Інституалізація глобальних стратегій трансформацій суспільства та освіти у контексті критичної теорії

Проте, у США давно здійснюються широкомасштабні проекти по навчанню критичного мислення і накопичений чималий досвід у цьому. Критичне мислення передбачає використання когнітивних технік і стратегій, які збільшують імовірність отримання бажаного результату, мається на увазі мислення, що характеризується контрольованістю, обґрунтованістю та цілеспрямованістю, тобто такий тип мислення використовують для розв'язання задач, формулювання висновків, імовірнісної оцінки та прийняття рішень [21, с.42].

Важко уявити сферу життя, яка б не потребувала від людини здатності ясно мислити. Проте, слід зазначити, що наша система освіти рідко надає можливість навчитися учням мислити більш продуктивно. Особливо це стосується гуманітарної освіти. Наші навчальні заклади традиційно вимагають, щоб учні виучували, запам'ятовували, відтворювали інформацію. На жаль, у вітчизняній освітній практиці поки що не склалася стійка традиція вивчення критичного мислення.

Критична теорія освіти також звертається до використання методів марксистської критики, підкреслюючи важливість критики ідеології і аналізу такої теми, як освіта в рамках домінуючих соціальних відносин і системи політичної економії, побудова альтернативних теорії та практики для подолання відчуження і репресивних особливостей соціуму та системи виробництва. Марксистська критика передбачає радикальне дослідження існуючих ідеологій та практики освіти, а також необхідність педагогічних та соціальних перетворень, для звільнення людей від пут капіталізму і споживацтва, щоб зробити можливим вільні, більш демократичні людську культуру і суспільство. Марксистські теоретики, зокрема, такі як А.Грамші, Г.Лукач, закликали до створення культурного проекту, який охоплював би альтернативні установи освіти, щоб допомогти побудувати соціально справедливе й демократичне суспільство. У новітній час Чарльз Рейч і Герберт Маркузе (1960-і-1970-і рр.), Р.Курц, А.Горц, Е.Мандель, О.Лафонтен та інш. (1990-і-2000-і рр.) здійснювали і здійснюють стійку системну й комплексну критику існуючої системи соціуму та освіти і виховання, як режиму відтворення існуючої системи панування і гноблення, і закликають до боротьби з авторитарною освітою та її педагогікою для сприяння демократичним соціальним перетворенням і всебічному розвитку особистості.

Спираючись на цю традицію в критичному дусі гегелівської філософії, й класична філософія освіти може допомогти в проекті реконструкції та демократизації освіти та суспільства, але деякі ідеалістичні, елітарні і репресивні елементи класичної та сучасної педагогіки повинні бути відхиленими. Критична теорія освіти здійснює нормативний вимір теорії, як практика будівництва життєвих та освітніх альтернатив наявного. Розробка даної моделі освіти застосовує нормативні розробки класичної філософії освіти від греків через Джона Дьюї і критиків класичної західної освіти, таких як Іван Ілліч і Пауло Фрейре. Для греків філософія означає любов до мудрості (філо-Софія) і практика філософії - це Paideia (формування, становлення) і розвиток людини і громадянина. На початку двадцятого століття Джон Дьюї, очолив напрям, який розробив найбільш стійкі засновки прогресивної освіти, зв'язок освіти та демократії. Дьюї стверджував, що не може існувати демократичне суспільство без демократичної освіти, що кожен повинен мати доступ до освіти і що освіта є ключем до демократії і, таким чином, суспільного добробуту. Дьюї був прихильником сильної, егалітарної і представницької демократії, де кожен приймає участь у громадському та політичному житті. Для Дьюї освіта є ключем до працюючої демократії, так як, щоб розумно брати участь у громадському та політичному житті, треба бути інформованим і освіченим, щоб бути в змозі бути якісним громадянином і компетентним учасником демократичного життя [4, с.56].

Сучасна концепція «критичної соціальної філософії освіти» бере свій початок ще з 197080-х рр. у соціально-критичних дослідженнях П.Фрейре, Г.Маркузе, Ч.Рейча, І.Ілліча, Д.Деві, Р. Пребіша, К.Ліча, Р.Ліктмена, Р.Якобі та інш. Використовуються також деякі наробки Ж.Дельоза, Ф.Гваттарі, М.Фуко, Ж.Лакана.

Зараз цей міждисциплінарний напрям очолюють філософи, педагоги, політологи, економісти, культурологи Д.Келлнер, І.Бенджамін, Р.Ліктмен, Р.Якобі, П.Орбан, Д.Купер, А.Яппе, А.Бадью, М.Дебез, Г.Мьєрі, С.Жижек, Р.Курц, М.Букчин, П.Кокшотт, А.Котрелл, Р.Даннеман, Р.Штольц, Е.Логоф, С.Міллер та інш. Разом з тим, як і будь-які інші сучасні міждисциплінарні науки, наприклад, екологія, біохімія та інш., критичне мислення стало цілком самостійною сферою знання і настільки ж самостійною навчальною дисципліною. У цій якості в західній системі освіти критичне мислення вивчається як студентами, які ще тільки приступили до навчання, так і професіоналами, що підвищують свою кваліфікацію в самих різних напрямках, у тому числі в галузі права та економіки, менеджменту і ділового адміністрування, державного і муніципального управління, соціології та політології, зв'язків з громадськістю та в інших галузях.

Виклад основного матеріалу. При використанні терміну «критична теорія» (зокрема, суспільства, освіти тощо) зазвичай мається на увазі методологічні наробки Франкфуртської школи соціальних досліджень - одного з первинних напрямів сучасного неомарксизму/постмарксизму, - але розуміння критичної теорії ширше, ніж версія розроблена «франкфуртцями». У контексті теоретизування та реконструкції освіти для сучасної епохи, до неї необхідно включати традиції критичної педагогіки, прагматизму і постструктуралізму. Останній охоплює критику тему розуму і ліберальної демократії в особливості французької версії «посттеорії». Але також необхідно враховувати критичні теорії досліджень питань глобалізації, соціуму, освіти, статі, рас і суб'єктивності, які розробили широке коло теоретичних утворень протягом останніх років. Ці теми можуть збагатити критичну педагогіки і допомогти з проектом демократизації і реконструкції освіти, з тим, щоб цілі соціальної справедливості і прогресивних перетворень могли надати педагогіці і практиці освіти.

Класичні суспільні критичні теорії на зразок Франкфуртської школи соціальних досліджень перш ніж займатися критикою ідеології завжди спиралася на більш прогресивні елементи найсучасніших теорій, розробки діалектичного мислення, використовували доробки Ніцше, Фрейда, Вебера. Багато інших марксистських теоретиків чи груп, навпаки, демонстрували зневажливу відмову від цих проявів «буржуазної ідеології», не враховуючи того, що критична теорія освіти повинна спиратися на усі радикальні демократичні традиції, у тому числі й на концепцію Джона Дьюї, постструктуралізм та інші сучасні критичні теорії.

Критична соціальна теорія, розроблена в межах сучасного неомарксизму, вказує на необхідність ґрунтовного аналізу суспільства, однак на відміну від інших теоретичних концепцій і дослідницьких програм, метою аналізу не є фіксація і констатація існуючої соціальної даності. Навпаки, критичний аналіз соціуму передбачає виявлення існуючих антагоністичних, відчужуючих факторів, що деформують суспільну комунікацію.

Предметом соціального аналізу є вся сфера людської і нелюдської природи, з якою взаємодіє людина чи залежить від неї, вся система взаємовідносин суспільства і природи, суспільства і людини, яка охоплюється історичною свідомою практикою - «праксисом». Пізнаючим, досліджуючим суб'єктом не є позасуспільний представник «чистої науки». Ним є людина суспільна, яка репрезентує собою тотальність усіх соціальних визначень, що входять у суспільство і складають його індивідів. Для такого «тотального суб'єкта» пізнавальний об'єкт не є чимось зовнішнім, не ним сформованим і покладеним; навпаки, останній постає як продукт його ж власної діяльності.

«Традиційна теорія» суспільства позитивно фіксує наявне, утилітарне, прагне вдосконалити частковості, репрезентує реальність як щось вічне та незмінне, втрачаючи критичність і самокритичність, внаслідок чого не може створити альтернативні моделі прогресивного розвитку як цілого, так і частковостей. Критична соціальна теорія з самою початку виникає як вираження людського критичного відношення до світу даного та наявного. Згідно їй людське суспільство є нерозумним і нелюдським, якщо воно керується стихійними, незалежними від людей тенденціями. Незалежний від волі людей ірраціональний економічний процес обумовлює ірраціональний стан суспільства. Від такого типу суспільного розвитку необхідно звільнитися, щоб суспільство стало розумним і людяним, щоб воно стало продуктом вільної суспільної спілки людей і знаходилося під їх свідомим планомірним контролем. Розум не в змозі пізнати себе, поки люди діють як члени нерозумного суспільства.

Критична теорія виростає із протиріч наявного суспільства і починає аналіз не з констатації окремих, часткових недоліків соціуму, а з критичної рефлексії категорій «кращого», «корисного», «доцільного» та інших, показуючи, що вони мають соціальне обумовлений зміст і що корисне існуючого сьогодення суспільства зовсім не означає корисного для прийдешнього майбутнього [13, с.21]. Критична теорія піддає критичному запереченню існуюче розділення індивіда та суспільства, в силу якого індивіди приймають надані їм межі діяльності як «природні» і «незмінні», вона релятивізує і це розділення, і ці межі. Межі, обумовлені «сліпими», незалежними від індивідів силами - даний тип розподілення праці, класові антагонізми тощо - розуміються критичною теорією як історично змінні, як функція сукупної людської діяльності, яка може бути підпорядкованою розумному цілепокладанню. Тим самим розколотість суспільства і розшарування індивідів осягається у своїх істинних витоках; неусвідомлене протиріччя усвідомлюється, стає джерелом діяльності по його «запереченню».

Мається на увазі метатеоретичне поняття «критичної теорії» в якості розкриття концепції цього проекту, щоб показати критичний вимір теоретичних прагнень і політичної динаміки, які прагнуть пов'язати теорію і практику. Концепція «критичності» є синоптичною в широкому охопленні тем і проблем, «критичною» в давньогрецькому сенсі дієслова krinein, що означає розрізняти, розмірковувати і судження, і «теорію» в сенсі грецького іменника споглядання до яких відноситься спосіб бачення і споглядання. Антично-давньогрецька критика вкорінена в повсякденному житті і прикладом є сократична практика вивчення соціального життя, його інститутів, цінностей і домінуючої ідеї, а також власних думок та дій.

Критика стала центральною в проекті Просвітництва у вигляді критики влади і легітимації своїх інтелектуальних та політичних позицій. Згідно кантівському сенсу критики, наприклад, потрібно поставити під питання усі ідеї розуму, моралі, релігії, естетики та інших домінуючих ідей, щоб побачити, як вони можуть бути обгрунтованими і узаконеними. Кантівська критика спрямована на автономію від забобонів та необгрунтованих ідей і вимагає суворого роздуму про свої передумови та основні позиції і аргументації для підтримки своєї позиції.

Критична теорія грунтується також на гегелівській концепції критики, критиці однобічних позицій (таких, як технофобії проти технологій) і розробці більш складної діалектичної перспективи, які відкидають і бездоказові, деспотичні або помилкові особливості позиції, в той же час формуючи позитивні і визвольні аспекти. Критична теорія приймає гегелівську концепцію шляхом розробки цілісної теорії, яка намагаються осмислити сукупність цієї галузі, але, виходячи з того, що важливо зробити об'єднання і сформулювати протиріччя, подолавши ідеалістичні або редуктивні теорії в цілому. Розділи з критичного мислення включені в різні варіанти західних тестів для вступу в магістратуру та аспірантуру. Наприклад, будь-який варіант GMAT (Graduate Management Admission Test) включає в себе як обов'язкові розділи: «Критичне мислення» («Critical Thinking») або «Критична аргументація» («Critical Reasoning»).

Найбільші закордонні університетські видавництва та видавництва, орієнтовані на публікацію навчальної літератури (наприклад, Oxford University Press, Routledge London, State University of New York Press, Prentice Hall) (це видавництво лише ще напочатку 1999 р. опублікувало 16 підручників з даної проблематики) та інш., в останні роки випускають десятки праць з проблем критичного мислення. У той же час словосполучення «критичне мислення» не обов'язково присутнє на обкладинках, деякі з підручників називаються «Мислення», «Неформальна логіка». Разом з тим найбільш адекватно зміст цієї дисципліни, на наш погляд, відображає назва «Критичне мислення». Саме в ньому найбільш чітко виявляється її практична спрямованість, яка є найважливішою загальною частиною.

Кажучи про сучасні витоки критичного мислення в якості спеціальної навчальної дисципліни, слід відзначити, що історія її зародження невіддільна від історії становлення неформальної логіки. Більш того, межі між цими двома предметами досить умовні.

Обидві дисципліни у своєму сучасному вигляді існують більше двадцяти років. Вони розвивалися паралельно. Їхня поява була викликана практичною необхідністю, пов'язаною з незадоволеністю як викладачів, так і студентів усталеними курсами формальної логіки. Порівняльний аналіз змісту курсів «Критичне мислення» і «Неформальна логіка» показує, що вони практично ідентичні. Різниця у назвах пов'язана скоріше з соціальними, ніж з науково- теоретичними чи власне навчально- педагогічними проблемами.

У навчальних планах вищих навчальних закладів протягом десятків років читався класичний курс з традиційною назвою «Логіка» або «Формальна логіка». Кардинальна зміна назв навчальних курсів у всіх навчальних закладах завжди являє собою досить складну проблему, тому простіше було змінити традиційну назву курсу «Формальна логіка» на інше «Неформальна логіка», ніж ввести принципово нове - «Критичне мислення».

Логіка за більш ніж дві з половиною тисячі років свого існування неодноразово змінювала назви, зберігаючи основні елементи свого змісту. У силу цього, включення в навчальний план нових курсів з неформальної логіки мало на увазі прийняття певної конвенції про те, що курси логіки будуть модифіковані. На практиці виявилося, що для критичного мислення та неформальної логіки характерні загальні риси: увага до міркувань, вираженими в природній мові і використовуваними в публічному дискурсі, з притаманними їм багатозначністю, невизначеністю, незавершеністю.

Особливість таких міркувань дуже чітко виявляються в тому, що думки кожного з нас належать тільки нам самим; наші поняття ми поділяємо з іншими людьми. За наші переконання ми несемо відповідальність як індивіди, але мова, на якій виражені наші переконання, є суспільним надбанням. Люди опиняються «індивідуальними споживачами» «колективних понять».

Облік «індивідуальних особливостей споживачів колективних понять» і «соціальних контекстів вживання понять» абсолютно необхідний, наприклад, у процесі прийняття рішень. Це стає особливо очевидним, якщо ми порівняємо даний процес з його результатом - прийнятим рішенням, в якому повинні зникнути багатозначність і невизначеність. Прийняте рішення за своєю суттю є деяким результатом проведених міркувань, а тому завжди виявляється завершеним. Воно повинно бути чітким, ясним, таким, що виключає різночитання. Разом з тим процес прийняття рішень, навпаки, допускає неясність, неоднозначність, множинність шляхів реалізації.

Якщо проаналізувати численні сучасні західні підручники, навчальні посібники з критичного мислення і неформальної логіки, то в них можна виявити як загальну для всіх частину, так і різного роду розділи, які варіюють від підручника до підручника. У деяких з них можна зустріти і самі звичайні теми з курсу формальної логіки: силогістику, виклад логіки висловлювань і предикатів - це залежить від ставлення автора до формальної логіки, оцінки її ефективності при аналізі «природних» міркувань.

Відмінною особливістю курсів критичного мислення і одним з головних принципів є використання реальних прикладів «природних» міркувань, взятих з самих різних галузей знання та повсякденного життя, тобто на перший план даних курсів виходить проблема застосовності набутих знань в галузі критичного мислення.

Критичне мислення точно так само, як і неформальна логіка, розглядає знання як властивість спільноти, а не тільки індивіда. Питання, критика визначають стратегію аналізу міркування. З їхньою допомогою відбувається поліпшення і розширення висхідного знання, а не створення самоочевидного знання на однозначному, надійному фундаменті.

Критичне мислення орієнтується на аналіз «природних» міркувань, не прагнучи підігнати їх під стандартні структури формальної логіки. Процедури міркувань, як вже зазначалося, аналізуються в «антропологічному» контексті з урахуванням особливостей міркуючого і діючого суб'єкта, який характеризується певною волею, цільовими установками, освітнім і професійним рівнем тощо. Хотілося б ще раз підкреслити, що такий підхід до аналізу міркувань в рамках критичного мислення особливо важливий у контексті розгляду проблем прийняття рішень. Адже на процес прийняття рішень та його реалізацію серйозний вплив чинять фактори не тільки об'єктивного, але й суб'єктивного характеру. Особа, яка приймає рішення (ОПР) - індивід чи колектив - може володіти різними професійними якостями, переслідувати різні цілі, мати різні інтереси тощо. Критичне мислення пропонує враховувати усі ці якості ОПР у процесі прийняття рішень.

В той же час, проводячи «первинну обробку досліджуваного матеріалу», критичне мислення не тільки не виключає, але залучає ті методи формальної логіки, які є адекватними для конкретного випадку, і, в свою чергу, можуть володіти евристичною значимістю.

Особливості критичного мислення в якості навчальної дисципліни визначаються орієнтацією логічних засобів аналізу на практичне використання в конкретних гуманітарних, соціально-політичних і природничо-наукових сферах; урахуванням суб'єктивного, особистішого фактору при проведенні різних рівнів аналізу; увагою до аналізу різних видів помилок в процесі міркування. При цьому самі помилки поділяються на випадкові та свідомі, розкривається роль останніх у різного роду маніпулятивних техніках, представлених ще Шопенгауером; інтересом до аналізу питальних форм, виявлення їхнього місця і ролі у прийнятті рішень, вирішенні конфліктів, організації переговорного процесу тощо.

Важливим завданням курсу «Критичне мислення» є формування ідеї відповідальності людини за результати своєї інтелектуальної діяльності, зокрема, за прийняті рішення.

Отже, критичне мислення - це наукове мислення, суть якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих та зважених рішень стосовно довіри до будь-якого твердження: чи мусимо ми його сприйняти, чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з яким ми це робимо.

Підкреслимо, що критичне мислення означає не негативність суджень або критику, а зважений розгляд різноманітних підходів до проблеми, щоб приймати обґрунтовані судження та рішення щодо неї. Критично мисляча людина нічого не сприймає на віру. Отже, вона має здібність і устремління оцінювати різні твердження та робити об'єктивні судження на основі добре обґрунтованих доказів. Мета критичного мислення полягає у встановленні об'єктивної істини. Критичне мислення - це здатність ставити нові запитання, випрацьовувати різноманітні аргументи, приймати незалежні та продумані рішення.

Творче і критичне мислення здаються, при першому розгляді, абсолютно несумісними поняттями. Як відзначають сучасні вчені, перше ґрунтується на нераціональних, несвідомих ідеях, без строгої спрямованості, часом неприйнятних у викладанні, друге є повною його протилежністю. У своєму загальному значенні «творчість» означає пошук або створення нового, невідомого, навіть вирішення невідомої проблеми або завдання. Загалом, те ж саме відбувається і з «критичністю» у широкому і правильному її розумінні [14, с.39].

Порівнюючи дидактичну і критичну теорії, ми бачимо, що більш об'єктивною, ефективною і практичною є критична теорія навчання (освіти), заснована на пріоритетах логічного, проблемного, критичного мислення, пошуку нестандартних відповідей та дослідницької діяльності учнів, які сприяють розвитку творчості, самостійності, професіоналізму і відповідальності - особистісних якостей, таких необхідних у сучасних соціокультурних умовах.

Для того, щоб побачити, що критична теорія сучасніша в своєму застосуванні, ніж дидактична, пропонуємо порівняти їх по відношенню до різних елементів виховання і навчання.

Дидактична теорія прагне - в якості основної вимоги до педагогічного процесу - навчити правильно викладати (тобто вміти сформулювати правильно) чиюсь ідею, в той час, як головне завдання критичної теорії - навчити правильно думати самому. У критичному мисленні також слід звернути увагу на трактування думок; навчання при цьому має бути поповнене зростаючим життєвим досвідом, який допомагав би учням збирати, аналізувати, оцінювати факти і явища дійсності.

Згідно дидактичної теорії, знання незалежні від мислення, яке породжує, формулює і застосовує їх. Критична теорія стверджує, що весь зміст знання породжений, сформульований, синтезований, оцінений мисленням.

Еталоном освіченої особистості в дидактичній теорії є знаюча, начитана, ерудована людина, яка, по суті, є як би сховищем різноманітних знань, подібно енциклопедії або картотеці. Освічена, начитана особистість вірить в істину і є шукачем правди, в результаті чого вона видобуває нові знання. Природу навчання в дидактичній теорії становлять знання, розуміння, істина, які можуть передаватися за допомогою вербального спілкування у формі лекцій чи дидактичного навчання. Але учні повинні беззаперечно слухатися вчителів. Учнів не вчать, як слухати і як вчитися - це прищеплюється самосвідомістю за допомогою сили волі. Відповідно до аналізу статусу питань, учні, у яких питань немає, вчаться добре (тобто вони отримують хороші оцінки), а учні, у яких багато питань, вчаться погано (тобто вони отримують погані оцінки). Сумніви і питання послаблюють абсолютну віру і хорошу дисципліну. Погана дисципліна впливає на оцінку знань учнів. Таким чином, при традиційному навчанні основні знання, вміння, навички можна отримати під керівництвом вчителя без застосування критичного мислення, але ці знання, вміння і навички не будуть продуктивними.

Еталоном ж освіченої особистості в критичній теорії є начитана, логічно мисляча людина, що характеризує дійсно освічену людину, яка постійно здобуває нові знання на основі власного інтересу і постійного пошуку істини. Природу критичного навчання складають знання, які не можуть передаватися однією людиною іншій (тобто вчитель не може вкласти свої знання іншому), так як людина може ділитися способами свого навчання і оволодіння знаннями, вміннями, навичками [16, с.59]. При цьому учнів треба вчити критично мислити, тобто критично слухати і сприймати, осмислювати й аналізувати нову інформацію, творчо застосовувати і доводити свої знання до професіоналізму, критично розвивати й удосконалювати себе. Процес навчання повинен супроводжуватися відповідними питаннями і докладними відповідями, включенням діалогів і обговоренням проблем. Ті учні, у яких ніколи немає питань, практично не навчаються, у той час як виявлення специфічних питань є важливою ознакою критичного осмислення і розуміння. Як показує практика, спокійні класи з хорошою дисципліною менше набувають продуктивних знань, ніж ті, де часті розмови учнів концентруються на життєвих ситуаціях, що є практичною ознакою ефективного навчання.

Згідно дидактичної теорії, знання найкраще засвоюються, коли їх розбивають на невеликі групи (елементи, порції), які, у свою чергу, розбиваються на підгрупи і викладаються послідовно для автоматичного засвоєння часто без практичного застосування. У критичній же теорії знання засвоюються цілеспрямовано і систематично, коли вони викладаються цілісно (від цілого до частин). І «цілісності», які ми вивчаємо, пов'язані з іншими цілісностями, так само, як і їх частини (елементи) пов'язані між собою. Дане положення дозволяє зрозуміти, що ми не зможемо свідомо осягнути глибоких знань в якійсь галузі, поки не дізнаємося, як вона пов'язана з якоюсь іншою областю знань, як вони разом з іншими галузями знань сприяють нашому розвитку і вдосконалення.

Дидактична теорія стверджує, що люди можуть отримати достатні знання, не захоплюючись ними і не цінуючи їх. Отже, така освіта суттєво не змінює цінностей учнів. Згідно критичній теорії, люди отримують необхідні і справжні знання тоді, коли вони їх цікавлять, захоплюють, і коли ці знання цінуються ними. Всі інші знання поверхові й неістотні. Така освіта, яка заснована на критичній теорії, змінює цінності, мотивацію учнів і перетворює їх у вічних учнів, які постійно займаються самоосвітою і самовдосконаленням, в розумних і освічених людей, здатних бути успішними і ефективними в сучасному світі.

Роль критичного мислення полягає у тому, щоб протистояти вірі, що не піддається поясненню. Цей вид мислення проявляється у двох напрямках: 1)орієнтація на пошук правди; 2)розуміння різноманітності. Віра в абсолютизм і в ідеї, що не піддаються поясненню, є негативними показниками критичного мислення.

Критичне мислення також включає у себе оцінку самого розумового процесу - перебігу розмірковувань, що привели нас до висновків, або тих чинників, які ми врахували під час прийняття рішення. Критичне мислення передбачає свободу від психологічного захисту. Людині інколи дуже важко визнавати свої помилки і не тому, що не вистачає інтелектуальних здібностей, а тому, що спрацьовує психологічний захист. Така людина дуже часто схильна відкидати або викривляти інформацію, що не сумісна з її уявленнями про себе або світ. Отже, нерозумна людина не та, що не помиляється, а та, що не хоче помічати та виправляти свої помилки.

Критичне мислення неможливо відділити від творчого. Як тільки-но ми починаємо аналізувати проблему, ми одразу будуємо гіпотези, шукаємо альтернативні способи розв'язання та ін. А все це є актами творчості. Отже, точніше буде називати той тип мислення, про який йдеться, критичним творчим мисленням.

Розвивати критичне мислення можливо лише шляхом розв'язання проблемних досліджень і задач із суспільствознавства. Це дозволить учням краще усвідомлювати минуле і сучасне. Навички критичного мислення допоможуть учням стати відповідальними громадянами і свідомо обирати свою долю та впливати на неї. Саме проблемні вправи з суспільствознавства дозволять свідомо і правильно обирати шляхи розвитку не лише власної долі, а й долі своєї країни та суспільства.

На нашу думку, необхідно розробити і впровадити у навчання дослідницькі завдання та створити відповідні педагогічні умови, які б сприяли розвитку таких якостей особистості, як синтетичне мислення (тобто уміння бачити зв'язки, які безпосередньо не спостерігаються); уміння ставити під сумнів сталі принципи та ідеї; обдумана ризикованість; терпиме ставлення до своїх та чужих помилок; пошук проблем, які вимагають творчих зусиль; уміння визначати та перевизначати проблеми та ін. критичне мислення є мисленням самостійним. Інформація є відправним, але аж ніяк не кінцевим пунктом критичного мислення, а критичне мислення починається з постановки питань і з'ясування проблем, які потрібно вирішити. Критичне мислення прагне до переконливої аргументації, воно є мисленням соціальним, будь-яка думка перевіряється і відшліфовується, коли її обговорюють з іншими.

Таким чином, критичне мислення - це передовсім наукове мислення, потреба в якому в умовах інформаційного суспільства стає дедалі затребуваною. Теорія критичного мислення є здобутком сучасної когнітивної психології, що спирається на широку експериментально- дослідну базу. А якісну суспільствознавчу освіту важко уявити без критичного мислення. Саме тому розвиток критичності мислення є нагальною потребою, що постала перед суспільствознавчою освітою. І всім нам, і методистам, і вчителям, і авторам підручників та посібників, слід потурбуватися про створення відповідних умов під час навчання: внести відповідні зміни у зміст освіти, методику навчання та форми навчальної роботи. Ці зміни мають бути спрямовані на засвоєння учнями стратегій критичного мислення.

Задля того, щоб зробити критичне мислення компетентністю учнів, необхідно попіклуватися про: 1) чітке виділення правил критичного мислення; 2) застосування вправ на використання правил критичного розмірковування; 3) систематичне тренування у розв'язанні задач на критичний аналіз суспільствознавчого матеріалу. Саме за таких умов ми можемо розраховувати на те, що учні стануть компетентними у критичному розмірковуванні. Причому, слід наголосити на важливості забезпечення всіх цих умов у навчанні. Якщо зігнорувати хоч одну, успіху у справі набуття учнями такої компетентності, як критичне мислення, ми не досягнемо. Структурно компетентність можна представити таким чином: компетентність = знання + уміння + досвід. Визначальною ознакою компетентності є здатність діяти, тобто розв'язувати проблеми у певній предметній галузі. Здобуття компетентності відбувається у три етапи: 1) ознайомлення з певною інформацією (декларативне знання); 2) процедуралізація - перехід від декларативного знання до застосування процедурного знання, тобто перетворення знань у правила дій; 3) повне засвоєння комплексу правил та безпомилкове їх застосування, що і є, по суті, компетентністю.

Слід усвідомлювати, що основною передумовою компетентності є тренування. Але не будь-яке тренування робить людину компетентною, а лише те, що спиратиметься на три умови: 1) чітке виділення всіх компонентів критичного мислення; 2) простеження за виконанням завдань по кожному компоненту; 3) здійснення зворотного зв'язку та забезпечення засвоєння кожного компонента. Отже, забезпечити компетентність учнів у галузі критичного мислення можливо за допомогою компонентного аналізу, коли ми виділимо основні правила та процедури критичного розмірковування та забезпечимо їх покрокове засвоєння у повному обсязі. Яким же чином закласти у навчальні програми розвиток критичного мислення? Передовсім, на нашу думку, програма сприятиме розвитку критичного мислення лише в тому випадку, якщо матиме проблемний характер. Що мається на увазі? Можливо, треба відійти від традиції визначати теми програми у стверджувальних формулюваннях й запровадити формулювання- запитання, які б передбачали різні альтернативи? Якщо формулювання тем буде представлено у вигляді контроверсійних оцінок, то воно просто примушуватиме учнів та вчителів розмірковувати критично.

Не менш важливою проблемою є забезпечення діагностики навичок критичного мислення. Можемо стверджувати, що проблема розвитку критичного мислення тих, хто навчається стоїть сьогодні дуже гостро і вимагає розробки та впровадження у життя дієвих методик навчання, які б забезпечували формування цієї компетентності на рівні програм, навчальних планів та результатів навчання.

Саме в цих цілях українська система освіти, яка має великий творчий досвід та інноваційний потенціал, перебуваючи в значно більш важких умовах, ніж система освіти США, може і повинна активно вивчати і творчо використовувати прогресивний досвід американських вчених і педагогів-практиків. У цьому полягає основний зміст і позитивне значення нашої співпраці у контексті глобальної освіти.

Для української освіти актуальна об'єктивна потреба у вивченні як світового передового педагогічного досвіду, так і індивідуального стилю діяльності сучасного викладача - вічного учня, що шукає і приймає все нове, який веде за собою підростаюче покоління в суперечливому і швидко мінливому світі. Діяльність вчителя ніколи не була такою важкою, ще ніколи йому не доводилося конкурувати з глобальною інформаційною системою. У зв'язку з цим існує гостра необхідність допомогти вчителям, викладачам орієнтуватися в тенденціях розвитку глобального освіти і сучасні вимоги до педагогічної освіти. Разом з тим, ми вважаємо, що ця інформація також потрібна зацікавленим батькам і широкої громадськості.

Які тенденції розвитку освіти у новому столітті? За загальним визнанням, кінець 20-го - початок 21-го століття - це період «глобальних інновацій» у всіх галузях культури, економіки, техніки, суспільного і індивідуального життя [26, с.86]. Глобальні інноваційні процеси супроводжуються прискоренням розвитку всіх сторін суспільного життя, що загострює і поглиблює протиріччя між темпами суспільного та індивідуального соціокультурного розвитку. Багато наукові праці присвячені вирішенню цієї проблеми через освіту, розуміючи особливу роль освіти у створенні цивілізованого громадянського суспільства.

Наприклад, в дослідженнях Інституту Критичного Мислення (Каліфорнія) були вивчені перспективи розвитку освіти, розглянуто напрямки та шляхи реформування освіти в сучасному демократичному суспільстві.

В даний час у багатьох економічно розвинених державах існують різні концепції розвитку школи як у державному, так і приватному секторі. Конкретним прикладом тому є розроблена в США напередодні нового століття і вже впроваджується концепція школи 21-го століття (школи майбутнього).

Така «Школа майбутнього» передбачає створення зазначених (в таблиці) педагогічних умов, необхідних для реалізації теорії критичного мислення та впровадження з цією метою інноваційних освітніх моделей, у тому числі особистісно-орієнтованої та індивідуально- творчої, так як на сучасному етапі розвитку освітніх систем основним є «індивідуальний стиль» діяльності.

Оскільки комплекс індивідуальних особливостей може лише частково задовольнити вимоги будь-якого виду діяльності, людина мобілізує свої цінні для даної роботи якості, компенсуючи ті, які перешкоджають досягненню успіху.

У зв'язку з гуманізацією освіти виникає питання про межі зміни стилю і межах педагогічного впливу, а також про ступінь впливу сумісності стилів діяльності вчителя та учня на розвиток пізнавальної активності останнього. При розгляді даних питань виділені два найважливіші завдання сучасної освіти:

• по-перше, максимізувати процес сприйняття матеріалу і забезпечити розвиток пізнавального стилю діяльності учнів;

• по-друге, допомогти вчителю знайти свій стиль педагогічної діяльності, найбільш відповідає його індивідуальним особливостям, та, що найбільш важливо, вміти варіювати ним в залежності від особливостей стилів діяльності тих, хто навчається (учні, слухачі, студенти тощо).

Найбільш значущим, з одного боку, є питання успішного навчання всього класу з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня, з іншого - пристосування осіб з різними індивідуально-психологічними особливостями до педагогічної діяльності, тобто до діяльності з постійно мінливих умов. Розвиток індивідуального стилю пізнавальної діяльності тих, хто навчається, відбувається в процесі взаємодії їх та навчаючого. Але найчастіше відбуваються конфлікти між вчителями та учнями, що перешкоджає розвитку інтересу учнів до предмета, а іноді і навчальної діяльності в цілому. Це відбувається через несумісність особливостей нервової системи. Те, чого очікує учитель від своїх учнів, ґрунтується на його власних перевагах у сфері навчання, а коли ці переваги не збігаються з навчальними уподобаннями учнів, виникає конфлікт стилів. Поняття «конфлікт стилів», введене американськими психологами, використовується при невідповідності між «стилем навчання», тобто, стилем діяльності вчителя, і «стилем вчення», тобто стилем діяльності учня («teachingstyle & learningstyle»).

У ході досліджень американських психологів був виявлений такий факт, що найвищу зацікавленість у вивченні предмета досягають ті учні, діяльність яких відповідає за типом нервової діяльності вчителя.

Оскільки сучасна система освіти не передбачає можливості формування класів на основі особливостей стилів діяльності учнів і вчителів, то головне завдання, що стоїть перед учителем, полягає в пошуку компенсуючих методів навчання, що запобігають «стильові» конфлікти. Саме з урахуванням особливостей індивідуального стилю діяльності вчителю необхідно будувати свою діяльність при диференціюванні учнів на підставі того, яка група ознак переважає в їх навчальної діяльності. Вперше про таке розмежування заговорив відомий вітчизняний психолог Б.М.Теплов, який на основі даних математичної статистики виділив стилі з домінуванням «аналітичних», тобто лівопівкульним і «синтетичних» - правопівкульних тенденцій. Далі дослідженнями індивідуальних психологічних особливостей у розумовій діяльності займалися багато вітчизняних і зарубіжних психологи.