнього світу людини. Але істинні цілі психоаналізу - допомогти людині в досягненні особистого щастя, гармонії з іншими та самим собою - не співпадали з цілями партійних керманичів (виховання покоління слухняних і покірних будівників комунізму), тому російське об'єднання було ліквідоване.

На початку ХХ століття в Росії було напрацьовано значний досвід педагогічної освіти. 1910 року на Першому з'їзді експериментальної педагогіки, що проходив у Москві, студент Лейпцізького університету Т. Маркар'ян зробив доповідь про проблеми вчителя. Згодом ним було захищено докторську дисертацію, в якій значне місце приділялося педагогічному напрямку дидаскології, яка трактувалася автором як комплексна наука про вчителя. Дидаскологія стверджувала, що не можна серйозно ставитися до дитини і несерйозно - до вчителя. Цей науковий напрямок знайшов підтримку в післяреволюційній Росії. 1920 року під керівництвом Т. Маркар'яна в Центральному педагогічному інституті в Москві створюється Комісія з вивчення праці вчителя, а через 4 роки пропонується для обговорення програма діяльності самостійного дидаскологічного інституту.

Уся робота з учителями, організована Комісією з вивчення праці педагога, мала допомогти їм усвідомити свої можливості і бути готовими до пред'явлення себе (самопрезентації). Вона спиралася на психологічний і культурологічний фундамент педагогічної праці, оскільки пропонувала підготовку вчителя, що вміє володіти собою і здатного до «вирощування» разом з дітьми дитячої культури. Було визначено методологічні основи досліджень, висунуто й обґрунтовано низку теоретичних ідей (про необхідність комплексного підходу до вивчення проблеми вчителя, про розвиток його індивідуальності, про самовиховання і необхідність професійних тренувань педагога) [4]. 1925 року виходить у світ книга «Изучение профессий интеллигентного труда», а роком пізніше - «Труд и здоровье педагога» (за редакцією І. Равкіна та Я. Соколова).

Група дослідників (А. Шафранова, М. Рубінштейн, В. Кашкадамов, М. Рибников) вивчали проблеми втоми вчителів, зокрема динаміку їх працездатності, умови й механізми виникнення професійної дезадаптації. Уже тоді було виявлено, що втома настає після 4 годин роботи. На основі отриманих даних А. Шафранова створила класифікацію професій:

професії вищого типу за ознакою «необхідності постійної роботи над предметом і собою». Сюди увійшли професії представників освіти, мистецтва, лікарі та інженери;

професії середнього типу, що вимагають роботи лише над предметом;

професії нижчого типу, які після закінчення навчання не вимагають особливої роботи над собою і над предметом діяльності.

До особливостей групи «вищих професій» автором було віднесено такі: завжди нова робота, низка не доступних для нашого спостереження моментів, а доступні моменти вимагають особливого психологічного аналізу; у працівників механічної праці властивості продукту визначаються знаряддям виробництва, а тут - характером і властивостями особистості самого працівника (у нашому випадку - властивості учнів визначаються властивостями педагога). Визначалася необхідність через спеціальну підготовку розвивати до досконалості здібності, оскільки в іншому разі буде здійснюватись насилля над психікою і, як результат, - пригніченість, дратівливість, втома. Перевтома пояснювалася «високою участю вольового стимулу», постійною, активною роботою мислення, складністю і різноманітністю роботи [14, с. 57-59].

А. Шафранова і М. Рубінштейн писали про професійну деформацію особистості вчителя, яку спричиняють значні навантаження на нервову систему й емоційну сферу. Перевантаження часто не усвідомлюється педагогом. Неперервна творчість і позаурочна робота над собою і предметом, постійне «включення вольового імпульсу», неймовірна кількість вимог, часті неспецифічні емоції - усе це не проходить безслідно. У педагогів одночасно із накопиченням досвіду, виробленням власного підходу, стилю роботи і професійної позиції з'являються «психічна втома», професійна дезадаптація, професійні деформації. Та й сама «організована в попередньому вигляді педагогічна система, - стверджував Л. Виготський, - є місцем для виховання анормальності вчителя і створювала вчительський невроз». Значна небезпека, - відзначав Л. Виготський, - полягає в тому, що «вчитель починає себе відчувати в ролі знаряддя виховання, у ролі грамофона, що не має свого голосу і співає те, що підказує платівка. Потрібно сказати, що будь-яка вчительська професія накладає незгладимі типові риси на свого носія і створює жалюгідні фігури, що постають у ролі апостолів ходячої істини. Недаремно вчитель, цей живий пропис, завжди здавався гумористичною фігурою, предметом жартів і насмішок і завжди бував комічним персонажем, починаючи від стародавніх комедій і до сучасних оповідань. Чеховська «людина у футлярі» чи її герой, який говорив вічно, що «Волга впадає у Каспійське море, а кінь їсть овес і сіно», тому і жахливий, що представляє собою рідкісний зразок повної безликості, остаточно зниклих почуття і думки» [2, с. 459].

Аналізуючи працю вчителя, М. Рубінштейн у своїй роботі «Проблемы учителя» (1928 р.) підкреслював, що лише емоційно зріла особистість здатна подолати труднощі педагогічної діяльності. Учений попереджав учителів-початківців, що в емоційному розумінні педагог має удосконалювати себе, щоб вижити, «зберегти себе живим в умовах, коли немає ніякої культурної і професійної підтримки» і не деградувати як особистість. Для цього вчитель має розвивати до досконалості свої потенційні можливості, природні задатки, здібності, оволодіти основами науки, творити свою індивідуальність на основі природній і культурній. Учений зазначав, що педагогу потрібно розвивати в собі вміння «вживатися в чужу психіку, навіть перевтілюватися, але не розчинятися в ній», «стояти вище, але не ставити себе вище за інших» (терміни емпатія, синдром емоційного вигорання були введені в науковий обіг значно пізніше).

Цікавими були думки В. Кашкадамова щодо дослідження здоров'я вчителів, чинників їхньої професійної діяльності. Він вважав, що здоров'я є необхідною умовою діяльності і самореалізації педагога. Здоров'я вчителів може бути забезпечене за дотримання загального порядку життя, що передбачає організацію правильного харчування, умов проживання, змісту професійної діяльності, характеру відпочинку, розваг [9, с. 48з].

1928 року, коли проводилися комплексні дослідження педагогів, почалося вивчення професійних труднощів. Виокремлювалися такі групи труднощів учителів: 1) високе нервово-психічне напруження; 2) дитяча маса як подразник педагога; 3) напруження «робочих» органів у соматичній сфері (верхні дихальні шляхи, гортань, органи зору, слуху); 4) санітарно-гігієнічні умови; 5) режим праці; 6) соціально-побутові умови [1, с. 163]. Як бачимо, розглядалися життєві труднощі в цілому, а не тільки ті, які стосуються педагогічної діяльності, причому труднощі, які могли відобразитися на здоров'ї педагога.

У кінці 20-х років дидаскологія була оголошена провідником буржуазного індивідуалізму, на тривалий час виявилася небажаною. Сучасні вчені відзначають, що дидаскологічний підхід дає можливість у процесі індивідуальної роботи з учителем в активних формах впливати на його професійну свідомість, поведінку, здоров'я (аналогія сучасної супервізії в педагогічній діяльності).

1919 року в УНР було створено народний Комісаріат охорони здоров'я. Тоді ж створюється Комісія Охорони Здоров'я при Українській Центральній Раді, про що раніше замовчувалося у пресі. У Західно-Українській Народній Республіці також було створено Секретаріат Охорони Здоров'я (його очолив міністр І. Курівець). Першочерговим завданням була охорона здоров'я і праці промислових та сільськогосподарських працівників. Було створено інститути праці. Окремо питання про збереження і зміцнення здоров'я педагогічних працівників не ставилося [5, с. 18-19].

У радянські часи для вітчизняних учених проблема професійних деформацій педагога була відносно «закритою». Ідеологією затушовувалися факти негативного впливу професії на особистість. Вважалося, що фахівець не повинен емоційно виснажуватися на роботі, відчувати емоційний дискомфорт при взаємодії з учнями, колегами по роботі, при виконанні своїх функціональних обов'язків чи говорити про власну професійну некомпетентність, неспроможність. Часто проблема професійних деформацій пов'язувалася з непрофесіоналізмом, неморальністю особистості педагога. Спеціальні дослідження в царині негативного впливу професії на здоров'я педагога у зв'язку з партійно-ідеологічною лінією керівництва наукою в країні не проводились упродовж тривалого періоду, були штучно вилученими зі спектру актуальних наукових проблем.

Проблема збереження здоров'я педагога знайшла відбиття у творах видатних педагогів С. Русової, А. Макаренка, В. Сухомлинського. Український педагог С. Русова зазначала, що складні «економічні та моральні умови відбиваються на короткочасності служби народних учителів і на ту обстановку, що серед вчителів переважають люди молоді ...Відносно тривалості служби вчителів повсюди простежується, що більшість з них, пропрацювавши 5-7 років, відчувають таку втому, що кидають цю справу і беруться за іншу» [10, с. 114].

На складність педагогічної діяльності ще 1934 р. звертав увагу В. Зеньковський: «Педагог весь час думає не про себе, а про дитину. Педагог весь час тільки віддає, але ніколи не отримує» [6, с. 58]. Автор відзначав, щоб педагогу розуміти дітей, він має «опускатися до їх рівня», і тому «педагог мимовільно йде не вперед, а постійно опускається до рівня своїх вихованців, щоб розуміти їх і бути зрозумілим» [6, с. 59]. Характеризуючи специфіку педагогічної праці та формулюючи власне бачення норми професійної діяльності вчителя, учений зазначав, що більше 15 років педагогу з дітьми працювати не потрібно, оскільки крім втоми виробляється нерухомість (консерватизм), прагнення зупинитися на шаблоні, самовпевненість. «Психологія вчителя, - писав В. Зеньковський, - дуже складна і важка, і якщо чимось тримається вчитель всередині себе - то це тільки педагогічним ідеалізмом. Педагогічний ідеалізм має великий оздоровчий вплив на педагога, звільняючи його від усіх крайнощів і спокус» [6, с. 60].

А. Макаренко у своїх «Міркуваннях» написав гірку правду, яка досі звучить як жахливий соціальний діагноз педагогам. Учителі, за його словами, «...мають жалюгідний вигляд. У кращому разі це люди, які насобачились в царині свого предмета, які з раннього ранку до пізнього вечора ганяють зі школи в школу, щоб якомога більше заробити. У решті випадків і переважно - це замучені злиднями, безсиллям і сімейною обстановкою працівники, що абияк виконують свою роботу в класі, абияк утримуються на своєму місці, більш-менш вдало оминаючи небезпечні чвари і підсиджування, які нічого не читають, абияк одягнені і мають сяку-таку квартиру. Вчитель одержує платню майже таку, як платня міської прибиральниці або двірника, але двірник отримує одяг, а вчитель - нічого, крім 100-120 рублів, не отримує. Природно, що на цю роботу йде людина, яка настільки слабка за своїми особистими даними, що на жодну іншу роботу влаштуватися вже не може» [Цитується за: 3, с. 3-4].

На думку А. Макаренка, професійні деформації виявляються в нотаціях учителів, у суворості, надмірній «дорослій серйозності, штучно створеній педагогічною похмурістю». Тому зовсім неприпустимі дратівливість, крикливість, грубі окрики, яких вихованці не прощають учителю, - писав великий педагог. А. Макаренко наголошував на неприпустимості деформації педагогічного колективу, причиною якої є зупинка у його розвитку. Він зазначає, що педагог має вміти управляти своїм настроєм, уміти грати, щоб зберегти свої нерви: «Педагог не може не грати. Не може бути педагога, який не вмів би грати. Не можна припустити, щоб наші нерви були педагогічним інструментом, не можна припустити, що ми можемо виховувати наших дітей за допомогою наших сердечних мук, мук нашої душі. Адже ми люди. І якщо в будь-якій іншій спеціальності можна обійтися без душевних страждань, то треба і у нас це робити. Але учню потрібно інколи продемонструвати муки душі, а для цього необхідно вміти грати» [7, с. 142].

Вияв професійної деформації В. Сухомлинський вбачав у духовному «окостенінні» педагога, байдужості до учня, невірі в те, що учень може зробити щось добре, у примиренні з думкою, що поганий учень так поганим і залишитися [12, с. 39]. Постійне підвищення професійного потенціалу вчителя є засобом попередження, профілактики деформації, виснаження, втоми. В. Сухомлинський стверджував, що «через три-п'ять років після закінчення вишу вчитель має знати втричі, у п'ятеро, у десятеро більше, ніж знав він у перший рік своєї роботи. Якщо цього нема, учні будуть приречені на нудне зубріння й отупіння, бо викладання, не зігріте і не осяяне прагненням учителя до знань, перетворюється для нього у важку повинність, у тягар, а в дитини відбиває будь-яку охоту до знань і губить її інтелектуальні задатки й здібності» [12, с. 51].

Великий педагог застерігав учителів від негативних емоцій, їх впливу на здоров'я. Він зазначав: «Прикрість, гнів, обурення - не тільки западають неприємними переживаннями в його душу, але й погіршують роботу внутрішніх органів. ... Розлад здоров'я в педагога починається з того, що він дозволяє розростися недоброзичливості, яка є небезпечною недугою душі, що позначається на серці, і на нервах». Тоді вчитель стає «жовчною, дратівливою, похмурою істотою», праця перетворюється для нього в каторгу і у нього «появляється сто виразок, сто пороків» [13, с. 425-432].

Щоб учителю зберегти своє здоров'я, В. Сухомлинський радив пам'ятати про таке:

любов до дітей є тим джерелом, з якого можна постійно черпати нові сили;

оптимізм - це невичерпне джерело творчої енергії, нервових сил вихователя, вихованців, тому вчитель має вміти «створити у музиці дитинства насамперед світлі, життєдайні мелодії», від яких залежить і здоров'я педагога, сила його духу;

уміння прощати учнів, інших людей - необхідна умова збереження професійного здоров'я. «Учитель повинен мати батьківську і материнську вибачливість до дитячого невміння керувати своєю волею» [11, с. 507];

позитивно ставитись до інших, до себе;

взаємна доброзичливість учителя і дітей - це ті найтонші нитки, що єднають серце і завдяки яким людина розуміє людину без слів, відчуває найтонші дотики, порухи душі іншої людини. У цьому взаємному відчуванні серця, в умінні читати в душі людини - невичерпне джерело здоров'я;

без уміння «бачити і відчувати світ дитинства з його складною емоційною гармонією» часто спостерігаються неврогенні розлади, серед них найбільш неприємним і часто грізним буває виснаження нервових сил («синдром емоційного вигорання» у сучасній науковій літературі);

активізація творчого потенціалу є необхідною умовою збереження, зміцнення емоційного здоров'я педагога. Творячи багатства своєї емоційної сфери, учитель оберігає себе від емоційних стихій - так можна назвати той стан, який оволодіває ним у часи невдач і розчарувань (стан фрустрації в педагогічній діяльності);

необхідно довести гнучкість нервової системи до ступеня «мистецтва влади над емоціями», формувати емоційну гнучкість, займатись самовихованням почуттів.

В. Сухомлинський пропонує вчителю засоби зняття емоційного напруження, збудження і роздратування, засоби зміцнення здоров'я. Це, по-перше, переключення енергії всього колективу, включаючи вчителя, на справу, яка вимагає духовної єдності, колективної творчості, зосередженості; по-друге - гумор, без якого виникає взаємне непорозуміння з учнями; по-третє - поповнення нервових і духовних сил, розумне їх витрачання в процесі повсякденної праці як важлива запорука здоров'я серця і здоров'я духу [13, с. 425-429].

Аналіз психолого-педагогічних досліджень свідчить, що більшість наукових робіт 50-90 років ХХ століття присвячені переважно питанням формування здорового способу життя дітей, підлітків, студентської молоді (В. Базарний, К. Дейнека, О. Дубогай, Г. Дядічкін, В. Матвєєв, Н. Хоменко та інші). Варто відзначити, що в цей час найбільше розроблялася проблема формування здорового способу життя засобами фізичної культури та виникає наука про здоров'я. Спочатку вона названа валеологією (І. Брехман, 1982), а потім - санологією (Ю. Лісіцин, В. Петленко, 1987). Згодом розвивається педагогічна валеологія (Г. Зайцев, Б. Кваша, С. Кім, Л. Татарникова та інші), педагогічна психогігієна діяльності (В. Бобрицька, С. Болтівець, К. Гехт, О. Губенко та інші). Сьогодні активно функціонує міждисциплінарна галузь знань і практичної діяльності, яка вирішує завдання збереження і зміцнення психологічного здоров'я учнів і педагогів, - педагогічна психологія здоров'я (В. Горащук, В. Ірхін, І. Кузнєцова, І. Кувшинова, О. Левченко, М. Смірнов).

Зауважимо, що у 80-90-х роках XX століття почали з'являтися спеціальні публікації з проблем негативного впливу професії на особистість педагога, професійних деформацій, професійного вигорання, які, як відзначалося вище, були «відносно закритими» для радянських учених у попередній період. Цьому сприяла поява нового наукового напрямку - психології здоров'я (Н. Водоп'янова, І. Гурвич, М. Лейтер, К. Маслач, Д. Матараццо, Г. Нікіфоров, Н. Ходирєва та інші). Завданням психології здоров'я є не тільки попередження розвитку психічної та соматичної патологій, а й збереження, зміцнення і цілісний розвиток духовної, психічної, соціальної та соматичної складових здоров'я. Нові «позитивні» концепції психологічного здоров'я, як відзначає Г. Нікіфоров [9], передбачають тенденції до розвитку, зростання, самореалізації, самоздійснення людини, свідому здатність керувати своїми діями і вчинками, бути відповідальним перед собою та іншими, мати розвинуту систему цінностей, здатність адекватно сприймати себе й оточуючих. На сьогодні актуальними в цьому напрямку є дослідження І. Галецької, О. Корнієнко, І. Коцана, Г. Ложкіна, М. Мушкевич, Т. Сосновського, О. Хлівної та ін.

У розробку психологічної теорії професійного здоров'я значний внесок зробили дослідники Н. Водоп'янова, Л. Мітіна, Г. Нікіфоров, О. Старченкова, В. Полєський, які відзначали необхідність розроблення психолого-педагогічних засобів активізації особистісних ресурсів учителя, що сприяють збереженню і зміцненню його професійного здоров'я. У наш час проблема професійного здоров'я привертає до себе увагу багатьох науковців (Ю. Варданян, Е. Зєєр, Є. Іванов, В. Карвасарський, Г. Нікіфоров, В. Пономаренко, Т. Сущенко і ін.).

У сучасній психолого-педагогічній літературі чимало досліджень присвячено вивченню сутнісних аспектів, факторів виникнення професійного стресу, професійної дезадаптації, синдрому «професійного вигорання» (Г. Зайчикова, Л. Карамушка, М. Лейтер, С. Максименко, К. Маслач, В. Розов, Е. Рутман, Н. Самоукіна, В. Шепель, Ю. Щербатих і ін.); формуванню здорового способу життя, валеологічної грамотності, валеологічної свідомості майбутніх педагогів (В. Антипіна, М. Беребін, О. Волинська, М. Доброрадних, З. Литвинова, В. Лободін, Л. Овчиннікова, Л. Уткіна, Л. Хомич і ін.), формуванню валеологічної культури майбутніх педагогів (В. Бобрицька, С. Болтівець, Л. Грішкіна, Н. Рибачук і ін.), проблемі підготовки вчителя до реалізації завдань здоров'язбережувальної педагогіки (В. Безпалько, Я. Герчак, Т. Засобіна, С. Крохмаль, Л. Хабін, О. Панюкова і ін.), підготовці майбутніх учителів до збереження і зміцнення професійного здоров'я (Н. Гончарова, Г. Мешко).

Останнім часом з'явилася низка робіт, в яких розглядаються питання профілактики синдрому «професійного вигорання» педагогів, попередження виникнення професійного стресу, професійних деформацій, деструкцій учителів, подолання фрустрацій у педагогічній діяльності (О. Баранов, Н. Булатевич, Т. Жалагіна, Л. Карапетян, В. Калошин, О. Марковець, Н. Назарук, О. Рубін, Н. Савчук, Е. Симанюк, Л. Скрипко, Л. Тищук, В. Третьяченко, І. Холоднова і ін.).

Значно більше уваги потребують дослідження, що стосуються визначення критеріїв професійного здоров'я, розробки превентивних заходів та шляхів збереження і зміцнення професійного здоров'я вчителя, підвищення рівня його стресостійкості, обґрунтування методів гармонізації його внутрішнього світу, формування готовності до самореабілітації. Необхідна розробка і втілення в життя на державному рівні (із залученням психологів, медиків, психотерапевтів, педагогів) комплексної програми збереження професійного здоров'я вчителів.

Література

професійний здоров'я вчитель втома

1. Бурлачук Л.Ф. Психология жизненных ситуаций: учебное пособие / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. - М.: Рос. пед. агенство, 1998. - 263 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

3. Громовий В. Професійні хвороби вчителів / В. Громовий // Директор школи. - 2006. - № 1 (385). - С. 3-4.

4. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: профессиональная реабилитация педагога: учебное пособие / А.В. Гордеева. - М.: АПК и ПРО, 2000. - 80 с.

5. Даценко І.І. Гігієна і екологія людини: навчальний посібник / І.І. Даценко. - Львів: Афіша, 2000. - 248 с.

6. Зеньковский В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. - К.: «Всеукраїнське православне педагогічне товариство», 2006. - 144 с.

7. Макаренко А.С. О моем опыте / А.С. Макаренко // Избранные произведения: в 3-х т. / Редкол.: Н.Д. Ярмаченко и др. - Изд. 2-е, испр. и доп. - К.: Радянська школа, 1985. - Т. 3. - 592 с.

8. Образцова Л.В. Пассионарии психоаналитической педагогики: [монография] / Л.В. Образцова. - Пятигорск: ПГПИ, 2006. - 196 с.

9. Психология здоровья: учебник для вузов / под. ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер, 2006. - 607 с.

10. Русова С. Про народних учителів у земських школах Чернігівської губернії / С. Русова // Вибрані педагогічні твори: у 2 кн. Кн. 1 / За ред. Є.І. Коваленко. - К.: Либідь, 1997. - С. 101-117.

11. Сухомлинський В.О. Народження громадянина / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5-ти т. - Т. 3. - К. : Радянська школа, 1976. - С. 283-582.

12. Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5-ти т. - Т. 4. - К.: Радянська школа, 1976. - С. 7-390 с.

13. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори: в 5-ти т. - Т. 2. - К.: Радянська школа, 1976. - С. 419-654.

14. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - С. 57-64.

Размещено на Allbest.ru