Развитие регулятивных универсальных учебных действий самоконтроля и самооценки у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Педагогический колледж №4

Предметно-цикловая комиссия педагогики, специальной педагогики, психологии, специальной психологии

Курсовая работа

Развитие регулятивных универсальных учебных действий самоконтроля и самооценки у младших школьников

Шкварчук Виктория Ивановна

Специальность: 050715

Коррекционная педагогика в начальном образовании

IV курс 44 группа

Руководитель: Чудина Н.В.

Москва 2014



Содержание

Введение

1. Понятие регулятивных универсальных учебных действий

2. Особенности самоконтроля и самооценки младших школьников

3. Способы развития регулятивных универсальных учебных действий самоконтроля и самооценки у младших школьников

Заключение

Список литературы



Введение

Универсальные учебные действия - одно из ведущих ключевых понятий новых образовательных стандартов и технологии их реализации в практике образовательного процесса современной начальной школы.

Универсальные учебные действия (УУД) дают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности. В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального общего образования, регулятивные универсальные учебные действия включают умение:

· учитывать правило в планировании и контроле способов решения;

· осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;

· адекватно воспринимать оценку учителя;

· оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки.

Актуальность развития универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена следующими факторами:

· Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

· Овладение школьниками универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию школьников в различных предметных областях познания и мотивацию к учению.

Цель исследования: изучить особенности и способы развития регулятивных универсальных учебных действий самоконтроля и самооценки у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к определению регулятивных универсальных учебных действий, представленные в психолого-педагогической литературе;

2. Выявить основные характеристики самоконтроля и самооценки детей младшего школьного возраста;

3. Определить основные способы формирования у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий самоконтроля и самооценки.



1. Понятие регулятивных универсальных учебных действий

Формирование умения учиться - задача всех ступеней школьного образования. Сущность современного обучения - в создании условий, при которых в процессе обучения ребёнок становиться её субъектом, т.е. обучение ради самоизменения. Организация такой деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты. В традиции из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. В связи с этим учебная работа ребёнка постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы. [2]

В умении учиться выделяются две составляющие:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку не хватает его знаний и умений, и для того, чтобы получить ответ на вопрос чему учиться?

2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих знаний, умений для ответа на второй вопрос: как научиться?

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный. [3]

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

· целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

· планирование -- определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

· прогнозирование -- предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

· контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

· коррекция -- внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; внесение изменений в результат своей деятельности, исходя из оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

· оценка -- выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

· саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий. [7]

Регулятивные УУД это основа основ успешной деятельности ученика. И состоят из 7 компонентов:

· Постановка цели (целеполагание)

· Планирование

· Прогнозирование

· Контроль

· Коррекция

· Оценка

· Волевая саморегуляция [9]

При традиционном обучении главное внимание педагога направлено не на процесс учебной деятельности ребенка, а на ее результат. Поэтому главным результатом считалась прочность усвоения определенной суммы знаний и фактов. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. На современном этапе обучения цель учителя научить ученика учиться, т.е. отдельные функции учителя примерить на ученика и научить правильно ими пользоваться для достижения результатов.

Особое место в структуре учебной деятельности занимает действие контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Самоконтроль это психологический термин, который подразумевает умение контролировать собственные действия и эмоции. По предположению Д.Б.Эльконина именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом. Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение. [8]

Кроме действия контроля большую роль в усвоении младшими школьниками знаний играет действие оценки. Оно позволяет определить усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы затем использовать его при решении многих частных практических задач.
Л.Леонтьев отмечал, что самоконтроль и самооценка представляют часть целостной учебной деятельности, значит их надо формировать (и рассматривать) в комплексе.[4]

Виды самоконтроля, которые присутствуют на уроках:

1.Контроль по результату или так называемый итоговый контроль (это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно).

2.Пошаговый или по образцу (функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в первую очередь обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия).

3.Предваряющий (прогнозирующий) контроль (дает учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования). [5]

2. Особенности самоконтроля и самооценки младших школьников

Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля - в выработке его критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк - от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничтожения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности. учебный образовательный школа самоконтроль

Отличительной чертой зрелой личности является дифференцированная самооценка: человек не считает, что он вообще добрый и т. д.; он четко осознает и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны. [10]

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе, адекватную самооценку. Самооценка играет важную роль для маленьких детей, потому что она является ключевым фактором во всех отношениях жизни. Чем увереннее себя чувствуют дети в отношении своих общественных, физических и умственных успехов, тем скорее они сумеют их достичь. И наоборот, чем неувереннее себя ощущают дети, тем больше вероятность их неудачи. [5]

Формирование самооценки связано с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе - оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

В детстве круг общения для ребенка предельно сужен. И в основном родители влияют на самооценку малыша: если они любят его, уважают, ценят его успехи, то, естественно, у ребенка формируется позитивная самооценка. Если ребенок с первых лет жизни сталкивается с пренебрежением, с неприязнью, то впоследствии ему очень трудно будет избежать неприятностей, связанных с негативной самооценкой.

Замечено, что однажды сложившаяся установка как бы сама себя поддерживает. Отказаться от привычных ориентиров, заложенных с детства, трудно. В раннем детстве в сознании создается как бы своеобразный фильтр, сквозь который впоследствии ребенок будет пропускать любую ситуацию, интерпретировать ее. Взрослые очень часто полагают, что могут быстро и достаточно легко повысить уровень заниженной самооценки ребенка. Казалось: похвали его, предоставь школьнику “высокую” должность в классе - и все будет хорошо, ребенок станет ценить себя выше. Но если у ребенка стабильно отрицательное отношение к себе, своим способностям, реакция на доброжелательные действия может оказаться крайне негативной; например, он может сказать себе: “Наверное, я совсем глупый, если учитель все время старается внушить мне обратное”. Или: “Почему меня, такого толстого, назначили капитаном команды? Наверное, учитель хочет показать всем, какой я неповоротливый и тупой”.

Так, например, в зависимости от Я- концепции ученика экзамен может восприниматься им как положительный стимул или как угроза, а первая парта в классе - либо как наказание, либо как место, откуда лучше всего слышно учителя. Если ребенок не успевает по какому-то предмету, он будет избегать его или плохо выполнять задания, с которыми, по его мнению, он все равно не справится. Воспринимая себя в целом неудачником, все последующие ситуации он будет воспринимать только как подтверждение собственной неполноценности. А ребенок, как и любой человек, нуждается в благожелательном, позитивном отношении со стороны окружающих.

Формирование низкой самооценки. Родители заведомо снижают самооценку малыша, когда пытаются поставить его в зависимое, подчиненное положение, требуют от ребенка послушания, им хочется, чтобы он умел подстраиваться, не конфликтовал со сверстниками, был полностью зависим от взрослых в повседневной жизни. Ребенок становится неуравновешенным, не доверяет окружающим, ему не хватает ощущения, что он ценен.

Формирование средней самооценки. У детей со средней самооценкой родители обычно занимают покровительственную, снисходительную позицию. Уровень притязаний таких взрослых не очень высок. Скромные цели позволяют им принимать своих детей такими, какие они есть, проявлять терпимость к их поведению. В то же время различные самостоятельные действия детей вызывают у них тревогу. Дети таких родителей очень зависимы от того, что думают по их поводу другие люди.

Формирование высокой самооценки. В семье, где у детей формируется высокая самооценка, матери удовлетворены взаимоотношениями детей с отцом, в таких семьях ясные взаимоотношения, четко определены авторитеты, распределена ответственность. Обычно один из родителей принимает основные решения, с которыми соглашается вся семья, все относятся друг к другу дружелюбно и искренне. Ребенок видит, что родителям обычно сопутствует успех, он тоже приучается настойчиво и успешно решать встающие перед ним в повседневной жизни задачи, так как чувствует уверенность в своих силах. Его все время поддерживают и одобряют. [10]

Ребенок с высокой самооценкой привыкает постоянно испытывать свои возможности, узнавая и признавая свои сильные и слабые стороны.
В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых - низкая, преимущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей - явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе - “слабого”, “среднего” или “сильного”, задающего тон в учебе, - постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. В общественной жизни класса на центральные роли претендуют отличники, слабым ученикам достаются в лучшем случае лишь роли исполнителей. И все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже “узаконенного” деления класса по результатам учебной деятельности. “Звездами”, к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов. В младшем же школьном возрасте на первом месте среди оснований для самооценки, как правило, стоят учебные успехи и оценка поведения ребенка учителем.

Самоконтроль младшего школьника чрезвычайно чувствителен к учительскому контролю. Система контроля нацелена на развитие рефлексивного, дифференцированного, осознанного, устойчивого, адекватного самоконтроля школьников. Эта система может принести желаемые плоды, если учителя выполняют два основных правила безопасности в обращении с детским самоконтролем:

1. Будут постоянно иметь в виду, что детский самоконтроль развивается благополучно только на крепком фундаменте положительного общего контроля.

2. Развивая умения самоконтроля, стремясь сделать их более осознанным, устойчивым, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного энтузиазма.

Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он "везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени". Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия.

Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий. [10]

3. Способы развития регулятивных универсальных учебных действий самоконтроля и самооценки у младших школьников

Регулятивные универсальные учебные действия проходят несколько этапов формирования:

1. Мотивационно-ориентировочный

2. Операционально-исполнительский

3.Заключительный.

№	Этап	Характеристика этапа
1	Мотивационно - ориентировочный 1 - 2 классы	Побуждение учащихся к самоконтролю и самооценке учебных действий, формирование умения сопоставлять работу с образцом, освоение деятельности оценивания
2	Операционально - исполнительский 2 - 4 классы	Формирование умения осуществлять пооперационный и планирующий самоконтроль и самооценку. Школьники овладевают умениями определять и воспринимать предмет оценки, анализировать ошибки.
3	Заключительный 4 - 5 класс	Формирование умений сопоставления прогнозируемых и полученных результатов, анализ причин успехов и неудач. Большое значение приобретает индивидуальная форма самоконтроля и самооценки. Самоконтроль и самооценка превращаются в необходимый элемент учебной деятельности.

Задача взрослого - обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений. [2]

Контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:

1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью, могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.

3. Контроль учителя - это прежде всего средство выращивания здорового самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны: получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля; участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем

4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя, лишь тогда отношения перестанут быть односторонними. [3]

Ученые выделяют следующие звенья в структуре самоконтроля:

1. уяснение учащимися цели деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;

2. сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

3. оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин (констатация состояния);

4. коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований.

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение собственных возможностей), необходимо насытить учебную деятельность средствами, с помощью которых ученик может объективировать те изменения, которые происходят с ним в процессе обучения.[5]

Один из важнейших компонентов учебной деятельности - контроль. Согласно мнению Д.Б. Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий.

В действии выполняются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной: «Любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую “управляющий орган” (ориентировочную часть действия), исполнительный “рабочий орган” (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)».

К.Н. Поливанова считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Контроль и оценка входят в состав учебной деятельности, но разительно отличаются от других учебных действий и по своей природе, и по способу формирования. На любом уроке ребенок учится что-то делать с изучаемым предметом: преобразует его, моделирует его существенные свойства и т.д. Вместе с тем ребенок учится контролировать и оценивать все эти предметные действия. Контроль и оценка - это действия с действиями, а не действия с предметами. От того, как ребенок овладевает действиями и мыслями о действиях и мыслях (а не только о предметах), зависит его рефлексивное развитие. Иными словами, от судьбы контрольно-оценочной части учебной деятельности существенно зависит ее развивающий эффект, ее направленность на рефлексивное развитие ребенка. [4]

Процессуальный характер контроля в учебной деятельности связан с двумя его формами: пооперационным и рефлексивным контролем. При таких формах контроль, прежде всего, должен выполнять следующие две функции: диагностирующую и корректирующую.

В.В. Репкин различает два вида контрольно-оценочных действий:

1. Контроль-внимание направлен на исполнительскую часть действия и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний.

2. Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу действия, на его «план». Задача этого вида контроля - проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия. Пробуя применить старый способ действия к новым ситуациям, мы зачастую не достигаем желаемого результата. В поисках причин неудачи мы вынуждены пересматривать сам способ действия. Поиск и опробование нового и/или преобразование прежнего способа действия, построение нового плана, новой ориентировочной основы действия - вот область становления и бытования рефлексивного контроля. От того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем:

* будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов действия,

* ограничится ли усвоением новых частных фактов и соответствующих им приемов работы

* или вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью.

Вот почему формирование действий контроля - одна из главных задач в процессе формирования учебной деятельности. [4]

Основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности - научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю.

Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия. Эти функции оценки связаны, прежде всего, с прогностической и рефлексивной формами оценки.

Таким образом, действие оценки по ходу решения учебной задачи должно позволять учащимся определить: освоен или не освоен (и в какой степени) ими общий способ решения учебной задачи; соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; есть ли у учащихся возможности (знания, способы действия, желание) для предстоящего решения задачи; каков "прирост" в знаниях, способах действия, способностях и т.п. получился у учащихся в ходе решения предложенной им учебной задачи. [6]

Все согласятся с тем, что школа может и должна помочь своим воспитанникам стать людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Однако самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки -- в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения. Помочь ребенку обрести, с одной стороны, здоровую, спокойную уверенность в себе, с другой стороны, столь же здоровую самокритичность -- одна из центральных задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей умение учиться. Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:

а) Ретроспективная оценка при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки.

Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.

Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы);

б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях - являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания - взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. [6]

В своей работе на данном этапе используем приемы:

- прием «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);

- прием «задания - ловушки» на рефлексию усвоенного способа действия;

- прием «сопоставления своих действий и результата с образцом»;

- прием «умные вопросы»

На втором этапе (2 - 4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи - определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия. С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля - рефлексивного, направленного на анализ основания собственно способа действия.

Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» - 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.

На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» - из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.

Во втором классе используем приемы:

- прием «составления задачи по чертежу»;

- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения»;

- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий»

Продолжается работа с портфолио и картой движения по предмету.

Для формирования пооперационного контроля в классе имеются специальные «парные тетради», в которых ученики работают в парах ручками разного цвета, осуществляя каждое действие поочередно. Например, при отработке алгоритма сложения и вычитания многозначных чисел во 2 классе, учащиеся выполняют действия пооперационно, каждый своим цветом:

1 - записывает числа в столбик;

2 - контролирует;

3 -определяет переполнение (разбиение разрядов);

4 - осуществляет действие контроля и т. д.

На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки (см. Приложение 1). Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 - 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года. На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях. [4]

На данном этапе применяем

- прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);- прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»)

- прием « орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);- прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени).

Таким образом, формирование действия контроля предполагает развитие не только умение соотносить объект контроля с образцом, но и умение самостоятельно выбирать или конструировать такие образцы- критерии успешности выполнения тех или иных действий, критерии достижения той или иной цели. Приемам действия контроля необходимо специально учить. Развитие умения предвидеть результаты своих действий, отдавая отчет в правильности их выполнения, сопоставляя выполняемые действия с определенным образцом, позволяет не только исправлять ошибки, но и предотвращать возможность их появления. У учащихся следует формировать умение проверять не только конечный результат выполненной работы, но и весь процесс ее выполнения. Формирование полноценного действия контроля возможно только на основе пооперационного контроля, так как он предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. [4]



Заключение

Выделим основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно - оценочной самостоятельности школьников:

1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения, соблюдая преемственность в содержании, методах и формах контроля и оценки между этапами обучения.

2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников.

3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4) Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием по своему самоизменению и самосовершенствованию.

5) Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7) Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.

8) Осуществлять контроль и оценку используя содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов.

· Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без самоконтроля. Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы на уроках и дома.

· Развитие навыка самоконтроля немыслимо без развития таких психических качеств как внимание, воображение, воля, мышление и память. Поэтому на уроках целесообразно использовать задания по их формированию и совершенствованию.

· Школьник должен овладеть приемами учебной работы, осознать себя самостоятельным в выборе способа усвоения знаний, т.е. научиться пользоваться учебной и справочной литературой, наглядными материалами, овладеть приемами, которые помогают воспринимать учебный материал (наблюдение, запоминание, создание образов, логических связей, ассоциаций).

Зачастую эти приёмы не контролируются, т.к. они происходят в уме, никак не проявляются внешне. Если учитель просит вставить пропущенные буквы и списать упражнение, или решить задачу, или выучить стихотворение, ученики с готовностью принимаются за дело, но, как и почему они делают так, остается скрытым. А ведь чтобы успешно справиться с заданием, необходимо точно знать, какие операции и в каком порядке надо сделать, т.е. нужно раскрыть технологию выполнения задания. Именно поэтому можно предложить детям памятки “Как учить стихотворение”, “Как решать задачу”, “Как правильно списывать" и т.п.

Под руководством учителя ученики должны овладеть обобщенной схемой действия. При выполнении следующих упражнений и заданий, руководствуясь усвоенными алгоритмами действий, ученики уже будут способны сконцентрировать внимание на главных вопросах и смогут выбрать рациональные способы решения учебных задач, т.е. контролю подвергнется не только конечный результат, но и сам процесс выполнения задания.

· Прежде чем начать контролировать свои действия, надо научиться контролировать действия других людей. Поэтому сначала можно учиться проверять тетради одноклассников. Обмен тетрадями повышает ответственность ребят, они становятся более внимательными, это заставляет их вспомнить и повторить про себя правило, т.к. им нужно будет не просто исправить механически ошибку, но и обосновать ее исправление.

· Действенным приемом обучения самоконтролю является коллективная проверка в сочетании с контролем учителя. Такая ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика и под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске задания, устанавливаются допущенные ошибки и проводится их коллективное исправление с объяснением.

· Перед каждым учеником на парте лежит памятка с планом ответа и листок бумаги, на котором в точном соответствии с памяткой, цифрами обозначены все этапы ответа ученика. Во время ответа у доски учащегося никто не перебивает, не исправляет, не задает никаких вопросов. Все внимательно слушают и знаками "плюс" и "минус" на листке бумаги отмечают правильность ответа по каждому пункту плана. В случае необходимости делают какие-то пометки для последующего комментирования ответа. Такая форма работы на уроке называется взаимоконтроль. Организованный на уроке взаимоконтроль по процессу приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику, и, наконец, дает возможность на каждом уроке осуществить обратную связь учителя и учеников.

· Развитие самоконтроля у младших школьников подчинено закономерностям. Сначала он является отдельной формой деятельности. Постепенно превращается в обязательный элемент выполнения основного задания. Так как изменяется отношение ученика к самоконтролю, меняется и уровень его сформированности. Можно говорить о следующих педагогических показателях сформированного самоконтроля:

· умение спланировать работу;

· умение изменять свои действия, учитывая изменившиеся условия, находить рациональные способы решения;

· умение осознанно переходить на знаковые символы и схемы;

· умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

· умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий, алгоритм проверки.

Таким образом, говоря о способностях и возможностях самопроверки в начальных классах, надо учитывать уровень подготовленности и индивидуальные особенности учащихся. Возрастными особенностями младших школьников объясняется использование игровых заданий и дидактических игр с элементами соревнования. Это оживляет учебную деятельность, повышает интерес и воспитывает веру в свои силы и возможности. В результате такого построения уроков, учащиеся приучаются работать коллективно, и вместе с тем, каждый самостоятельно. Предлагаемые приемы позволят учителю так организовать урок, чтобы дети практически тренировались контролировать не только товарищей, но и формировали навык самоконтроля:

· сверка с написанным образцом;

· проверка по словесной инструкции;

· взаимопроверка с товарищем;

· сверка с готовым ответом или выполненным заданием в учебнике;

· коллективное выполнение задания и коллективная проверка;

· сочетание коллективной и индивидуальной работы;

· самостоятельное придумывание заданий;

· выполнение задания по алгоритму;

· выполнение задания по наводящим вопросам;

· выполнение задания по образцу;

· проверка с помощью сигнальных карточек;

· подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального;

· проговаривание “про себя” объяснения выбора.

· Эти приемы будут способствовать формированию ответственности за свои действия, а, в конечном счете - сформируется привычка самоконтроля.



Список литературы

1. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2010.

2. Асмолов, А.Г., Кондаков, А.М. Как формировать универсальные учебные действия / А.Г. Асмолов, А.М. Асмолов. - М.: Просвещение, 2010. - 186 с.

3. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А.С. Лында. -М.: Высшая школа, 1979. - 150 С.

4. Кузнецов, В.И. Контроль и самоконтроль - важные условия формирования учебных навыков / В.И. Кузнецов. -М.: Начальная школа, 1986. - № 2. - С. 15 - 19.

5. Пачина, А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников / А.Г. Пачина. - М.: Начальная школа, 2004. - № 11. - С.31-37.

6. Цукерман, Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Вопросы психологии. -- № 2. -- 1989. -- С. 19-22.

7.http://www.protema.ru/didactics/learning-objectives/

8. http://rudocs.exdat.com/docs/

9. http://school4-golovko.narod.ru/

10. http://www.emissia.org/offline/

Размещено на Allbest.ru

...