Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ Г. С. СКОВОРОДИ

УДК: 37.013.73+ 165.+ 161.1

ФІЛОСОФСЬКО - ОСВІТНІЙ ВИМІР РАЦІОНАЛЬНОГО ПІЗНАННЯ

Спеціальність 09.00.10 - філософія освіти

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора філософських наук

АЛЕКСЕЙЧУК ІГОР СИДОРОВИЧ

Харків 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі філософії Донецького національного університету Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор Ємельянова Наталія Миколаївна, Донецький національний університет, професор кафедри філософії

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, доцент, Дольська Ольга Олексіївна, Харківський національний технічний університет «ХПІ», професор кафедри філософії

доктор філософських наук, професор Корабльова Надія Степанівна, Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, професор кафедри теоретичної і практичної філософії

доктор філософських наук, професор Радіонова Наталія Василівна, Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, професор кафедри філософії

Захист відбудеться 8 червня 2011 року о 14.00 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.07 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В.

Автореферат розісланий 5 травня 2011 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради,

доктор філософських наук, професор І.В. Степаненко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження визначається особливостями сучасної епохи та відповідними трансформаціями в освіті, які не можуть бути осмислені на попередніх теоретико-методологічних засадах. Перевизначення статусу раціонального пізнання в системі пізнавальної діяльності людини у зв'язку з розгортанням інформаційної революції та відповідною кризою класичної концепції раціональності, разом із виявленням буттєвої небезпечності гіпертрофованої експансії інструментального розуму продукує нові вимоги до засобів пізнавальної діяльності, а також стимулює відповідне парадигмальне оновлення освіти.

Сучасні трансформації в суспільстві та освіті вже не можуть бути осмислені тільки за допомогою традиційної освітянської парадигми «Учні концентруються навколо Вчителя». Нова парадигма «Вчителі концентруються навколо Учня» генерує перехід від традиційної орієнтації на досягнення учнем конкретної мети до орієнтації на досягнення учнем певного стану саморозвитку. У цих умовах побудова педагогічного простору керованого саморозвитку є актуальною та вирішальною.

Необхідною теоретико-методологічною передумовою та засобом такого оновлення є філософсько-освітня рефлексія раціонального пізнання, уточнення його змісту, структури та закономірностей, що і визначає теоретичну і практичну затребуваність даного дисертаційного дослідження.

Причина актуальності філософського аналізу феномена раціонального пізнання полягає також у необхідності вдосконалення філософського категоріального апарату, уточнення місця та конкретизації змісту і структури концепту «раціональне пізнання» в логіко-понятійному апараті сучасної педагогічної теорії, що є вкрай необхідним для подальшого розвитку освітніх репрезентацій раціональності.

Аналіз ступеня розробленості проблеми показує, що процеси осмислення феномена раціонального пізнання мають тисячолітню історію. Наприклад, за останні дві тисячі років було зроблено більше п'яти тисяч результативних спроб вирішення тільки проблеми категорій. При цьому більше п'ятдесяти з них привели до здобуття настільки значущих результатів, що зміст і висновки цих робіт аналізуються в усіх великих метаоглядах, присвячених цій проблемі за останнє століття.

Науковий пошук у цьому напрямку відбувався на тлі традиційних для подібних процесів «забувань і перевідкриттів», «дублювань і повторних інтерпретацій», «паралельних траєкторій і взаємного обміну», проте в цілому традиція дослідження проблеми не переривалася. Швидше її можна описати за допомогою спіралеподібної моделі з довготривалими трендами. Одним із них є пульсуюче «збільшення - зменшення» кількості категорій.

Разом з глибиною розробки проблеми зростала кількість «виділених з середовища» категорій, що було викликане змінами в критеріях і методах їх виділення. Особливо бурхливе кількісне зростання сталося з другої половини ХІХ сторіччя у зв'язку з появою поняття «категорії конкретних наук». До кінця ХХ століття кількість категорій, з якими працювали дослідники, перевищила п'ять десятків. При цьому особливо виділялися (в основному, за обсягом і концентрацією зусиль) представники діалектичного матеріалізму (Н. В. Попов, Ж. Т. Туленов, Д. І. Широканов, А. П. Шептулін та ін.). Суттєвий внесок у дослідження проблеми категоріального ладу світоглядної свідомості зробили представники Київської філософської школи (Е.І.Андрос, М. О. Булатов, В. П. Іванов, С. Б. Кримський, М. В. Попович, В.Г.Табачковський, В. І. Шинкарук, А. І. Яценко та ін.).

У просторі філософських досліджень останніх років мають непересічне значення роботи П. П. Гайденко, Л. Г. Джахая, А. С. Кравця, М. Д. Купарашвілі, А. І. Ліпкина, М. К. Мамардашвілі, Л. А. Мікешиної, В. С. Стьопіна, А. І. Уйомова та ін. Одночасно з цими дослідниками в даному напрямку працювали численні представники мовознавства (Т. А. Ван Дейк, М. С. Каган, С. Кинч, В. А. Успенський, Ч. Дж. Філлмор та ін.), системного аналізу (Г. С. Альтшуллер, Т. Кун, М. Фуко, Е. Г. Юдін та ін.), логіки (С. А. Васильєв, К. К. Жоль, П. Ф. Йолон, В. Н. Костюк, В. І. Кузнєцов, Е. Е. Ледников, В. М. Мейзерський, М. В. Попович та ін.), психології і педагогіки (П. Я. Гальперін, Н. І. Жінкін, Т. А. Іванова, В. І. Каган, О.М. Леонтьєв та ін.). Але побудувати логічно обґрунтовану і однорідну систему категорій не вдавалось і їм. Певно, це було пов'язано не лише з порушенням балансу емпіричного та теоретичного в дослідженнях (на користь теоретичної складової).

Головне, що ці мислителі ніяк не могли вийти за межі парадигми, заданої ще Р. Декартом (суть якої в тому, що істина обґрунтовується лише логічними засобами). Кажучи інакше, суть проблеми полягала в їхній неготовності модифікувати парадигму Р. Декарта навіть за наявністю результатів, отриманих Ю. Габермасом, Г.-Г. Гадамером, М. Горкгаймером, Е. Гуссерлем, Т. Куном, Т. Лакатосом, К. Лоренцом, М. Полані, С. Тулміним, З. Фрейдом, К.-Г. Юнгом, К. Ясперсом і багатьма іншими дослідниками, які вказували на вплив неявних і передсвідомих когнітивних утворень на діяльність і свідомість людей.

Слід зазначити, що імпульси, які були сформовані Р. Декартом, Я. А. Коменським та Дж. Локком, виявилися дуже стійкими та структурували раціональний вимір освіти протягом трьох - чотирьох століть. Тільки в останні десятиліття дослідники змогли не тільки поглибити та конкретизувати, але й наблизитись до переосмислення освітніх настанов, що були задані цими видатними мислителями.

До аналізу різноманітних аспектів філософсько-освітнього виміру раціонального пізнання звертаються такі вітчизняні дослідники, як В. П. Андрущенко, В. Г. Вікторов, В. С. Возняк, Л. В. Губерський, Д. І. Дзвінчук, О. О. Дольська, А. М. Єрмоленко, І. А. Зязюн, В. В. Кізіма, В. В. Корженко, Г. П. Клімова, С. Ф. Клепко, Н. С. Корабльова, В. Г.Кремень, М. Д. Култаєва, В. С. Лутай, В. С. Пазенок, І. О. Радіонова, Н. В. Радіонова, І. В. Степаненко, В. В. Шкода та ін.

Цілеспрямовано дослідженню трансформацій та репрезентацій раціональності в полі освіти присвячені праці О. О. Дольської. Серед багатьох завдань вона прагнула описати структуру репрезентацій раціональності в освітньому просторі та виявити їхній функціональний потенціал, визначити роль типів раціональності у побудові філософсько-освітніх теорій.

О. О. Дольська виділяє формальний та змістовний рівні раціональності. Формальний рівень показує дескриптивно-нормативну стандартизацію мислення, тобто цей рівень виявляє техніки мислення. Водночас змістовний рівень раціональності характеризує стиль мислення.

Ретельно аналізує у своїх роботах співвідношення розсудку і розуму (як філософсько-педагогічну проблему) також В. С. Возняк. Перехід до нового педагогічного мислення він подає як перехід від розсудку до розуму. Розсудок функціонує за схемою «суб'єкт - об'єкт», бо він здатний редукувати будь-яку реальність. У той же час інтенція розуму є не об'єктною, а суб'єктною: розум здатний «жити ритмом життя свого предмета». Але В. С. Возняк вбачає проблему в тому, що співвідношення розсудку і розуму може призводити до того, що їх діалектичне поєднання може здійснюватись як в «нормальному», так і в спотвореному вигляді.

Результати таких численних досліджень змісту та закономірностей раціонального пізнання в освіті ефективно формують необхідний контекст мультидисциплінарного підходу, але вони мають бути доповнені філософсько-освітнім аналізом конкретних емпіричних даних. Без цього неможливо подолати певну абстрактність, що притаманна першим та необхідним спробам осмислення цієї проблеми. Але й самі потреби практики вимагають подальшої деталізації, тобто подальшого переходу від остенсивного до більш змістовного, структурного та функціонального рівня дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами і темами. Дисертацію виконано відповідно до державної бюджетної наукової теми кафедри філософії Донецького національного університету «Філософські виміри сучасної соціальної реальності», державний реєстраційний номер 0110U004200.

Актуальність теми та рівень її розробленості зумовили мету і завдання дисертаційного дослідження.

Мета і завдання дослідження.

Мета дослідження полягає у розробці та обґрунтуванні системи понять раціонального пізнання у контексті зміни освітніх парадигм, а також у визначенні можливостей філософсько-освітніх імплікацій цієї системи.

Досягнення поставленої мети передбачає виконання таких дослідницьких завдань:

1. Визначити методологічні засади дослідження феномена раціонального пізнання з урахуванням зміни парадигм у сучасній філософії освіти.

2. Проаналізувати структурні зміни освітньої діяльності в постіндустріальному суспільстві на основі дослідження особливостей розвитку педагогіки вищої школи на сучасному етапі.

3. Розробити та обґрунтувати систему понять раціонального пізнання в контексті структурних змін освітньої діяльності в постіндустріальному суспільстві.

4. Проаналізувати властивості, зміст та структуру системи понять раціонального пізнання з урахуванням історико-філософської традиції та специфіки сучасного освітнього простору.

5. Визначити принципи побудови системи понять раціонального пізнання та можливості їх філософсько-освітніх імплікацій.

6. Виявити освітній потенціал генезису семантичного простору конкретних понять.

7. Дослідити гносеологічну природу феномена багатозначності у предметному полі дослідження.

Об'єктом дослідження є раціональне пізнання як феномен людського буття. раціональний пізнання філософія освіта

Предметом дослідження є філософсько-освітній вимір раціонального пізнання.

Методи дослідження. Вибір методів дисертаційного дослідження зумовлений необхідністю розробки інструментарію, який дозволяв би синтезувати принципи філософського аналізу відповідно до особливостей об'єкта і предмета дисертаційного дослідження, його мети, завдань та джерельної бази.

У дисертації застосовано комплексну методологію, яка передбачає поєднання методів структурно-функціонального і порівняльного аналізу, моделювання з історичною реконструкцією та залученням системно-теоретичного підходу.

Для опису і теоретичної реконструкції процесів раціонального пізнання та еволюції освітнього простору застосовувався також феноменологічний метод. Визначення закономірностей побудови системи понять раціонального пізнання та можливостей їх освітніх імплікацій було забезпечено комплементарним застосуванням діалектичного методу і герменевтики.

Особливу значущість для дослідження мали загальнологічні принципи сходження від абстрактного до конкретного, єдності історичного і логічного та єдності одиничного, особливого і загального.

Застосування міждисциплінарного підходу дало змогу інтегрувати до дисертаційної роботи результати природничо-наукових, історичних, етнографічних, культурологічних, літературознавчих досліджень, що уможливило моделювання процесів раціонального пізнання в контексті зміни освітніх парадигм.

Достовірність отриманих результатів дослідження забезпечено теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних позицій; відповідністю розроблених положень сучасному рівню та тенденціям розвитку філософської науки, зокрема, філософії освіти; адекватністю логіки дослідження його меті, предмету і завданням; використанням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, що відповідають його об'єкту, предмету, меті, концепції та завданням.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що у своїй сукупності вони репрезентують нову концептуальну модель раціонального пізнання, що базується на розробці та обґрунтуванні системи його понять і визначенні змісту, структури і закономірностей формування цієї системи. Запропонована модель може стати теоретичною основою і засобом об'єктивізації педагогічного контролю та розробки нових технологій освіти.

Автором отримані результати і висновки, які мають наукову новизну та виносяться на захист:

Вперше:

- визначено принципи побудови системи понять раціонального пізнання як відкритої динамічної цілісності;

- обґрунтовано властивості, зміст і структуру цієї системи понять в контексті структурних змін освітньої діяльності в постіндустріальному суспільстві;

- визначено особливості цієї системи понять раціонального пізнання в полі освіти;

- проаналізовано закономірності застосування системи понять раціонального пізнання в контексті зміни парадигм сучасної освіти;

- виділено в рамках системи понять раціонального пізнання вісім основних етапів формування смислу нових понять, які описуються за допомогою восьми логічно та історично пов'язаних між собою моделей, позначених як «об'єкт і середовище», «частина і ціле», «вид і рід», «знак і смисл», «предмет і об'єкт», «усередині і ззовні», «наслідок і випадковість», «сутність і явище»;

- за допомогою цих моделей сформовано розуміння освітнього потенціалу генезису семантичного простору конкретних понять.

Дістало подальшого розвитку:

- методологія дослідження філософсько-освітнього виміру раціонального пізнання, що побудована за допомогою структурного аналізу текстів міжпредметних вимог у вищій школі;

- структурування взаємодії явної і неявної семантики комунікацій у вищій школі;

- аналіз сучасних системних протиріч у вищій освіті. Обґрунтовано, що зняття цих протиріч можливе при трансформаціях технологій педагогічного контролю, що зменшують вплив викладача, який безпосередньо виконує контрольні функції;

- технологія об'єктивізації педагогічного контролю у вищій освіті;

- розуміння евристичного потенціалу виявлених закономірностей і структури для здійснення раціонального пізнання: вони дають змогу об'єднувати етапи формування понять, судження та умовивід у рамках єдиної контекстно-залежної цілісності;

- освітньо-гносеологічна інтерпретація природи літературних цілосностей та педагогічних прийомів різних видів, таких, як байка, опорний конспект, алегорія, метафора, символ та лірична поезія;

- уявлення про змістовне наповнення структури процесу діяльності, яка освоюється у вищій освіті;

- дослідження структурних змін освітньої діяльності в постіндустріальному суспільстві;

- розуміння гносеологічної природи феномена багатозначності у предметному полі дослідження.

- Удосконалено:

- уявлення про склад системи філософських категорій з урахуванням історико-філософської традиції;

- розуміння особливостей структури системи філософських категорій з урахуванням специфіки сучасної освітньої діяльності.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розкритті та подальшій розробці філософсько-освітнього виміру раціонального пізнання, а також у можливості побудови науково обґрунтованих освітніх стратегій та практик, насамперед, у галузі нових технологій навчання. Результати дисертаційного дослідження у своїй сукупності дозволяють краще зрозуміти як сам феномен раціонального пізнання, його структуру, так і специфіку його репрезентацій у сучасному освітньому просторі. Здійснене у дисертації комплексне осмислення можливостей подолання сучасних системних протиріч у вищій освіті в контексті зміни освітніх парадигм дозволяє більш точно визначити необхідні для цього механізми і розробити відповідні засоби організації освітнього процесу. Проведений аналіз раціонального пізнання у різноманітних контекстах (природничо-наукових, історичних, літературних тощо) уможливлює екстраполяцію його результатів і за межі освітнього простору. Визначення можливостей втілення результатів дослідження в освітні технології підсилює практичне значення дисертаційної роботи для педагогічної діяльності.

Результати дисертаційного дослідження можуть бути безпосередньо використані в процесі викладання дисциплін та підготовці методологічних семінарів у ВНЗ в галузі філософії, філософії освіти, філософії науки, філософії мови, логіки, штучного інтелекту, літератури та інформатики.

Особистий внесок здобувача. Нові наукові ідеї, основні положення і результати дисертаційного дослідження здобуті автором самостійно. У публікаціях № 3, 4, 5, 6 особисто дисертантом здійснена розробка методів аналізу та інтерпретація результатів дослідження в контексті системи понять раціонального пізнання.

Апробація результатів дисертації. Результати досліджень, які включено в дисертацію, пройшли апробацію на засіданнях і семінарах кафедри філософії Донецького національного університету, на семінарі кафедри філософії та гуманітарно-соціальних дисциплін Донецького національного медичного університету ім. М. Горького, а також на таких наукових конференціях, семінарах, симпозіумах: наукові конференції ДонНУ 1999-2010 років, Всесоюзна науково-практична конференція «Проблемы качества высшего образования» (Уфа, 1991), Міжнародна конференція «Современные проблемы дидактики высшей школы» (Донецьк, 1997), Міжнародна науково-практична конференція «Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі» (Слов'янськ,1999), Міжнародна науково-теоретична конференція «Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства» (Київ, 2000), Міжнародна конференція «Духовні засади українського виховання» (Львів, 2001), Міжнародна науково-практична конференція «Філософські проблеми гуманітаризації вищої освіти» (Суми-Бердянськ, 2001, 2002), Міжнародна науково-теоретична конференція «Глобализм глазами современника: блеск и нищета феномена» (Суми, 2002), Міжнародна науково-практична конференція «Ідентичність у сучасному соціумі» (Донецьк, 2006), Перша Міжнародна науково-практична конференція «Гендер. Екологія. Здоров'я» (Харків, 2007), Регіональна наукова конференція «Філософія у сучасному світі» (Донецьк, 2010), Міжнародна наукова конференція «Творческое наследие В. И. Вернадского и актуальные проблемы философии образования» (Донецьк, 2010), Науково-теоретична конференція «Соціокультурний простір філософії, науки і техніки» (Маріуполь, 2010), Друга Міжнародна теоретико-практична конференція «Наука в различных измерениях» (Ульяновск, 2010).

На різних етапах наукового пошуку апробація результатів дослідження здійснювалась також шляхом їх упровадження в практику навчального процесу в таких формах, як розробка нових тестів, навчальних посібників та методичних матеріалів у Донецькому національному медичному університеті ім. М. Горького.

Публікації. Основні положення та результати дисертації опубліковано в одноосібній монографії «Рациональное познание (слова, понятия, структуры)» (12,7 обліково-видавничих аркушів) та в 39 публікаціях (з них 20 у виданнях, в яких ВАК України рекомендує публікувати результати докторських і кандидатських дисертацій).

Структура дисертації. Мета, завдання та логіка дослідження визначили структуру дисертації, яка містить вступ, шість розділів, висновки і список використаних джерел. Загальний обсяг дисертації - 388 сторінок. Обсяг основного тексту дисертації -354 сторінки. Список використаних джерел налічує 361 позицію. Кількість таблиць - 4, рисунків -3.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, проаналізовано ступінь розробки наукової проблеми, розкрито зв'язок роботи з науковими програмами, сформульовано мету і завдання дослідження, визначено його об'єкт, предмет і методи, наукову новизну і практичне значення його результатів, охарактеризовано особистий внесок здобувача, наведено дані про апробацію результатів дисертації, публікації і структуру роботи.

У першому розділі «Особливості формування систем контролю в контексті розвитку сучасної вищої освіти» розкрито суть та особливості системних протиріч у вищій школі на сучасному етапі її розвитку та особливості формування систем контролю в цих умовах.

У підрозділі 1.1. «Структурні зміни освітньої діяльності в постіндустріальному суспільстві» показано, що наприкінці двадцятого століття в економіці розвинених країн світу почалися інтенсивні структурні зміни мотивації трудової діяльності. Суть таких змін полягала в тому, що домінуючий економічний примус до праці став витіснятися психологічним. Цей процес викликав, у свою чергу, трансформацію багатьох соціальних структур, у тому числі і педагогічних. Традиційна педагогічна парадигма - «Учні концентруються навколо Вчителя» почала свою трансформацію в напрямку до нової парадигми, яку вже зараз можна впевнено позначити як «Вчителі концентруються навколо Учня». У таких умовах особливого значення набули технології дистантної освіти і самонавчання, що дають змогу здійснювати перепідготовку і перенавчання персоналу з мінімальними суспільними витратами.

У цьому контексті почали відбуватися зміни і в структурі технологій педагогічного контролю. Їх суть визначено як «відторгнення індивідууму від процедури оцінювання». Такі зміни ініціювали розробку нових способів об'єктивізації цілей навчання і контролю. Обрунтовано, що саме системи цілей навчання в цей час виступають одним із основних структуруючих параметрів як сучасних педагогічних технологій, так і філософсько-педагогічних дискурсів, що лежать у їхній основі.

У підрозділі 1.2. «Системні протиріччя і особливості створення систем контролю у сучасній вищій школі» проаналізовано багаторічний досвід створення та експлуатації системи управління якістю підготовки фахівців у ДонНМУ, що дало змогу виділити основне системне протиріччя сучасної вітчизняної вищої школи. Таке протиріччя породжується якісно різними рівнями розвитку навчальних технологій і технологій контролю у вищому навчальному закладі. Технології контролю відстають від рівня розвитку навчальних технологій. Невідповідність у рівнях розвитку гальмує удосконалення й оновлення навчальних технологій, робить принципово неможливими реальне зниження рівнів дефектності продукції сучасної вищої школи, ефективну індивідуалізацію навчання, якісний розвиток дистантної освіти, достовірну атестацію та акредитацію вищих навчальних закладів тощо.

Визначено причини такого становища. Вони вбачаються насамперед у тому, що методи роботи систем контролю вищої школи засновані на традиційній локальній експертній оцінці, а більшість процедур оцінювання виконує одна людина. Зазвичай це спеціально підготовлений професіонал-педагог, фахівець в одній- максимум двох вузьких галузях знань. Широке використання локальної експертної оцінки приводить до того, що системи контролю якості знань-умінь, що існують у сучасній вітчизняній вищій школі, теж локальні. Такі системи ефективно працюють у кращому разі на рівні декількох кафедр, тому дають змогу оцінювати і формувати якість знань, умінь і навичок лише з окремих навчальних предметів, що не забезпечує керованого досягнення кінцевої мети навчання за фахом в цілому.

У підрозділі 1.3. «Евристичний потенціал компаративного аналізу систем контролю у вищій школі (на матеріалі США і України)» проаналізовано закономірності розвитку процедур об'єктивізації педагогічного контролю у вищій школі. Предметом порівняльного аналізу обрано першу в світі системну спробу об'єктивізації педагогічного контролю у вищій школі, яка була розпочата у 1915 р. у США, та одну з наймолодших, яка була успішно реалізована в Україні у 1996 - 2000 р.р.

У другому розділі «Методологічні засади дослідження феномена раціонального пізнання» розкрито специфіку предмета теоретичного аналізу та визначено методологічні засади дослідження особливостей цього феномену в освітньому просторі.

У підрозділі 2.1. «Концептуально - методологічний простір аналізу раціонального пізнання (історико - філософська ретроспектива i сучасні інновації)» реконструйовано генезис методологічних засад дослідження феномену раціонального пізнання і визначено їх специфіку в контексті зміни парадигм у сучасній філософії освіти.

Більше двох тисяч років філософи досліджували й осмислювали світ речей та ідей. Сформувалися дві традиційні лінії - ідеалізму та матеріалізму. Однак наприкінці XIX - початку XX ст. в цьому просторі досліджень чітко проявився третій вимір - знаковий. Такий вимір не лише дав змогу внести нові смисли в традиційні філософські концепти людини, суспільства, культури та пізнання, але й по-новому подивитися на всю цілісність, яку утворюють ці ментальні об'єкти у своїй взаємодії.

Критика модерну і всієї філософської традиції Нового часу, що пролунала в другій половині ХХ ст. з боку постмодерну, сприяла кращому осмисленню особливостей і можливостей парадигми класичного раціоналізму, її основних принципів. До останніх віднесено: логоцентризм (як віра у панування розуму в просторі речей, ідей і мов), структурованість буття (як віра у те, що в просторі речей та ідей завжди можна виділити деякі стійкі цілісності - структури), фундаменталізм (як віра у те, що існують певні загальні основи буття, які можуть бути осмислені) і традиційна концепція репрезентації (як віра у те, що «істина» безумовно існує, і вона адекватно відображає дійсність).

Розглянуто генезис концептуальних уявлень про смисл. У наш час смисл розглядається як особлива сутність феномена, яка пов'язує його з ширшим контекстом реальності. У розвитку концептуальних уявлень про смисл історично склалися три парадигми, що послідовно змінюють одна одну: словоцентристська, пропозиційна і діяльнісна.

Словоцентристська парадигма трактувала смисл як відношення, що виникає між знаком (словом) і об'єктом пізнання. Пропозиційна парадигма підкреслила, що це відношення опосередкується людською думкою, яка характеризує певний об'єктивний «стан справ у світі». Ця парадигма дала змогу виявити тонку органіку смислу і побачити його структурну організацію. Обидві парадигми (словоцентристська і пропозиційна) актуалізували об'єктивний аспект смислу, його зв'язок з реальністю, із зовнішнім світом.

Цей аспект зовсім не відкидається в діяльнісній парадигмі, а перебуває у неявній формі, занурений у сферу інтересів, мотивів, намірів і цілей суб'єкта, який пізнає. Отже, діяльнісна парадигма занурює смисл у світ людської суб'єктивності.

Встановлено, що головним загальним висновком міждисциплінарного дослідження раціонального пізнання (виконаного у ХХ ст. спільними зусиллями філософії науки, філософії культури, філософії мови та філософії освіти) був доказ принципової можливості реконструкції історичної динаміки знання і неусувності соціокультурних детермінант пізнання.

У підрозділі 2.2. «Пошуки наукового співтовариства в проблемному полі філософських категорій» проаналізовано спроби вирішення проблеми категорій, здійснені в історії філософії. Так, у давньогрецькій філософії докласичного періоду у вигляді категорій (субстанцій) виступали окремі елементи матерії: вода, повітря, земля і вогонь. Першим дослідником, що істотно змінив давньогрецькі критерії виділення категорій, став Аристотель. Його 10 категорій мають підкреслено семантико-семіотичний характер. Суть основного здобутку Аристотеля в цій царині полягає в тому, що на основі аналізу висловів грецькою мовою про різні предмети він виділив клас «одиничних речей». Роздуми Аристотеля стали першим імпульсом до аналізу структури грецької мови, яка стала підставою для формування в європейській ментальності певного категоріального розчленування дійсності.

Показано, що пізніше вчення про категорії втратило свій зв'язок із логіко-граматичними структурами мови і знову було підпорядковане побудові онтології.

Доведено, що результати численних досліджень проблеми категорій і закономірностей раціонального пізнання ефективно формували необхідний контекст мультидисциплінарного підходу. В дисертації вони доповнені аналізом конкретних емпіричних даних у контексті філософії освіти.

У третьому розділі «Розробка системи понять раціонального пізнання» теоретично реконструйовано досвід використання даних окремих наук при створенні системи понять раціонального пізнання, а також зміст, структура і закономірності формування цієї системи.

У підрозділі 3.1. «Технологія створення системи понять раціонального пізнання. Від одиничного до загального» проаналізований досвід використання системи конкретних цілей навчання у вищому медичному навчальному закладі для побудови системи понять раціонального пізнання. Сама ця система понять була отримана в результаті структурного аналізу більше двох тисяч спеціальних текстів, які містять короткі формулювання міжпредметних вимог з усіх дисциплін медичного вищого навчального закладу. Вони були складені великим колективом незалежних експертів та пройшли багаторічне обговорення в професійному середовищі, а також і в спеціальній експертній комісії Міністерства охорони здоров'я України.

У подальшому з цих текстів вичленовувалася інформація, що містила описи необхідної дії, об'єкта і предмета дії. Інакше кажучи, на підставі конкретного тексту міжпредметних вимог створювалася відповідна модель конкретної мети, що має структуру Д - П - О, де Д - це опис дії, П - це опис предмета дії, а О - це опис об'єкта дії.

Завдяки цьому було виявлено близько тисячі об'єктів навчальної діяльності, які належали до максимально широкого спектру системних рівнів організації, - від мікросвіту до макросвіту.

Показано, що незалежно від природи і системних рівнів організації об'єктів навчальної діяльності вони «проявляють» обмежений набір своїх наочних сторін, коли з ними взаємодіють суб'єкти діяльності.

Виявлено близько сотні «предметів», вірогідність появи яких в аналізованих текстах є статистично значущою. Разом з тим, значна частина понять, що характеризують предмет навчальної діяльності, виявилася інваріантною, тобто стійкою до зміни об'єктів. За допомогою таких предметних сторін, виявлених у реальних комунікаціях, була створена структура предмета вищої школи.

У підрозділі 3.2. «Зміст і структура системи понять раціонального пізнання. Перший рівень» описані зміст, структура і найбільш загальні закономірності системи понять раціонального пізнання.

Обгрунтовано, що у цій системі понять, у першу чергу, можна виділити дві основні частини - ядро і периферію. Поняття, що увійшли до складу ядра, мали дуже високу частоту вживання. Такі «предмети» були загальними, тобто прояв цих «предметів» практично не залежав від особливостей контексту. Поняття, що залишилися, увійшли до складу периферії, тобто вони були більш «контекстно-чутливими». Їх була переважна більшість.

Доведено, що до ядра системи увійшли поняття, які використовувалися всіма представниками педагогічного конвеєра, а до контекстно-залежної частини увійшли поняття, які використовувалися лише окремими суб'єктами комунікацій.

Аналіз зв'язків між поняттями, що увійшли до ядра і периферії системи, показав, що вони утворюють структуру, яку можна адекватно описати за допомогою моделі дерева. Для цієї моделі запропоновано назву «Дерево понять». Його крона може змінюватися залежно від конкретного контексту, тоді як стовбур і коріння дерева, що сформувалися, звичайно, залишаються при цьому незмінними. Стовбур і коріння дерева становлять ядро системи, а крона - периферію.

У сформованій системі понять «гілки» периферії, що містили від 2 до 26 понять кожна, мали різні структури. Але всі вони починалися в незмінному ядрі, а закінчувалися листям, тобто поняттями-індивідами. Найпростіші гілки були представлені короткими лінійними ланцюжками, в яких поняття знаходилися в родо-видових або парціальних відношеннях.

Проаналізовано зміст і структуру гілки «діяльність», а також закономірності формування ядра системи понять раціонального пізнання.

Показано, що, на відміну від периферійних «гілок» системи, її ядро виявилося інтегрованим в єдине ціле не лише зв'язками всередині «гілок», але і зв'язками з контекстом.

Зазначено, що структура ядра системи понять раціонального пізнання якісно відрізнялася від структури «гілок». У той час як «гілки» периферії містили, як правило, одну лінію понять, об'єднаних в єдине ціле «близькодіючими» родо-видовими та парціальними зв'язками, «коріння і стовбур» мали одночасно три явні гілки, структури яких були складним чином інтегровані в єдине ціле. Ці три гілки були позначені як: гілка одномісних предикатів, гілка багатомісних предикатів та гілка абстрактних ознак. Їх зміст та структури наведені у табл. 1 і табл. 2.

Однією з істотних відмінностей ядра системи від її периферії була наявність двох семантичних шарів, позначених як явний семантичний шар (ЯСШ) і неявний семантичний шар (НСШ). Перший шар (ЯСШ) був утворений поняттями, що явно були використані в комунікаціях, які забезпечували пізнання, тоді як поняття з НСШ використовувалися при цьому неявно.

У підрозділі виділено вісім основних етапів формування сенсу нових понять. Ці етапи описано за допомогою восьми логічно й історично пов'язаних між собою моделей.

Це дало змогу краще осмислити зв'язок тріади («властивість», «відношення» і «якість») з елементами неявної семантики, представленої в першу чергу моделлю «об'єкт і середовище» і процедурою «порівняння». Усі ці п'ять елементів (поняття «властивість», «відношення», «якість», модель «об'єкт і середовище» і процедура «порівняння») утворюють перший, максимально абстрактний рівень обговорюваної системи.

Таблиця 1

Структура першого витка ядра системи понять

рівні	Явний семантичний шар	Неявний семантичний шар
		Основна модель	Основна процедура
	Багатомісні предикати	Одномісні предикати
1	Відношення	Властивість	Об'єкт і середовище	Порівняння
2	Зв'язок	Зміст	Частина і ціле	Аналіз
3	Структура	Будова	Вид і рід	Абстрагування
4	Сутність 1-го роду (осяяння, першотвір)	Знак і смисл	Синтез 1-го роду (семантичний)
5	Явище 2-го роду (проява)	Сутність 2-го роду (відносна істина, погляд)	Предмет і об'єкт	Узагальнення (якісне)
6	Функція	Форма	Усередині і ззовні	Розширення - звуження
7	Законо-мірність	Причина	Наслідок і випадковість	Прогнозування (функціональне)
8	Сутність 3-го роду (як абсолютна істина, межа)	Явище 3-го роду (як можливість, гіпотеза)	Синтез 2-го роду (гіпотетичний)

Таблиця 2

Структура другого витка ядра системи понять

рівні	Явний семантичний шар (гілка абстрактних ознак)	Неявний семантичний шар
		Основна модель	Основна процедура
1	Якість	Нове поняття, що розвивається, сформоване на першому витку	Судження - конкретизація
2	Ознака		Синтез 3-го роду (абстрактний)
3	Стан		Синтез 4-го роду (діалектичний)
4	Сутність 4-го роду (багатозначна)		Інтерполяція - екстраполяція
5	Кількість		Узагальнення (кількісне)
6	Величина		Прогнозування (багатоваріантне, імовірнісне)
7	Можливість		Синтез 5-го роду (статистичний)
8	Сутність 5-го роду (що саморозвивається)

У підрозділі 3.3. «Система понять раціонального пізнання. Другий рівень» розкрито особливості другого рівня системи, що утворений поняттями «зміст», «зв'язок», «ознака», моделлю «частина і ціле» і процедурою «аналіз».

Встановлено, що на цьому другому етапі пізнаване «щось» стає більш опосередкованим, тобто більш явним і змістовним завдяки тому, що в ньому починають формуватися частини цілого. При цьому думка суб'єкта, що пізнає, переходить на якісно інший, більш явний і більш опосередкований рівень у своєму саморозвитку.

Інші моделі неявної семантики («вид і рід», «знак і смисл», «предмет і об'єкт», «всередині і ззовні», «наслідок і випадковість», «сутність і явище») пов'язані одна з одною у більш складний спосіб, що якісно відрізняється від безпосередньої трансформації двох перших моделей.

Присутність у неявному семантичному шарі п'яти традиційних логічних процедур формування понять (порівняння, аналізу, абстрагування, синтезу і узагальнення) дала змогу сформувати робочу гіпотезу про те, що структура ядра системи понять, що подана в табл. 1 і табл. 2, відображає або формує загальні закономірності раціонального пізнання. Виявити такі закономірності можна було лише за допомогою інтерпретації процесів розвитку конкретних понять у контексті обговорюваної системи.

Така інтерпретація була здійснена у четвертому розділі «Освітній потенціал генезису смислового простору конкретних понять».

Аналіз розвитку конкретних понять надзвичайно складно досліджувати через часту відсутність достовірних історичних джерел. Викликано це тим, що багато важливих подій у розвитку понять відокремлено від нашого часу століттями і тисячоліттями, а свідки цих подій часто не залишали після себе необхідних документів. Тому, не зважаючи на значну кількість неологізмів у будь-якій мові, лише невелика доля понять у сучасних мовах має задовільне «документальне» забезпечення свого генезису. При цьому явно переважають поняття, що утворилися останнім часом, наприклад, неологізми природничо-наукових понять.

У підрозділі 4.1. «Семантика неологізмів природничо-наукового пізнання: можливості освітніх імплікацій» здійснена інтерпретація розвитку конкретних понять («синдром вигорання», «пеніцилін» та «хелікобактер») в контексті обговорюваної системи.

Встановлено, що в дослідженні цих понять можна побачити багато загальних етапів емпіричного пізнання будь-якого нового феномена.

На прикладі генезису конкретних неологізмів природничо-наукового пізнання показано, що перше виділення з середовища принципово нового для пізнання об'єкта часто відбувається випадково. Основу виділення «об'єкта з середовища» дає життєвий та фаховий досвід, але зазвичай сам феномен спочатку сприймається як ізольований та одиничний випадок.

Аргументовано, що прояви об'єкта на першому, «випадковому» етапі пізнання ще не можна підвести під повноцінне поняття «явища», тому що ці прояви об'єкта більш адекватно класифікуються родовим поняттям «видимість».

Зародження поняття, тобто утворення сутності першого роду, не лише свідчить про закінчення етапу випадкових виокремлень «об'єкта з середовища», але й призводить до утворення нової ментальної цілісності, на яку вже вказує сутність другого роду. Поява цієї нової цілісності, у свою чергу, ініціює явний і закономірний, а не випадковий процес саморозвитку поняття. Цей процес опосередкований багатозначними сутностями четвертого роду, гіпотетичними сутностями третього роду та сутностями п'ятого роду. Встановлено, що поява сутності першого роду ініціює явний процес саморозвитку поняття.

Визначено, що поява в науковому пізнанні сутностей першого роду якісно відрізняється від подібних феноменів у навчальному процесі. Осяяння, що відбувається у навчальній аудиторії, є контрольованим та керованим процесом, що і виявляється тією істотною ознакою, що відрізняє «навчальне» осяяння від оригінального наукового осяяння, на яке вказує сутність першого роду.

За своєю суттю осяяння, реалізоване за умов навчання, є сутністю другого роду, оскільки для соціуму воно є вторинним, а не первинним феноменом осмислення. Тому процес пізнання, що відбувається під час навчального процесу, якісно відрізняється від наукового пізнання так само, як копія відрізняється від оригіналу. Слід відрізняти таке «навчальне» осяяння від осяяння наукового, або «істинного». У цьому контексті можна сказати, що за умови навчання відбуваються своєрідні «деформації» простору і часу як наслідок того, що події, які відбувалися в різних місцях і в різний час, в освіті можуть моделюватися одночасно і в одному місці.

Такі особливості розвитку знань у соціумі є наслідком істотно нелінійної природи соціальних процесів узагалі й особливо процесів переосмислення колишнього досвіду.

У підрозділі 4.2. «Генезис смислового простору соціокультурних понять» продовжено інтерпретацію розвитку конкретних понять у контексті системи, яка обговорюється.

Окрім понять, що утворилися впродовж останнього століття, існують досить багато інших ментальних цілісностей, наприклад, поняття «мораль» та «добро», «культура» та «людство», розвиток яких можна простежити протягом більш тривалого (порівняно зі століттям) проміжку часу. У контексті обговорюваної системи аналіз розвитку таких конкретних понять дав змогу виділити найбільш загальні і контрастні етапи формування цих цілісностей.

Узагальнено, що процес пізнання (що призводить до зародження, формування і подальшого розвитку вже сформованих понять) у кожному конкретному випадку є одиничним, унікальним і неповторним феноменом, в якому співіснують випадкові та закономірні складові. Проте наявні закономірності такого пізнання все ж таки дають змогу виділяти в цьому процесі певні, доступні для спостереження, етапи, що повторюються. Ці етапи є загальними елементами в рефлексії, яка саморозвивається. Вони отримали позначення сутностей першого - п'ятого роду, а розкриттю їх властивостей присвячений п'ятий розділ «Педагогічні експлікації структурно-функціонального та формально-логічного аспектів раціонального пізнання». У цьому розділі проведена штучна та природна класифікації таких сутностей.

У підрозділі 5.1. «Загальні стани думки у раціональному пізнанні» встановлено, що, незалежно від вмісту конкретного поняття та процесу його генезису, вербалізоване мислення, що пізнає, проходить звичайно через п'ять найбільш стійких станів, спочатку позначених автором як сутності першого - п'ятого роду. Такі п'ять слів позначають особливі стани мислення, на яких думка в процесі пізнання затримується на значний період, достатній для її надійного виявлення стороннім спостерігачем. Ці п'ять станів запропоновано позначити як:

осяяння - першотвір (сутність першого роду);

відносну істину - погляд (сутність другого роду);

абсолютну істину - гіпотезу (сутність третього роду);

багатозначну істину - символ (сутність четвертого роду);

ідею, що саморозвивається (сутність п'ятого роду).

Визначено основну функцію сутностей першого, другого та третього роду, що полягає у здійсненні зв'язку суб'єкта пізнання безпосередньо із середовищем, яке сприймається чуттєво. Сутності четвертого та п'ятого роду здійснюють зв'язок індивіда із соціумом за допомогою образів, які вже існують у мовному субстраті. Іншими словами, ці цілісності (сутності четвертого та п'ятого роду) більш залежні від того, яким чином соціум структурує дійсність за допомогою мови певного типу.

У підрозділі 5.2. «Особливості формування понять, суджень та умовиводів у структурі сходження від абстрактного до конкретного» деталізовано закономірності процесу «сходження від абстрактного до конкретного» і осмислено механізм зв'язку цього процесу з конкретним освітнім контекстом.

Встановлено, що для опосередкування процесу сходження від абстрактного до конкретного можна використовувати структуру ядра обговорюваної системи понять раціонального пізнання. Виявлено, що рух по структурі у напрямку від першого рівня абстракцій до восьмого і далі - це перехід від однієї абстракції до іншої, але більш конкретної та змістовної. У свій час цей процес був позначений Г. Гегелем як «сходження від абстрактного до конкретного». Але тоді сам філософ описав лише трансформацію думки на витку «розуму», тобто при переході від поняття «якості» до поняття «кількості», а від нього до «міри» (тобто до визначеної величини). Проте у такий спосіб розвивається тільки феномен теоретичного пізнання. Якщо проаналізувати процеси генезису понять емпіричної етіології, то з'ясується, що ці цілісності починають свій розвиток інакше. Такий розвиток починається з формування сутностей першого роду (тобто з формування феноменів четвертого рівня абстракції), які з'являються внаслідок завершення нормального процесу сприйняття. Цілісності саме цього рівня не є найбільш абстрактними і найбільш «порожніми». Кажучи інакше, найабстрактніша ментальна цілісність не завжди опосередковує початкові етапи пізнання. Показано, що власне емпіричне пізнання починається з позначення нових ментальних цілісностей (думок), але відбувається це завдяки не лише використанню «старих», давно відомих образів, але і завдяки використанню «старих» знаків.

...