Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

з дисципліни: "Психологія"

на тему: "Структура здібностей, креативність, співвідношення розумових здібностей, психодіагностика здібностей"

Зміст

2.3 Обдарованість, талановитість, геніальність - в чому різниця

Розділ IІІ. Співвідношення розумових здібностей

3.1 Зауваження про деякі шкільні здібності

3.2 Зауваження про деякі інтелектуальні типи

3.2.1 Свідомий і несвідомий типи

3.2.2 Декілька інтелектуальних характеристик

Розділ ІV. Психодіагностика здібностей

4.1 Об'єкт і методи

4.2 Тест Амтхауера

4.3 Тест "Штур"

4.4 Області застосування тестів здібностей

Вступ

Здібності - визначаються як індивідуально-психологічні особливості людини, що виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їхнього успішного виконання, що є умовою їхнього успішного виконання. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей,- відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності.

Говорячи про індивідуально-психологічні особливості, виділяють здібності, що мають психологічну природу, і варіюючі індивідуально. Підкресленням зв'язку здібностей з успішним здійсненням діяльності коло індивідуально-варіюючих особливостей обмежується лише тими, що забезпечують ефективний результат діяльності. Отже, у число здібностей не потрапляють властивості темпераменту і характеру. А слово готовність ще раз обмежує коло обговорюваних властивостей, залишаючи за його межами навички, уміння і знання.

Предметом спеціального психологічного вивчення здібності стали в XIX столітті, коли роботами Ф. Гальтона було покладено початок експериментальному і статистичному дослідженню людських розбіжностей.

Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю в тому, наскільки індивід за інших рівних умов швидко і ґрунтовно, легко і міцно освоює засоби її організації і здійснення. Вони тісно пов'язані з загальною спрямованістю особистості, із мірою усталеності схильностей людини до деякої діяльності. У основі однакових досягнень при виконанні діяльності можуть лежати різноманітні здібності; у той же час одна здібність може бути умовою успішності різних видів діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей.

Один із важливих моментів у процесі навчання і виховання - питання про сензетивні періоди, що сприяють становленню визначених здібностей. Передбачається, що формування здібностей відбувається на основі задатків. Якісний аналіз здібностей спрямований на виявлення індивідуальних характеристик, необхідних для ефективного виконання конкретного виду діяльності. Кількісні виміри здібностей характеризують міру їхньої виразності. Найпоширеніша форма оцінки міри виразності спроможностей - тести.

Вивчення конкретно-психологічних характеристик різноманітних здібностей дозволяє виділити: 1) загальні якості індивіда, що відповідають вимогам не одного, а багатьох видів діяльності (інтелект); 2) спеціальні якості, що відповідають більш вузьким вимогам даної діяльності (здібність спеціальна).

Рівень і ступінь розвитку здібностей виражають поняття таланту і геніальності.

При визначенні структури здібностей як властивостей особистості завжди потрібно враховувати генетичні механізми й особливо ті властивості нервових процесів, які безпосередньо позначаються на динаміці розвитку психічних процесів і їхніх властивостей. Але потрібно враховувати, що здібності не виступають ізольовано від розвитку всіх інших систем, що входять в особистість як складові.

У структурі здібностей дуже важливе творче відношення особистості до виконуваної діяльності, психологічна готовність учитися і трудитися, усвідомлення своїх здібностей, критичність і самостійність їхньої оцінки.

У основі психологічних можливостей, що відрізняють конкретну людину від інших, лежать індивідуальні характеристики: конституціональні особливості, нейродинамічні властивості мозку, особливості функціональної асиметрії півкуль головного мозку та ін. Саме ця своєрідність індивідних характеристик виступає як природні задатки, але ще не визначає розвиток здібностей як індивідуальних психологічних можливостей. Успіх діяльності залежить від взаємодії трьох компонентів: знань, умінь і мотивації. Але знання й уміння можуть засвоюватися завзятою працею при відсутності здібностей у цій області, тому їх ще не можна назвати здібностями. Сутність здібностей складають якості психічних процесів, що лежать в основі оволодіння знаннями й уміннями.

Структуру конкретної здібності складає сукупність психічних якостей, необхідних для успішного виконання відповідної діяльності. Особистість як носій визначених якостей має передумови для розвитку здібностей. Ці передумови перетворюються в реальні здібності, коли під впливом вимог діяльності починають укладатися у взаємодіючу систему якостей, завдяки якій досягається успіх діяльності. Здібності дуже динамічна, рухлива взаємодія різних психічних якостей при виконанні різноманітних видів діяльності може виявляти і формувати нові для даної особистості здібності.

Здібності різних людей до однієї ж діяльності можуть мати різноманітну структуру завдяки індивідуальній своєрідності психічних якостей і їхніх сполучень. Нерідко людина змушена займатися деякою діяльністю, не маючи здібностей до неї. При цьому вона свідомо або несвідомо буде компенсувати хибу здібностей, спираючись на сильні сторони своєї особистості. Компенсація може здійснюватися через одержувані знання й уміння, або через формування типового стилю діяльності, або ж через іншу, більш розвиту здібність.

Як показники здібностей можуть розглядатися: 1) темп просування в оволодінні діяльністю; 2) широта переносу психічних якостей, що формуються; 3) співвідношення нервово-психічних витрат і кінцевого результату діяльності.

Розділ І. Структура здібностей

1.1 Походження здібностей

Єдине із самих складних питань: вроджені здібності, чи вони формуються в процесі онтогенезу? "Уроджений", "природжений" звичайно розуміються в змісті "отриманий від природи", "переданий у спадщину"; але з наукової точки зору це не суворо, і надається перевагу терміну "спадковий".

Відповіді на поставлене питання дуже суперечливі, часто протилежні. І на користь кожної альтернативи приводяться свої докази.

Основні з них такі: 1) звичайно рахується, що доказом уродженості здібностей служить їхній ранній прояв у дитини; так, у Моцарта здібності виявилися в трьох, у Гайдна - у чотирьох року; 2) про уродженість здібностей стверджують також на основі повторення їх у нащадків видатних людей; часто приводяться приклади обдарованих сімей і навіть цілих династій: Бахів, Дарвінів і ін.; 3) більш суворі факти даються дослідженнями з застосуванням методу близнюків; кореляція показників усередині монозиготних пар виявилася дуже високою: 0.7-0.8, тоді як у парах сибсів коефіцієнти біля 0.4-0.5; 4) вражаючі результати отримані в дослідженнях на тваринах із застосуванням методу штучної селекції; вони свідчать про можливість накопичення генетичної схильності до успішного навчання.

Для обговорення питань про те, яка велика роль генотипічних передумов здібностей і наскільки успіх у їхньому розвитку залежить від спадкових задатків, потрібно роздивитися протилежні факти, що показують дію зовнішніх умов, а також виховання і навчання. А вони такі: 1) до менш точних, але достатньо вражаючих результатів ставлять результати діяльності видатних педагогів; відомо багато випадків, коли в різних областях діяльності навколо одного учителя виникала велика група талановитих учнів, по чисельності і рівню здібностей непояснена з точки зору законів статистики; 2) більш точні докази подають факти масового розвитку деяких спеціальних здібностей в умовах визначених культур; так, звуковисотний слух, основа музичного слуху, виявляється багато менш розвитим у досліджуваних слов'янських національностях, чим у в'єтнамської (тут потрібно зауважити, що у в'єтнамській мові висота звуку несе смислорозрізняючу функцію, тоді як у слов'янських мовах цього немає); вважається, що цей приклад показує фундаментальний внесок умов середовища і вправи у формуванні здібностей; 3) достатньо переконливі докази, отримані в дослідженнях на тварин із застосуванням методу штучної селекції; вирощування відібраних поколінь "розумних" пацюків в умовах повсякденного враженнями середовища і поколінь "дурних" пацюків в умовах збагаченого середовища з'ясувало, що показники останніх виявилися вище.

У результаті можна зробити висновок, що жодна із полярних відповідей про походження здібностей невірна. Думка про генетичну обумовленість здібностей конкретніше говорить про те, що вони "з'являються" - без процесу розвитку. Думка про те, що усьому можна навчити або навчитися, приклавши старання, містить помилку нерозрізнення захоплюючої праці-гри, що породжується сильною потребою, і праці-обов'язку; не можна навчити людину, якщо немає її власної активності, бажання і захопленості.

Отже, існують природні передумови здібностей - їх задатки. Але наскільки проявляться задатки, залежить від умов індивідуального розвитку. За результатами цього розвитку неможливо сказати, який був внесок задатку; засобів визначення міри участі генотипического чинника поки теж немає. Становление і розвиток здібностей, певне, пов'язано з проходженням дитини через різноманітні сензетивні періоди з можливим вченням у ці періоди по типу фіксування. Невід'ємна компонента здібностей - підвищена мотивація, що забезпечує інтенсивну й одночасно "природно" організовану діяльність, необхідну для розвитку здібностей.

Несприятливі умови для розвитку здібностей можуть бути різноманітні - і буденне середовище, і несприятливі загальні умови виховання, і неправильне поводження з мотивацією.

1.2 Розвиток здібностей

Дуже гостро стоїть проблема виявлення механізмів формування і розвитку здібностей. Тонкі механізми цього ще не відомі, але деякі дані є. Насамперед це - дані про сензетивні періоди формування функцій. Стосовно спеціальних здібностей можна припустити, що їхні функціональні структури теж мають свої сензетивні періоди.

Ще одне питання, безпосередньо пов'язане із розвитком здібностей, - особливості мотивації. Обдаровані діти виявляють сильну тягу до занять тієї діяльністі, до якої вони спроможні, і можуть день у день годинами займатися нею, не стомлюючись і як би зовсім не напружуючись. Для них це - одночасно праця і гра. Навколо цих занять концентруються усі їхні інтереси. Важко визначити, як тут пов'язані високі досягнення й емоційна захопленість, що тут причина і наслідок. Певне, обидва чинники взаємозалежні і взаємопідсилюються.

Несприятливі умови для розвитку здібностей можуть бути різноманітні: буденне середовище викликає недостачу зовнішніх вражень; несприятливі загальні умови виховання - витрати дитиною енергії на неконструктивні переживання; неправильне поводження з мотивацією, начебто зайвого примусу, - погасити спонтанну активність дитини, "засушити" здібність.

1.3 Види здібностей

Здібність - сукупність уроджених анатомо-фізіологічних і набутих регуляційних властивостей, що визначають психічні можливості людини в різноманітних видах діяльності.

Кожна діяльність пред'являє комплекс вимог до фізичних, психофізіологічних і психічних можливостей людини. Здібності - міра відповідності властивостей особистості вимогам конкретної діяльності.

Різняться загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності необхідні для усіх видів діяльності. Вони підрозділяються на елементарні - здібності до психічного відбитку дійсності, елементарний рівень розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, волі і складні - здібності до навчання, спостережливість, загальний рівень інтелектуального розвитку й ін. Без відповідного рівня розвитку елементарних і складних здібностей людина не може включатися ні в один із видів людської діяльності.

Взаємодія людини зі світом здійснюється у формі специфічної людської активності - діяльності. Діяльність - це функціональна взаємодія людини з дійсністю, спрямована на її пізнання і перетворення з метою задоволення своїх потреб. Тільки в діяльності реалізуються психічні можливості людини. Сама ж діяльність безупинно удосконалюється в силу постійного розвитку, зростання людських потреб.

На відміну від поведінкової активності тварин діяльність людини пов'язана з одержанням продуктів діяльності, що мають споживчу цінність. Діяльність пов'язана зі здатністю особистості до свідомої постановки цілі, застосуванню раніше вироблених і формуванню нових умінь і навичок, використанню знарядь і засобів діяльності.

Відповідно до видів діяльності різняться спеціальні здібності - графічні, художньо-літературні, конкретно-наукові (математичні й ін.), практично-організаційні й ін.

У структурі особистості істотні не тільки окремі здібності, але і їхні комплекси, найбільше відповідаючи повним вимогам широких сфер діяльності

Висока здібність до конкретного виду діяльності - талант, а комплекс здібностей, що забезпечують успіх у визначеній сфері діяльності, - обдарованість. Вищий рівень здібностей, втілений у епохально значимі здійснення, - геніальність (від лат. genius - дух).

Спеціальні здібності, що формуються на основі загальних здібностей у процесі фахового навчання. Талант - найвищий рівень творчих можливостей у конкретному виді діяльності Геніальність - вищий рівень здібностей, втілений в епохально значимі здійснення. Загальні складні здібності - загальний рівень інтелектуальної організації індивіда, що формується в процесі загальної освіти. Обдарованість - загальна здатність до визначених сфер діяльності. Загальні елементарні здібності - психомоторна і сенсорна організація індивіда, що базується на його задатках

Психічні особливості обдарованості і тим більше геніальності виявляються у високорозвиненому інтелекті, нестандартності мислення, у його комбінаторних якостях, потужній інтуїції. Образно говорячи, талант - влучення в ціль, у яку ніхто не може потрапити; гениальность- влучення в ціль, яку ще ніхто не бачить.

Передумовою геніальних здійснень служить творча одержимість, пристрасть до пошуку принципово нового, прагнення до найвищих досягнень у різноманітних сферах загальнолюдської культури. Обдаровані люди відрізняються раннім інтенсивним психічним розвитком. Розвитку обдарованості і геніальності сприяють сприятливі соціальні умови, що не сковують нестандартні риси особистості. Товариство повинно бути насичено духом визначених соціальних чекань для того, щоб з'явився відповідний геній.

1.4 Спеціальні здібності

Спеціальні здібності - це психологічні особливості індивіда, що забезпечують можливості успішного виконання визначеного виду діяльності - музичної, сценічної, літературної й ін. Розвиток спеціальних здібностей спирається на відповідні задатки, - наприклад, музичний слух і пам'ять.

Про спеціальні здібності можна говорити в двох планах: 1) як про здібності в якійсь області психічної діяльності; сюди відносяться перцептивні, мністичні, логічні здібності й ін.; 2) як про здібності до визначеного типу діяльності; сюди відносять лінгвістичні, художні, педагогічні та ін.

Здібності другого типу, як правило, описуються на базі першого типу, і тести для їхньої діагностики включають завдання для діагностики здібностей першого типу.

Показано існування особливих сензитивних періодів, протягом яких розвиток спеціальних здібностей відбувається особливо сприятливо. Так, для музичних здібностей це період до п'ятьох років, коли активно формується музичний слух і пам'ять.

У силу багатозначності задатків можливо формування спеціальних здібностей на достатньо різноманітній анатомо-фізіологічній основі. Визначений рівень спеціальних здібностей (математичних, художніх і ін.) можна сформувати практично в будь-якої здорової дитини. Тому є реальні підстави для спрямованого розвитку здібностей дітей в умовах спеціально організованого навчання.

1.4.1 Музична здібність

Музична здібність - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що включають: 1) природну слухову чутливість, що обумовлює аналіз природних, мовних або музичних звуків; 2) розвинуте в праці і соціальному спілкуванні суб'єктивне відношення до мовних і музичних інтонацій, виражене у вигляді емоційної реакції. У своєму розвитку вони утворять систему зі складними динамічними зв'язками між окремими здібностями. У структурі музичних здібностей виділяються основні, загальні і спеціальні здібності. До основних музичних здібностей, необхідних для усіх видів музичної діяльності, можна віднести: 1) ладове почуття - здатність переживати відношення між звуками як виразні і змістовні; 2) музично-слухове уявлення - здатність прослуховувати "у розумі" раніше сприйняту музику, що складає основу для музичної уяви, формування музичної уяви і розвитки музичного мислення; 3) музично-ритмічне почуття - здатність сприймати, переживати, точно відтворювати і створювати нові ритмічні сполучення.

До загальних музичних здібностей відносять: 1) музична пам'ять (засвоєння знань, умінь і навичок) - сприяє накопиченню музичних вражень і слухового досвіду, що істотно впливають на формування музичних здібностей, а також на психічну діяльність слухача, виконавця, композитора і педагога; органічно включаючись у фахову діяльність, вона обумовлює засіб музичного мислення (вокальний або конкретно-інструментальний); 2) психомоторні здібності - виявляються в можливості музиканта при виконанні передати своє розуміння змісту музичного твору; виражаються в майстерності і віртуозності.

Специфічним синтезом здібностей і домінуючого показника музично обдарованої особистості є музикальність, основою якої служить емоційна чуйність на музику. Музикальність як реактивна якість особистості мало піддається розвитку. Проте є факти, що говорять про розквіт музикальності в результаті навчання, вдало знайденого репертуару, успішної виконавчої діяльності.

Від народження людина не має здібностей. Але в неї є визначені природні передумови - задатки для наступного їхнього розвитку у визначених умовах. (Так, відповідні властивості зорового аналізатора і художній тип вищої нервової діяльності є уродженою передумовою формування художніх здібностей.)

Задатками здібностей є особливості нервової системи, що обумовлюють роботу різноманітних аналізаторів, окремих коркових зон і півкуль мозку. Уроджені задатки визначають швидкість утворення тимчасових нервових зв'язків, їхня усталеність, співвідношення першої і другої сигнальних систем.

Природні передумови здібностей багатозначні - на їхній основі можуть бути сформовані різноманітні здібності. Здібності піддаються перебудові (рекомбінації). Це забезпечує компенсаторні можливості психічної регуляції: слабкість одних нейрофізіологічних компонентів компенсуються силою інших.

Психофізичні можливості людини, її здібності невичерпні. Проте не кожна людина знає про свої можливості і використовує їх належною мірою. Тим часом найвища самореалізація особистості - основний зміст людського буття.

1.4.2 Мовні здібності

Чи правда, що жінки говорять більше чоловіків? Відповіді на це питання було присвячене вивчення впливу статевих розходжень на розвиток мови в різних вікових групах. Автори враховували при цьому положення про відсутність розходжень у швидкості структурного розвитку серед хлопчиків і дівчаток у дитинстві і дитячому віці. Розходження в мовних здібностях виявилися лише по декількох показниках (при позитивному зсуві в "жіночу" сторону) - словниковому запасі, мовної активності і ясності спілкування. У підлітковій групі також було відзначено незначне переваження мовних показників дівчат в артикуляції, тобто чіткості вимови звуків. Можливо, відзначають автори дослідження, ці розходження пояснюються більш раннім фізичним дозріванням дівчаток, що, таким чином, раніш стають "біологічно готові" для розвитку мовних навичок. Проте виникла і соціально-орієнтована інтерпретація, заснована на визнанні впливів стереотипів. Майкл Льюис встановив у спеціальному дослідженні, що матері частіше говорять із своїми доньками.

1.5 Генетичний аспект особистості від задатків до здібностей

Генетичний аспект психологічної характеристики особистості визначає р 1венъ її розвитку як цілісної системи якостей, здібностей. Весь період життя людини - від народження до старечого віку, тобто онтогенез, супроводжується безперервними змінами в її психіці, які визначають розвиток особистості. Кожний момент життевого шляху виявляється в певному рівні розвитку властивостей, здібностей людини. На цей аспект особистості вказував С.Л. Рубінштейн. Він зазначав, що розвиток людини - на відміну від накопичення досвіду, оволодіння знаннями, вміннями, навичками - це є розвиток її зд 1бностей. I, навпаки, розвиток здібностей людини - це є те, що являє собою розвиток як такий, на відмін від накопичення досвіду. Здібності формуються не тільки в результаті засвоєння продуктів діяльності людства, а й насамперед у процесі створення їх самою людиною. Доля людини у творенні навколишнього предметного світу - це водночас розвиток своєї власної природи, своєї особистості. Здібності людини безпосередньо пов'язані з її діяльністю та поведінкою. Б.М. Теплов дав визначення здібностей як індивідуально-психологічних особливостей, що стосуються успішного ви-конання діяльності або діяльностей. Здібності відрізняють одну людину від, іншої але не зводяться до тих знань, умінь і навичок, що є в неї. Здібності завжди є результатом розвитку.

Здібності не з'являються на порожньому місці. У основі розвитку здібностей лежать певні природжені особливості людини, її задатки. Тому з психологічного погляду правильно буде говорити не про природженість здібностей, а природженість задатків. Людина народжується з певними генетичними, анатомо-фізіологічними особливостями, на ґрунті яких за певних соціальних умов в процесі діяльності та спілкування формуються здібності особистості. При цьому анатомо-фізіологічні особливості, як і здібності, змінюються, проходячи певний віковий розвиток. Тому задатки можна розглядати і як вихідний анатомо-фізіологічний момент розвитку здібностей, і як анатомо-фізіологічний віковий фактор становлення та прояву здібностей особистості на всіх етапах її життєвого шляху.

На думку С.Л. Рубінштейна, розвиток здібностей у сукупності з задатками здійснюється у вигляді спіралі. Реалізація можливостей, які надають здібності одного рівня розвитку, відкриває нові можливості для подальшого розвитку здібностей більш високого рівня і т. д. Обдарованість людини визначається діапазоном нових можливостей, котрі відкриває реалізація наявних можливостей. Здібності людини - це внутрішні умови її розвитку, які формуються в сукупності з задатками під впливом зовнішніх умов у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем.

Отже, генетичний аспект особистості слід вважати одним із головних її параметрів, базовим виміром, що має складну диференційно-інтегративну характеристику.

3 одного боку, властивості, здібності особистості визначаються тим, яке місце серед соціально-психолого-індивідуальних властивостей і діяльнісних компонентів вони займають. 3 іншого - кожна з властивостей і здібностей, маючи свою якісну та кількісну характеристику, е результатом вікового розвитку особистості. Вихідний пункт цього розвитку утворюють парціальні (що в 1дносяться до окремих органів і функцій) та загальні (притаманні всьому індивіду) задатки, тобто генетичні (спадкові і природжені) анатомо-фізіологічні передумови їх становлення в процесі діяльності та поведінки, навчання і виховання, самонавчання й самовиховання, творчості і самотворення.

Особистості притаманні певні рівні розвитку властивостей і здібностей, конкретний цілісний "профіль" розвитку, інакше кажучи - неповторна індивідуальність.

Можна сказати, що задатки і здібності являють собою крайні полюси генетичного виміру особистості, але утворюють єдиний сплав. Окремо вони можуть існувати лише на початкових вікових етапах розвитку особистості (як наявні передумови та генетичні можливості) або в умовах спеціального експериментального, абстрактно-теоретичного розчленування та вивчення.

Розділ ІІ. Креативність

2.1 Феномен креативності

Талант працює, геній творить (Шуман).

"The only difference between me and a "madman" is that I am not mad"* (Сальвадор Далі)

* Єдина різниця між мною і божевільним полягає в тому, що я не божевільний (англ.).

Творчість - риса, яка найбільш відрізняє одну людину від іншої. І девіації, і креативність, являючись особистісними особливостями, нерідко визначають спосіб життя в цілому. Але, на наш погляд, ці дві форми особливого в людині принципово різноманітні. Патологія завжди відбиває тенденцію до особистісної деструкції і поведінкової дезадаптації. Творчість же є особлива форма самовираження, пов'язана з конструктивною тенденцією в розвитку особистості й активністю, спрямованої на творення, а не руйнацію. Має сенс особливий акцент зробити на тому, що в індивідуальності людини тісно сплетені обидві тенденції - конструктивна, що бере своїм початком творчий початок, і деструктивна, похідна від потенційних або актуальних патологічних утворень.

Вже багато сторічь йде суперечка про те, де проходить грань між творчістю і патологією, генієм і божевільним, поривами натхнення і божевільних актів зневіреної свідомості. Творча людина - теж "інший", але його інше буття, на відміну від деформованої особистості, полягає в іншому. "У чому саме складається феномен креативності? " - так можна позначити основну задачу цього поділу, що став уже традиційним.

2.2 На межі геніальності та безумства

Віра в зв'язок між різними видами душевного розладу й обдарованістю стійка. Тому, звісно ж, є підтвердження з життя. Талановитий письменник Эрнест Хемінгуей страждав від запоїв і депресії і покінчив життя самогубством. Видатна акторка кіно двадцятого сторіччя Мерилін Монро була схильна до алкоголізму і також убила себе. Неабиякий німецький філософ Фрідріх Ніцше все життя страждав від меланхолії, а знаменитий француз Жан Поль-Сартр уживав стимулятори й алкоголь, за допомогою яких регулював свій настрій і сон. Цю досить сумну портретну галерею можна розширити відповідними прикладами до неймовірних розмірів. З самого початку виникають два питання:

1. Можливо, випадки важких розладів серед видатних, творчих людей також часті, як і серед "звичайних" (так і хочеться написати - "нормальних") людей. Підтвердження цієї гіпотези, шляхом порівняння двох вибірок із виявленням відсотка "божевільних", дозволило б позбутися уявлення про нерозривний зв'язок у парі "творчість-безумність".

2. Можливо також, що порівняння неблагополучної в змісті психічного здоров'я частини творчої популяції з іншою, цілком благополучною по показниках душевного здоров'я і особистісного успіху, також позбавило нас - у випадку позитивної відповіді про невиявлені розходження - від нав'язливого стереотипу про "божевільного професора" або "художника-маніяка".

Ми спробуємо серед розрізнених дослідницьких даних і гіпотез зібрати відомості, що підтверджують або спростовують ці два положення. Проте заздалегідь потрібно сказати, що свідчень про існування науково обґрунтованого дослідження, безпосередньо присвяченого перевірці сформульованих гіпотез, поки зустріти не вдалося.

2.2.1 Мистецтво як форма душевного самовираження

Усього двісті років тому шизофренія і меланхолія - виділені серед іншого сонма психічних захворювань - рахувалися джерелом... творчості. Ч. Ломброзо (1896/1995) був упевнений у тому, що геніальність - лише одна з форм божевілля. Можливо, як відгук цієї установки (або як факт творчої реальності?), недавні дослідження підкреслюють роль депресії і манії, що супроводжують життєвий шлях багатьох творчих людей. Каліфорнійські психологи повідомляють про 10 % перевищення психічних захворювань в обстеженій ними групі творчих особистостей, у порівнянні з контрольною вибіркою. Обговорювану точку зору цілком підтримують клініцисти, що незмінно виявляють тісний зв'язок між душевними захворюваннями і творчістю. У зв'язку з цим доречно пригадати ремарку Івана Петровича Павлова під час обговорення на однієї зі знаменитих "середовищ" книги Эрнста Кречмера (1924/1994) "Будівля тіла і характер". Павлов (1951а), говорячи про виділений Кречмером на основі конституції типах, підкреслив:

"Чому типи, що переважають у захворюваннях і тих, хто зрештою в психіатричній лікарні, повинні рахуватися основними Адже більшість людств а зовсім до цієї лікарні відношення не має. Він (Кречмер) захопився клінікою і позабув про інший світ".

Проте погляд на розходження між "творчими" і "нетворчими" типами людей через дані клінічних обстежень дуже поширені і зараз. М. Айзенк також припускає, що психотизм - як риску особистості, що характеризує скрута поводження й уяви мислення - лежить в основі множини форм креативності. здібність креативність обдарованість талановитість

2.2.2 Творчі здібності як унікальна форма самовираження

Радує те, що деякі - поки ще дуже нечисленні - автори підкреслюють у своїх дослідженнях, що творчий розвиток по природі своєї базується на здорових психічних процесах.

Деякі висновки є шокуючими навіть для прихильників винесеної гіпотези. Наприклад, дані в підтримку уявлення про необхідність емоційної стабільності для досягнення життєвого успіху. Тут потрібно зробити одне важливе зауваження. У дослідженні психологічних особливостей творчої особистості не завжди розводяться рівні досягнутих результатів, по котрим, власне кажучи, творчість і оцінюється.

Зрозуміло, що не всі люди, що досягли життєвого успіху, обов'язково можуть похвастатися наявністю творчих досягнень, також як і не усе, що мають такі, рахуються (а не "вважають себе") геніальними. Дві обрамляющі піраміди успіху суб'єктивних (інтраіндивідуальних) параметра є необхідними умовами творчого росту і важливого доповнення до загального портрета видатної особистості. Проте вони часто інтерпретуються як своя протилежність, перетворюючись у перше і друге обмеження, що перешкоджають творчому розвитку. Історія свідчить, що далеко не усе генії мали відповідний рівень особистісного розвитку, центральним елементом якого є чинник психологічної культури. І, звісно ж, зняти перше обмеження (досягнення відчуття добробуту) зовсім не рекомендується можливим із погляду прихильників "клінічної (психопатологічної) теорії.

2.3 Обдарованість, талановитість, геніальність - в чому різниця

Диференціальний аспект аналізованої проблеми, зрозуміло, пов'язаний із загальними дослідженнями творчості як процесу, але нас більше цікавить визначальна його специфіка. Найбільше значні поділи диференційно-психологічного аналізу феномена креативності, компонентами ієрархічної організації якого є конструкти обдарованості, таланту і геніальності.

Хоча всі рівні тріади "обдарованість-талановитість-геніальність" мають відношення як до спроможностей, так і до індивідуальності в цілому, склалася визначена традиція у вивченні кожного з компонентів.

Обдарованість розглядається частіше усього як компонент природних спроможностей (див. Тепле, 1986), що виявляються в кількісних і якісних характеристиках основних психічних процесів, що розвивається в школі диференціальної психофізіологи концепція задатків як природних передумов спроможностей (див. наприклад, Голубева, 1994), утворить вихідний, організмічний рівень у дослідженнях обдарованості. Існування загального, безособистісного або передособистісного характеру обдарованості як найважливішого компонента індивідуальності рахується зараз практично узвичаєним. У цьому зв'язку А.Н. Леонтьев (1960) ставив задачу вивчення обдарованості не як аналіз винятково "крайніх випадків", а як "дослідження природи і формування людських спроможностей у їх, так сказати, звичайному вираженні і вже звідси йти далі - до аналізу випадків виняткового розвитку спроможностей".

Л. Тёрмэн (Теrтап, 1954а,Ь), узагальнюючи дані своїх досліджень розумових здібностей, також зробив висновок, що рівень інтелекту може бути значимим предиктором майбутніх досягнень, але він не визначає виду діяльності і не може залишатися єдиним засобом прогнозу. Зважаючи на все, обдарованість як симптомокомплекс найбільше загальних передумов до розвитку таланту може бути віднесена до індивідного рівня індивідуальності, що спирається на конституціональний базис (маючи у виді, у першу чергу, особливості нервової системи).

Багато авторів висловлюють точку зору, що співвідношення обдарованості і талановитості випливає як співвідношення більш загального і більш спеціального. У цьому випадку обдарованість є чинник загальної спроможності до творчості, а талант виступає у виді особливого виміру в розвитку спеціальних спроможностей. Очевидний зв'язок цієї гіпотези з уявленнями про природу інтелекту, у якому виділяються загальний і спеціальні чинники. Перспективною є і точка зору Б.М. Теплова (1986), що, усупереч традиційним уявленням про однобічність таланту, вважав, що "талант як такий багатосторонній" (див. Лейтес, 1997). Не менше істотним рекомендується пояснення розходжень між обдарованістю і талановитістю з позицій генетично-вікових змін, коли перше виступає лише у виді потенційного компонента, природної передумови, а друге - як актуалізуючий під впливом життєвого досвіду процес.

Можливість досягти видатних результатів обумовлена не тільки рівнем розвитку загальних і спеціальних здібностей, але, насамперед, їхнім співвідношенням з іншими індивідуальними властивостями (у першу чергу мотиваційними чинниками) і наданими середовищем можливостями (Гржибкова, 1988). У багатомірних моделях таланту підкреслюється інтерактивний характер взаємодії між особистісними передумовами, когнітивними і екопсихологічними перемінними {Не 11еr, 1986).

Усе більш очевидним стає зв'язок таланту з особливостями особистості. Концентроване вираження ця точка зору одержує, наприклад, у концепції креативной активності особистості (Богоявленская, 1983), відповідно до якої можна говорити про існування особливого симптомокомплекса (типу) властивостей, що сприятимуть розвитку таланту. Такі, наприклад, прагнення вийти за межі нормативної активності, що відповідає конструкту "пошукової активності" (Аршавский, Ротенберг, 1976; Ротенберг, Аршавский, 1984) і "пошуку відчуттів" (Zuckerman, 1994). Дані багатьох інших досліджень також дозволяють розглядати талановитість як перемінну, пов'язану з особистісним рівнем у структурі індивідуальних властивостей.

Якщо про розглянуті тільки що компоненти креативності, як дуже неоднозначного життєвого явища, ще можна помислити у термінах наукового аналізу, то ефект геніальності є для багатьох дослідників творчості і зовсім не піддатливим ніяким схемам і вимірам. Суперечки немає, геніальність непередбачена. Але вивчати її як уже наявний факт життя являється можливим і необхідним, для того хоча б, щоб зрозуміти потенційні можливості людини як особливого виду істот, що творять (тобто перетворюючих шляхом свідомого конструктивного творення). Серед найбільше часто, що згадуються ознак геніальності виділяються спонтанність, як слідство несвідомої активності психіки; непередбачуваність поводження в типових ситуаціях; організуючий вплив мотивації, результатом чого є не тільки споживання, але і генерування творчої енергії. Всі ці характеристики ставляться одночасно і до розряду інтегративних ефектів, вироблених як такі, що саморазвиваються і саморегулюються системами, що складають цілісну людську індивідуальність. При цьому поняття "унікальність" і "творча активність" відповідають тому "рівню аналізу, предметом якого є цілісна індивідуальність" (див. наприклад, Дружинін, 1993).

Спроби зрозуміти унікальність генія те саме що спроби зрозуміти неповторність людської індивідуальності. Підкреслимо, що мова йде про точку відліку в аналізі феномена, а не про тотожність аналізованих понять. Геній - це не просто = обдарованість + талановитість. Арифметичні обчислення не застосовні до оцінки складних систем. Геніальність можна зрозуміти, лише звернувшись до інтегрального аналізу її носія - індивідуальності тієї людини, що рахується генієм.

Розділ IІІ. Співвідношення розумових здібностей

Вивчати індивідуальні здібності дітей - це значить зайнятися одним із тих питань, що цікавлять нас усіх у силу своєї практичної важливості не тільки для шкільного викладання, але також і для майбутності кожної окремої дитини, тому що вибір його кар'єри повинний ґрунтуватися на ретельному вивченні його здібностей. Дотримуючи цю обережність, ми тим самим напевно зменшили б число незадоволених і пригноблених; указуючи кожному його дійсне місце, ми збільшили б економічний добробут усіх, і це було б, звичайно, одним із найбільше простих, природних і раціональних засобів розв'язати, принаймні почасти, деякі болісні соціальні питання, що турбують стільки розумів і загрожують майбутності сучасного товариства.

Але що нам відомо про індивідуальні здібності дітей? Є практичний засіб якщо не розв'язати питання, то принаймні одержати про предмет деяке уявлення. Він складається в тому, що розпитують дітей, змушують їх розговоритися щодо того, які заняття їх залучають більше усього і які найменше, і потім перевіряють, наскільки їхні відповіді узгодяться з їхніми дійсними здібностями; інший засіб міг би складатися в тому, щоб надати дітям зробити вибір між декількома різноманітними роботами і подивитися, до якої роботи вони виявляють постійну схильність. Але чи була почата така праця? Чи визначені хоч скільки-небудь різноманітні здібності і що зроблено для запиту про їхнє практичне використання? Чи приведені в зв'язок розумові здібності дітей із тими ремеслами і професіями, для досягнення успіху в котрих ці здібності необхідні? На жаль, немає. Усе, що ми знаємо, це те, що питання існує; їм багато займалися, для його розробки засновувалися навіть спеціальні товариства, але майже нічого, дотепер не зроблено.

Я відчиняю одне з творів по педагогіці; воно з'явилося в грудні 1908 р. Я знаходжу в ньому такі рядки: "...У дітей одного віку різноманітні розумові здібності розвиті не в однаковому ступені; тільки тривале й уважне спостереження може з'ясувати для вчителів серйозне питання про спеціальні здібності. У кожному класі є різноманітні інтелектуальні типи, у залежності від. переваження в дітей тих або інших здібностей". Питання поставлене точно - але і тільки. Автори не додають жодного слова, не дають жодного приклада спеціальних здібностей; очевидно, вони нічого більше і не знають.

Інші розуміють, принаймні, усю важливість питання і намагаються в міру сил з'ясувати його, не приховуючи від себе в той же час, як мало вони про нього знають. Один із них зовсім нещодавно помістив в однім педагогічному часопису ряд статей на захоплюючу тему про "школу по мірці". Завдяки своєму таланту він викладає свою думку з великим блиском. Він почав із того, що нагадав, що колись був звичай з'єднувати усіх дітей, незважаючи на їхнє особливості, в однім класі. Перше, що при цьому зауважили, це те, що одні діти не встигають тому, що не бачать, а інші тому, що не чують; тоді зробили перший поділ і улаштували спеціальні школи для сліпих і для глухонімих. Потім було помічено, що деякі діти не можуть стежити за викладанням по хибі уваги або внаслідок слабості розумових здібностей; тоді і їх відокремлюють від інших учнів і створюють для них спеціальні класи, так називані класи для анормальних. Автор підтверджує, що цю операцію добору варто продовжити далі і виділити в особливі класи дітей нерозвинених фізично, для яких повинні бути улаштовані школи на свіжому повітрі. Але це не усе, і автор, у пориві захоплення, заявляє, що нормальні учні повинні у свою чергу бути розділені на відоме число категорій, відповідно своїм здібностям, визнаним вчителями або спеціалістами, і що для кожної із цих категорій повинно бути введене особливе навчання, спеціалізоване головним чином із фахової точки зору. На цьому автор зупиняється. При усіх своїх благих намірах він не може піти далі цього декілька невизначеного висновку.

Я думаю, що, незважаючи на усю свою обережність у кінцевих висновках, він припустив значну помилку, вважаючи, що можливо нормальних дітей розділити на такі ж різко відособлені групи, якими є глухі, сліпі й анормальні. Він забуває, що характерна ознака нормального індивіда в тому і складається, що він істота не виняткова, а середнє і що особливості, йому властиві, несуть середні арифметичні розміри. Якщо існують у людей різноманітні здібності, то можна бути упевненим, що нормальний, тобто середній, індивід володіє в більшої або меншої степені ними всіма, і це саме робить із нього байдужий, урівноважений і позбавлений відмітних ознак тип. Я вже не говорю про ті дуже істотні незручності, що могли б виникнути при занадто ранній спеціалізації дітей, коли прийшлося б давати їм навчання, пристосоване до здібностей, яких у них може зовсім не виявитися, або які можуть змінитися з віком, або практичне застосування яких може нарешті змінитися, приймаючи в увагу крайню нестійкість наших сучасних соціальних умов. Ми не бачимо, що б виграла індивідуальна свобода від відновлення інституту присяжних і майстрів доброго старого часу, що замикали робітників у тісні рамки цехів.

По цих деяким штрихах легко догадатися, що питання, до якого ми приступаємо, цілком нове, воно тепер ще не складає частини педагогічної науки. Воно все полягає поки в лабораторних працях і в спеціальних дослідженнях, зроблених психологами, наприклад, Штерном у Німеччині (назвемо тільки одне з найбільше відомих імен). Ми постараємося використовувати ці праці нарівні з нашими власними старими працями, але будемо викладати їх із нової, більш сучасної точки зору; ми не станемо обмежуватися стосовно них одним чисто психологічним інтересом, але скрізь будемо шукати їхню практичну придатність і після кожного приведеного нами факту будемо повторювати, як постійний приспів, те саме питання: "Для чого може послужити це спостереження? "

Отже, надалі у викладі ми будемо говорити про приватні, спеціальні здібності. Як, власне кажучи, варто розуміти цю спеціалізацію, цю особливість відомих здібностей? Її варто розуміти так, що дані здібності не знаходяться ні в якому відношенні до здібності засвоєння всіх інших предметів навчання. Припустимо, що справа йде про предмет викладання а. Коли ми говоримо, що цей предмет потребує спеціальних здібностей, ми хочемо сказати, що учні, що відрізняються в а, можуть мати посередні здібності у всіх інших предметах і що, навпаки, учні, малоздібні до а, можуть добре встигати в інших областях. Тому, для того щоб підучити уявлення про незалежність відомих здібностей, необхідно вивчати співвідношення, що можуть існувати між успіхом і неуспіхом в одних областях, і успіхом і неуспіхом в інших; аналіз цих співвідношень дуже складний, тому що він потребує дослідів над дуже великим числом учнів для того, щоб можна було усунути вплив випадку. Для цієї останньої цілі існує багато методів, із котрих деякі користуються вищою математикою. Ми зовсім не мають наміру входити в розгляд цих деталей, але ми вважаємо потрібним познайомити, принаймні, із найбільше простим із усіх можливих методів; існують методи Пірсона й обчислення Спірмена і є метод, найбільше простій із усіх, - метод середніх розмірів, застосований останнім часом Івановим. Цей останній метод потребує численних даних, але зате його обчислення прості. Скажемо, у чому він складається. Питається, наприклад, чи йде здібність до малювання рука об руку зі здібністю до каліграфії. У групі різноманітних учнів є 20 % дуже сильних у каліграфії; у групі гарних рисувальників це відношення зростає до 28 %. Різниця - 28 % мінус 20 % - дорівнює 8 %. Якщо тепер узяти відношення цієї різниці до процентного відношення середньої спроможності до каліграфії, то одержимо 8:20 = 40 %. Це число, після внесених у нього необхідних поправок, і дає нам міру шуканого співвідношення. Якщо співвідношення між малюванням і каліграфією виражається 40 %, а між малюванням і рахунком - 13 %, те це останнє співвідношення буде набагато більш слабким, чим перше.

Не однаковою мірою стосовно всіх інших здібностей; якщо воно слабко пов'язано зі здібністю, наприклад, до мов і арифметики, та зате воно пов'язано дуже тісно з рукоділлям, творами, із географією. Інше зауваження: не існує зовсім обернених співвідношень; якщо хтось сильний в одній області, це не виходить, що він повинний бути слабким в інший; якщо деякі учні тому тільки роблять блискучі успіхи в однім предметі, що недбало ставляться до інших, то це - цілком випадкове явище, що могло б і не бути, а не лежача в природі речей необхідність; здібності не виключають один одного - от важливий факт, що треба запам'ятати, і завжди можна зустріти всеосяжні розвиті розуми, що їх у собі з'єднують. Нарешті, останнє зауваження, найважливіше з усіх. Є сила, що діє в напрямку, протилежному дії здібностей, - це здібність до енергійної праці взагалі. Тим часом як окремі здібності призводять до часткових успіхів, загальна працездатність робить нівелюючу дію і забезпечує успіх у всіх областях. Звідси випливає, що дія здібностей стає менше помітною, коли маєш справу з групою учнів дуже старанних; вони заміняють покликання старанністю, і ця обставина вносить помилки в розрахунки теоретиків, зайнятих дослідженням співвідношень між спроможностями.

3.1 Зауваження про деякі шкільні здібності

Існує декілька засобів вивчати здібності дітей; один складається в тому, щоб розглядати один за іншим різноманітні предмети викладання і встановлювати, які з них мають найбільше близьке відношення друг до друга і які найменш; інший засіб претендує на більше: він піднімається над шкільними заняттями і намагається визначити ті розумові типи, із яких різноманітні здібності випливають, як їхнього наслідки. Ми скажемо декілька слів про ці два різноманітних прийомів вивчення.

Візьмемо спершу спеціальну здібність до музики; відомо, що музика збуджує уо багатьох людях дуже інтенсивні емоції, тим часом як інші залишаються до неї цілком несприйнятливими. Одні люди - і їхня більшість, приблизно 90 % - мають вірний слух і голос, в інших немає ні слуху, ні голосу; це розходження створює між тими й іншими дійсну прірву. Нічого і говорити, що музичні здібності дуже часто відсутні в таких людей, що в інших відношеннях дуже високо розвиті. Можна було би багато чого написати про музичну сприйнятливість, її ступенях, про педагогічне значення музики як показник різноманітних здібностей. Але, на жаль, ми повинні відмовитися від цього, тому що предмет нам здається занадто спеціальним і ми обмежені обсягом нашої роботи.

Серед спеціальних здібностей варто зазначити далі на малювання; це майже природжений дарунок. Всякий старанний учень може досягти того, щоб приблизно скопіювати модель. Але малювання по пам'яті і з голови недоступно для більшості людей. Як відсутність музикальності, так і ця хиба зустрічається в осіб дуже розвитих. Пригадується один учений, що якось відчув, що ніяк не може зобразити на малюнку сидячого собаку; він не міг собі уявити, куди собака подіне свої лапи. Навіть серед художників є такі, що погано володіють малюнком і є, головним чином, колористами, приклад - Рембрандт, що у цьому відношенні цікаво порівняти з Гольбейном. Питання про те, на якій здібності ґрунтується дарунок малюнка, досить темний, тому що, становлячись звичним, уміння малювати значною мірою стає несвідомим. У цьому відношенні з малюванням справи так само, як і з промовою: той, хто говорить багато і легко, зовсім не знає, що він робить. Для того щоб говорити, він не уявляє собі ясно фрази, перед тим, як її вимовити, він тільки смутно усвідомить слова, що використає через хвилину; скоріше в нього є якесь загальне почуття того, що він хоче сказати, і його промова створюється з цим планом.

Точно так само в митецького рисувальника малюнок самий виходить з-під олівця, і він прекрасно знає, що він хоче зобразити, але не зумів би пояснити, як він собі подає свій малюнок колись, чим виконав його. У всякому разі безсумнівно, що так чи інакше потрібно мати в собі уявлення форми для того, щоб могти висловити її. Чи є це уявлення зоровою уявою і чи повинні ми сказати, що рисувальник повинний володіти винятковим задарма викликати зорові уяви речей Можливо, що так, і ми у всякому разі віддаємо перевагу таке пояснення другому, що розглядає малювання як чисто рухове мистецтво, тому що рухова пам'ять не може відтворити сукупності просторових відношень. Все-таки головне значення належить не природної здібності до побудови зорових уяв, а навичці, знанню і смаку до них; завдяки цим придбаним якостям створюється запас планів і схем, утвориться здатність уявляти собі анатомічну уяву людини в будь-якому положенні і все це колосально полегшує як виконання будь-якого малюнка по пам'яті, так і критичний розбір чужих малюнків. Очевидно, що посередня зорова пам'ять у з'єднанні з великими знаннями важніше для малювання, чим величезна зорова пам'ять, що належить людині, що нічого не знає і котрий ніколи не вивчав і не аналізував жодного предмета з погляду відтворення його форми.

Що стосується до викладання малювання, то і про нього потрібно було б дати велике пояснення. Його принцип викладений нами наприкінці глави про розум. Ми висловили там нашу превагу активному методу, проведена з усією строгістю. Тривалий досвід показав, як шкідливо змушувати починаючу дитину малювати геометричні фігури на тій погано зрозумілій підставі, що вони простіше, чим людське тіло і предмети повсякденного споживання. Таке викладання віднімає в них інтерес до діла; вони малювали до надходження в школу, а школа прищеплює їм відразу до малювання. Потрібно надати їм свободу малювати що завгодно, тому що в цьому висловиться їхній природний смак; потім уже можна буде втрутитися для того, щоб керувати ними і виправляти їх вільно зроблені малюнки; таким чином, буде можливо утилізувати укладену в них природну силу, замість того щоб її руйнувати. Американські школи вже давно показали нам приклад такого викладання.