Структура и функции профессиональной активности в интегральной индивидуальности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Краснов Алексей Витальевич

Пермь - 2012

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования определяется тем, что современный мир предъявляет повышенные требования к развитию профессиональной активности человека как субъекта труда (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк). Бурное внедрение во все сферы производства новых технологий предполагает активное и зачастую самостоятельное их освоение. Высокий уровень трудовой миграции вынуждает мигрантов к самостоятельной и быстрой адаптации к новым условиям работы. Высокий уровень безработицы и экономическая нестабильность ведет к повышению профессиональной конкуренции, выигрыш в которой напрямую связан с развитием профессиональной активности субъекта. При этом почти нет работ, посвященных системному изучению профессиональной активности: ее функций и структуры.

Степень научной разработанности проблемы. Изучение активности имеет богатую традицию в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская А.В. Брушлинский, Б.А. Вяткин, А.И. Крупнов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко). При этом понимание ее сущности от исследования к исследованию может меняться: активность может рассматриваться как способ существования субъекта (С.Л. Рубинштейн), как внутренняя предпосылка самодвижения деятельности (А.Н. Леонтьев), как противоположность пассивности (И.А. Джидарьян), в последнем случае она может быть соотнесена с понятием «субъектность». Отсутствует единая точка зрения и на понимание категории «профессиональная активность». Л.М. Митина, рассматривая психологический механизм саморазвития учителя, впервые в научной литературе употребляет словосочетание «профессиональная активность», но не вводит его определения. Ю.П. Поваренков, изучая проблемы профессионального становления личности, использует термин «профессиональная активность» наряду с термином «профессиональная деятельность», употребляя их как синонимы. Э.Ф. Зеер рассматривает сверхнормативную профессиональную активность как уровень реализации ведущей деятельности. А.А. Волочковым разработан «Вопросник профессиональной активности учителя», но не дано ее определения; выделены компоненты профессиональной активности, но не изучена их структурная организация на разных уровнях ее развития.

Цель исследования - изучение структурной организации профессиональной активности и ее системообразующей и метаиндивидуальной функций в интегральной индивидуальности.

Объект исследования - профессиональная активность.

Предмет исследования - структурная организация профессиональной активности и ее системообразующая и метаиндивидуальная функции в интегральной индивидуальности.

Задачи исследования:

1. На основании теоретического и эмпирического материалов исследования уточнить содержание понятия «профессиональная активность» как целостного образования; определить структурные особенности профессиональной активности в группах учителей начальных классов с низким и высоким уровнями ее развития.

2. Эмпирически выявить особенности взаимосвязи профессиональной активности и ее компонентов с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности учителя начальных классов.

3. Разработать и апробировать методику исследования учебной активности младших школьников.

4. Эмпирически изучить функции профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов: системообразующую и метаиндивидуальную.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональная активность учителя начальных классов представляет собой целостное, многокомпонентное, относительно устойчивое психологическое образование, детерминированное симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, определяющее своеобразие его интегральной индивидуальности и успешность профессиональной деятельности - успеваемость его учеников.

2. В зависимости от уровня своей выраженности профессиональная активность учителя начальных классов характеризуется своеобразием структурной организации и детерминирована различными симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств.

3. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую функцию, определяя характер взаимосвязи между разноуровневыми свойствами его индивидуальности.

4. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов метаиндивидуальную функцию: во-первых, она оценивается его учениками, и, во-вторых, оказывает влияние на их личность и учебную активность.

Теоретико-методологическая основа исследования. Общими методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступили положения субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна. Взаимосвязь психических процессов и практической деятельности рассматривается на основе принципа единства сознания и деятельности, заключающегося в том, что между внутренними и внешними проявлениями человека, между его сознанием и поведением всегда существует связь, в силу которой внутренняя психологическая природа акта деятельности сказывается и на внешнем его протекании. Единство психики и деятельности выражается в том, что все психические свойства индивида в деятельности не только проявляются, но и формируются. В этом контексте стоит помнить о принципе творческой самодеятельности, проявляющимся в том, что деятельность становится важнейшим условием развития человека будучи самостоятельной и творческой. При объяснении детерминации психических явлений в настоящем исследовании используется принцип детерминизма, также сформулированный С.Л. Рубинштейном, - внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия.

Изучение индивидуальности в настоящем исследовании опирается на принцип системности, наиболее полно раскрытый Б.Ф.Ломовым. Согласно этому принципу, при изучении психических явлений необходимо учитывать их многоаспектность и многомерность, многоуровневость, разнопорядковость качеств и свойств их составляющих, их детерминацию и развитие.

Специфическим теоретическим основанием исследования явились основные положения теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина. Согласно положениям данной теории, интегральная индивидуальность (ИИ) - есть частный случай саморазвивающейся и самоорганизуемой системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем (уровней) целостной большой системы «человек-общество». ИИ - это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, т.е. это целостная характеристика его индивидуальности. Разноуровневые связи относительно легко разрушаются и возникают вновь под влиянием опосредующих звеньев. В ИИ выделяют две стороны: интраиндивидуальную и метаиндивидуальную. Первая характеризует ИИ как самостоятельную систему с внутренне присущими ей свойствами, а вторая - отношение окружающих людей к данной индивидуальности и ее вклад в их жизнь (Б.А. Вяткин).

Методы исследования. В качестве организационного метода в исследовании был использован сравнительный метод (метод поперечных срезов). Для сбора эмпирических данных использованы психодиагностические методы. Собранные в работе данные обрабатывались методами математико-статистического анализа (Т-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализы).

Методики исследования. Для изучения профессиональной активности учителей начальных классов была использована «Вопросник профессиональной активности учителя» (TAQ), разработанный А.А. Волочковым. Разноуровневые свойства ИИ учителей исследовались с помощью следующих методик: методики диагностики свойств нервной системы Я. Стреляу; опросника EPQ Г.Ю. Айзенка, направленного на изучение свойств темперамента; 16-факторного личностного опросника Р.Б. Кеттелла. Для изучения метаиндивидуальных свойств учителей начальных классов была использована методика А.И. Липкиной. Личностные свойства учеников исследовались с помощью опросника Р.Б. Кэттелла (детский вариант) CPQ - 12PF. Для изучения учебной активности учеников в рамках диссертационной работы был разработан и апробирован «Опросник изучения учебной активности младших школьников».

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2011 год и состояло из трех этапов. На первом этапе проводился теоретический анализ проблем активности, профессиональной и учебной; второй этап включил цикл эмпирических исследований, направленных на изучение структуры, функций и связи профессиональной активности с разноуровневыми свойствами индивидуальности, а также цикл эмпирических исследований, направленных на создание и апробацию психодиагностического инструмента для измерения учебной активности младших школьников; на третьем этапе проводилась обработка полученных результатов, их обсуждение и формулировка выводов.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 137 учителей начальных классов средних общеобразовательных школ г.Перми (возраст от 25 до 35 лет, образование - высшее, стаж работы от 5 до 10 лет, пол - женский) и 184 их ученика третьего года обучения.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась, во-первых, согласованностью исходных теоретических моделей с данными эмпирического исследования; во-вторых, использованием методик, прошедших психометрическую проверку, опубликованных в ведущих психологических изданиях и авторских монографиях, в том числе использованием разработанной автором методики измерения учебной активности младших школьников, имеющей необходимые психометрические характеристики; в-третьих, соответствием выводов дизайну исследования; в-четвертых, применением статистических методов с учетом необходимых требований.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Впервые сформулировано понятие «профессиональная активность учителя начальных классов».

2. Впервые эмпирически подтверждено, что структурная организация компонентов профессиональной активности различна в группах учителей с разным уровнем ее развития. Характер связи динамического компонента с результативным компонентом в группах с высоким и низким уровнем профессиональной активности противоположен; связь регулятивного компонента с потенциалом профессиональной активности инвариантна для рассматриваемых групп.

3. Впервые эмпирически выявлена связь компонентов профессиональной активности с нейродинамическим, психодинамическим и личностным уровнями интегральной индивидуальности, наиболее тесная связь наблюдается с нейродинамическим уровнем.

4. Впервые эмпирически доказано, что в группах учителей начальных классов, обладающих разными уровнями развития профессиональной активности, ее связь с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности различна. В группе учителей с низким уровнем развития профессиональной активности связи между ними носят более жесткий характер, а в группе учителей с высоким уровнем развития профессиональной активности свойства индивидуальности выступают по отношению к показателям профессиональной активности лишь как предпосылки.

5. Впервые эмпирически доказано, что профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую и метаиндивидуальную функции.

6. Впервые описана связь профессиональной активности учителя начальных классов с учебной активностью его учеников. У учеников, обучающихся у учителя с высоким уровнем профессиональной активности, в отличие от учеников, обучающихся у учителя с низким уровнем профессиональной активности, значимо выше принятие учебных мотивов и ниже удовлетворенность результатами своей деятельности. Также для первой группы учеников, обучающихся у учителя с высоким уровнем профессиональной активности, характерна связь уровня эмоционально-волевой регуляции учебной деятельности в ситуации неудачи с принятием учебных мотивов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты расширяют представление о функциях и структурной организации профессиональной активности. Показано, что профессиональная активность выполняет в интегральной индивидуальности учителя начальных классов системообразующую и метаиндивидуальную функции, а структурная организация ее компонентов связана с уровнем ее развития.

Практическое значение работы. Результаты исследования имеют практическую значимость как для построения содержания учебного процесса в рамках средне-специального и высшего профессионального образования, так и для психологического сопровождения образовательного процесса в рамках школы. В частности, теоретические положения и эмпирические результаты, полученные в работе, могут быть использованы в лекционных курсах по ряду психологических дисциплин. Полученные результаты также могут быть использованы специалистом-психологом в процессе психологического сопровождения профессионального развития учителя начальных классов. Разработанный и апробированный автором опросник изучения учебной активности младших школьников может быть использован как инструмент мониторинга процесса становления учебной деятельности в начальной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная активность учителя начальных классов представляет собой целостное, многокомпонентное, относительно устойчивое психологическое образование, высокий уровень развития которого определяет успешность профессиональной деятельности - успеваемость его учеников.

2. Структурная организация профессиональной активности учителя начальных классов различна при высоком и низком уровнях ее выраженности.

3. Профессиональная активность учителя начальных классов детерминирована симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, относящихся к разным иерархическим уровням интегральной индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому и личностному.

4. В группах учителей начальных классов с низким и высоким уровнем развития профессиональной активности связь показателей профессиональной активности с разноуровневыми свойствами индивидуальности различна.

5. Профессиональная активность учителя начальных классов определяет характер взаимосвязи между разноуровневыми свойствами его индивидуальности, выполняя в ней, таким образом, системообразующую функцию.

6. Профессиональная активность выполняет в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов метаиндивидуальную функцию, являясь, во-первых, его метаиндивидуальным свойством, что проявляется в том, что ученики по-разному оценивают свойства личности учителя с низким или с высоким уровнем развития профессиональной активности, и, во-вторых, его метаиндивидуальной характеристикой, что проявляется в том, что учителя с разным уровнем развития профессиональной активности оказывают различное влияние на личность, учебную активность и успеваемость его учеников.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В соответствии с областью исследования специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии», область настоящего диссертационного исследования включает изучение структуры и функций профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности. Полученные соискателем научные результаты соответствуют пунктам 23 (Деятельность, ее генезис, структура, динамика и регуляция. Виды деятельности. Психология активности. Надситуативная активность), 32 (Индивид, личность, индивидуальность) и 33 (Проблема субъекта в психологии) паспорта специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии».

Апробация результатов исследования. Основные положения по теме диссертационного исследования обсуждались на методологическом семинаре Института психологии ПГПУ (Пермь, ПГПУ, 2011) и докладывались на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, МГУ, 2008), Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С. Мерлина - XXIII Мерлинских чтениях (Пермь, ПГПУ, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Психологические инновации в образовании» (XXVI Мерлинские чтения) (Пермь, ПГПУ, 2011).

По теме исследования автором опубликовано в печати 10 работ, в том числе 1 статья в журнале, включенном ВАК в перечень рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации (Психология и психотехника, 2011, №1).

Теоретические положения и эмпирические результаты, полученные в работе, вошли в содержание лекционных курсов «Общая психология» и «Педагогическая психология», читаемых на факультете педагогики и методики начального образования и ряде предметных факультетов Пермского государственного педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, общих выводов, библиографического списка и приложений. Работа изложена на 184 страницах машинописного текста, содержит 16 таблиц, 3 рисунка. Библиографический список насчитывает 189 источников, из них 7 - на иностранных языках.

2. Основное содержание диссертации

профессиональный учитель интегральный школьник

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, определяются объект и предмет исследования, сформулированы гипотезы, цель и задачи исследования, представлена теоретико-методологическая основа исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность полученных результатов, приводятся данные об апробации полученных результатов.

В первой главе «Профессиональная активность как предмет интегрального исследования индивидуальности» представлен обзор теоретических и экспериментальных исследований, связанных с проблемами активности и профессиональной активности. Рассматриваются основные положения теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина. Особое внимание уделено определению понятия «профессиональная активность».

В параграфе 1.1. «Проблема активности в отечественной и зарубежной психологии» рассматриваются основные подходы к изучению проблемы активности. Отмечается, что понятие «активность» довольно часто употребляется в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.И. Крупнов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко), при этом его смысл от исследования к исследованию может меняться: оно может употребляться как синоним понятию «деятельность» и как противоположность понятию «пассивность» (И.А. Джидарьян), в последнем случае оно может быть соотнесено с понятием «субъектность». Соотношение категорий активности, деятельности и субъектности в рамках субъектно-деятельностного, деятельностного и дифференциально-психологического подходов различно.

В рамках субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) человека как автора и организатора конкретной деятельности и жизни характеризуют такие понятия как «субъект» и «субъектность», т.к. субъект - это человек на высшем уровне деятельности, общения, целостности, автономности (А.В. Брушлинский); субъектность - качество личности, позволяющая последней быть субъектом (С.Л. Рубинштейн). Ядро становления субъекта как личности, как индивидуальности, как субъекта деятельности можно найти уже на самых начальных уровнях развития человека (Е.А. Сергиенко). В рамках этого подхода, интегративной характеристикой субъектности могут выступать: активность как функционально-динамическое качество, обеспечивающие личности возможность быть субъектом жизни (К.А. Абульханова-Славская); контроль поведения как психологический уровень регуляции поведения, обеспечивающий целенаправленную деятельность (Е.А. Сергиенко); индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека (В.И. Моросанова).

Исследование индивидуальных особенностей субъекта, в частности субъектности, в значительной степени раскрывает психологический смысл формулы «внешнее через внутреннее», которую, вслед за С.Л. Рубинштейном, А.В. Брушлинский считал ключевой в понимании сути субъектной детерминации. В рамках указанного подхода только К.А. Абульханова-Славская и И.А. Джидарьян операционализируют субъектность через активность (при этом для них первичной остается категория субъектности), для остальных исследователей понятие активности характеризует любого представителя животного мира. Хотя ведущую роль в развитии субъекта играют активность и деятельность, но именно субъект является системообразующим фактором на каждом этапе своего развития. В целом, в рамках рассматриваемого подхода активность рассматривается как более генерализованная тенденция, направляющая общее взаимодействие субъекта с миром, тогда как практическая деятельность выступает в качестве результата детального анализа цели и средств (А.В. Брушлинский, В.И. Панов, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко).

В центре деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский) стоит понятие деятельности как процесса взаимопереходов между полюсами субъекта и объекта, а активность позволяет характеризовать в этом процессе полюс субъекта, те моменты, в которых происходит развитие деятельности и порождение ее субъекта. В активности рождается субъект - эта формула конкретизирует тезис «внутреннее (субъект) воздействует через внешнее и этим само себя изменяет» (А.Н. Леонтьев). Феномены саморазвития, творчества, неадаптивности исследуются сквозь призму феномена «надситуативная активность». Близки деятельностному подходу взгляды В.Л. Хайкина, посвятившего свое диссертационное исследование теоретическому и экспериментальному изучению «активности человеческой», обладающей особой природой, имеющей сущность отличную от сущности активности всего живого. В.Л.Хайкиным отмечается, что человек развивается в реально наличествующей форме жизнедеятельности, где он каждый раз ставится ею в новую активную позицию, реализуя свою активность в рамках активности, свойственной исторически определенному обществу.

В рамках дифференциально-психологического подхода понятие активности рассматривается либо как черта темперамента (В.Д. Небылицын), либо как свойство личности (А.И. Крупнов), определяя динамические характеристики деятельности (уровень интенсивности деятельности, устойчивость и объем взаимодействия), характеризуя деятельность со стороны внутренней обусловленности.

В рамках зарубежной психологии проводится теоретический анализ моделей психической активности, разрабатываемых с точки зрения интроспективной психологии, психологии воли и энергетических концепций. В интроспективных концепциях (В. Вундт, Г.В. Лейбниц, Э. Шпрангер, В. Штерн, К. Штумпф, Brentano, Herbart) психическая активность выступает как апперцепция, духовные акты, функции, направленные на идеальные объекты, - феномены, содержания сознания. При этом психическая активность не объективизирована с помощью точных методов. В теориях воли (К. Вентцель, О.В. Овермейер, В.С. Ротенберг, М.Е.П. Селигман, Э. Фромм, Х. Хекхаузен, Э. Шострем, Atkinson, Rosenzweig,) психическая активность близка понятию целенаправленной активности, совершаемой по собственной инициативе и направленной на изменение внешней ситуации в условиях преодоления препятствий, требующих внутренних усилий. Понятие психической активности в энергетических концепциях П. Жане, З. Фрейда, К.Г. Юнга, К. Левина - имплицитно, термин «психическая активность» не употребляется. Современным значениям понятия психической активности близки понятия: в теории П. Жанэ - напряжения и силы действий личности; в модели З. Фрейда - связанной, сублимированной энергии бессознательного; в модели К.Г. Юнга - интенсивности рациональных и иррациональных процессов; в концепции К. Левина - подвижности динамических заряженных систем, их независимости от поля. «Психическая активность» и «энергия» - пересекающиеся понятия.

Основной вывод параграфа состоит в том, что в рамках деятельностного подхода, ставящего во главу угла категории деятельности и активности, возможно исследовать наиболее общие закономерности феноменов саморазвития, авторства; в рамках субъектно-деятельностного подхода, рассматривающего категорию субъекта в качестве основной, возможно исследование индивидуальных особенностей человека как автора своей жизни; в рамках дифференциально психологического подхода возможно исследовать динамические, но не обязательно субъектные, характеристики деятельности со стороны их внутренней обусловленности.

В параграфе 1.2. «Активность в интегральном исследовании индивидуальности» проблема активности рассматривается в русле теории В.С. Мерлина об интегральной индивидуальности. Рассматриваются основные положения теории ИИ (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин). Отмечено, что в Институте психологии ПГПУ под руководством Б.А. Вяткина, Л.Я. Дорфмана, А.А. Волочкова и М.Р. Щукина был выполнен ряд работ, посвященных проблеме активности.

В работах Б.А. Вяткина выдвинута и эмпирически подтверждена гипотеза о том, что свою системообразующую функцию деятельность приобретает только тогда, когда она осуществляется на более высоком уровне активности, что и обеспечивает высшие творческие проявления человека. Таким образом, активность в разных видах деятельности может выполнять гармонизирующую, системообразующую функцию, определяя своеобразие развития ИИ каждого конкретного человека. Проверке данной гипотезы послужил цикл работ, изучающих влияние разных видов активности на развитие ИИ (С.А. Васюра, А.А. Волочков, Ю.Я. Горбунов, Н.А. Кирилова, Д.С. Корниенко, Т.А. Мантова, И.Е. Праведникова, Н.В. Ротманова, Д.О. Смирнов, П.В. Токарев, В.И. Шмыков, Т.В. Шрейбер, А.В. Федотов). В большинстве исследований, проведенных в рамках теории ИИ, активность (1) изучается в различных видах деятельности, (2) является интегральным показателем субъектности человека, (3) служит мерой взаимодействия субъекта с объектами окружающей действительности, мерой деятельности, в противоположность пассивности, а также (4) есть многоуровневая и многокомпонентная система, (5) обусловленная разноуровневыми свойствами ИИ и (6) являющаяся опосредующим звеном в структуре ИИ.

А.А. Волочковым под активностью понимается мера субъектности человека во взаимоотношениях со сферой жизнедеятельности, которая изучается в условиях конкретных сфер: учебной и профессиональной.

Л.Я. Дорфман развивает концепцию интегрального исследования индивидуальности В.С. Мерлина в рамках теории метаиндивидуального мира, где категории «активность» отводится основополагающее место. Она понимается в расширительном контексте как любое взаимодействие ИИ и ее мира, адаптивное и неадаптивное. К теме настоящей работы близки следующие понятия теории метаиндивидуального мира: «ментальное поведение» и «самодеятельность», понимаемые как формы активности, в которых ИИ реализует себя как система и которые имеют внутренние источники детерминации.

Из выше обозначенного следует вывод о том, что исследование активности в рамках Пермской психологической школы проводится по линии субъектно-деятельностной школы, в частности, линии К.А. Абульхановой-Славской и И.А. Джидарьян, т.е. активность рассматривается как интегральный показатель субъектности человека.

Отдельно в параграфе рассматривается понятие метаиндивидуальности (Б.А. Вяткин, В.С. Мерлин, А.В. Петровский) и двух форм ее проявления: метаиндивидуальное свойство и метахарактеристика. Проводится обзор исследований, посвященных проблеме метаиндивидуальности учителя начальных классов (Б.А. Вяткин, Т.И. Марголина, И.В. Молчанова, С.В. Субботин), воспитателя детского сада (А.Г. Исмагилова), младшего командира ВВ МВД (А.Г. Денисенко), руководителей тушения пожаров (Н.В. Суворова). Делается вывод о том, что, ИИ имеет две стороны: интраиндивидуальную и метаиндивидуальную.

В параграфе 1.3. «Профессиональная активность» указывается, что изучение феноменов саморазвития, неадаптивности конкретного вида деятельности, зависимости ее от субъекта ведется в отечественной психологии сквозь призму двух рассмотренных в предыдущем параграфе категорий: субъектности и активности. Это положение в полном праве относится и к педагогической деятельности. Исследование саморазвития педагогической деятельности, ее авторства сквозь призму субъектности предполагает выделение ее эмпирических индикаторов: готовности к педагогической деятельности, самосознания и аутопсихологической компетентности (Н.С. Глуханюк); профессиональной компетентности (А.К. Маркова); мотивации с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля, позитивной, гибкой, открытой Я-концепции (Е.Н. Волкова).

Особое внимание уделяется вопросу о том, что в научной литературе понятие «профессиональная активность» используется довольно часто, особенно в работах, посвященных исследованию профессиональной деятельности педагогов, однако явного определения ему авторы не дают. В книге «Психология профессионального развития учителя» Л.М. Митина впервые в научной литературе употребляет словосочетание «профессиональная активность», но не вводит его определения. Ю.П. Поваренков, изучая проблемы профессионального становления личности, использует термин «профессиональная активность» наряду с термином «профессиональная деятельность», употребляя их как синонимы. Э.Ф. Зеер в рамках изучения профессионального становления личности говорит о сверхнормативной профессиональной активности, понимая ее как уровень реализации ведущей деятельности, проявляющийся в способности к проявлению профессионального энтузиазма и инициативы, самостоятельности, склонность к риску, готовности к повышению квалификации, предрасположенности к инновациям. В рамках концепции целостной активности субъекта жизнедеятельности представителем Пермской психологической школы А.А. Волочковым был разработан «Вопросник профессиональной активности учителя», однако также не дано определение термину «профессиональная активность». В конце параграфа подводится итог. Так как в Пермской психологической школе активность рассматривается как интегративный показатель субъектности, в настоящей работе изучение педагога как субъекта профессиональной деятельности осуществляется через изучение его профессиональной активности. Данная работа построена на материале исследования учителей начальных классов, в связи с чем в ее рамках вводится понятие «профессиональная активность учителя начальных классов», под которой понимается мера субъектности учителя во взаимоотношениях с профессиональной сферой жизнедеятельности, определяющая успешность в ней. В частности, мера того, насколько инициация, регуляция, динамика и реализация профессиональной деятельности зависит от самого учителя как субъекта этой деятельности. Кроме того, с точки зрения А.А. Волочкова, профессиональная активность - это системное многокомпонентное образование, построенное по динамическому принципу и состоящее из четырех взаимодействующих подсистем: 1) потенциала активности, 2) регулятивного компонента, 3) динамического компонента и 4) результативного компонента.

В параграфе 1.4. «Психологические особенности труда учителя начальной школы» характеризуются психологические составляющие деятельности учителя начальных классов (И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова, Л.М. Митина). Анализируется процесс становление учителя как субъекта профессиональной деятельности в связи с его стажем работы (Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков). В конце параграфа подводятся итоги. Труд учителя начальной школы - это педагогический труд особого рода, который предъявляет к учителю особые специфические требования. Высоким уровнем профессиональной зрелости и способностью адекватно управлять процессом своего профессионального становления характеризуются учителя со стажем работы от 5 до 10 лет.

Параграф 1.5. «Постановка проблемы и исследовательские задачи» посвящен подведению теоретических итогов первой главы, освещению основных теоретических предпосылок организации эмпирического исследования, описанию логики и задач эмпирического исследования. В конце параграфа - вывод о том, что изучение структуры и функций ПА в структуре ИИ учителя начальных классов в рамках данной работы строится на основе понимания профессиональной активности учителя как меры его субъектности во взаимоотношениях с профессиональной сферой жизнедеятельности.

Вторая глава «Организация, методы и методики исследования» посвящена описанию организации и методов исследования, обоснованию выборок испытуемых и методик эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование проводилось в период с 2005 по 2011 год на базе средних общеобразовательных школ г. Перми. В цикле эмпирических исследований участвовали 137 учителей начальных классов, стаж работы которых составил от 5 до 10 лет, возраст - от 25 до 35 лет, а также 184 их ученика третьего года обучения.

В общем виде исследование состояло из трех этапов. Первый этап - теоретический анализ проблем активности, профессиональной и учебной; второй - цикл эмпирических исследований, направленных на изучение структуры, функций и связи ПА с разноуровневыми свойствами ИИ; третий - обработка полученных результатов, их обсуждение и формулировка выводов. Основное эмпирическое исследование состояло из трех этапов. На первом этапе исследовалась структура ПА и ее связь с разноуровневыми свойствами ИИ на общей выборке учителей начальных классов; на втором - на подвыборках учителей с низким и высоким уровнями развития ПА, а на третьем - функции профессиональной активности: системообразующая и метаиндивидуальная. Для полноценного изучения метаиндивидуальной функции ПА учителя начальных классов было организовано проведение дополнительного эмпирического исследования. Его необходимость была обусловлена объективной причиной. У учителя одна из форм проявления метаиндивидуальности заключается в том, как влияет индивидуальность учителя на учебную активность его учеников. Проведенный анализ литературных источников показал отсутствие компактных, надежных и валидных способов измерения учебной активности младших школьников. Целью дополнительного эмпирического исследования стало создание методики изучения учебной активности младших школьников. Процесс создания методики представлен в Приложении №1. Методика прошла необходимую психометрическую проверку.

В конце главы предоставлены выводы о том, что эмпирическая часть исследования проводилась на репрезентативных выборках учителей и их учеников; использованные в работе методики валидны, надежны и соответствуют характеристикам заявленных выборок.

Третья глава «Результаты исследования профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов и их обсуждение» содержит анализ результатов эмпирической части исследования структуры ПА и ее связи с разноуровневыми свойствами ИИ учителя начальных классов.

В параграфе 3.1. представлены результаты исследования структуры ПА в общей группе учителей и в группах учителей с разным уровнем развития ПА. Для изучения особенностей структурной организации компонентов ПА был проведен корреляционный анализ четырех ее компонентов в общей выборке испытуемых (N=137), который показал наличие значимых интеркорреляций между всеми исследуемыми компонентами (см. табл. 1). Полученные результаты согласуются с данными, ранее полученными в исследованиях Института психологии ПГПУ (А.А. Волочков, Б.А. Вяткин) об активности конкретной сферы жизнедеятельности как комплексном образовании. Таким образом, изучаемые компоненты ПА являются не набором отдельных характеристик деятельности учителя начальных классов, а являются элементами целостной структуры, что ставит вопрос об особенностях этой структуры в группах учителей с низким и высоким уровнями развития ПА.

Таблица 1. Корреляционные связи между компонентами ПА в общей группе учителей

Компоненты ПА	П	Рг	Д	Рз
Потенциал ПА	1,00	0,46***	0,47***	0,41***
Регулятивный компонент ПА	0,46***	1,00	0,4***	0,26**
Динамический компонент ПА	0,47***	0,4***	1,00	0,26*
Результативный компонент ПА	0,41***	0,26**	0,26*	1,00

Условные обозначения: ПА - профессиональная активность, П - потенциал ПА, Рг - регулятивный компонент ПА, Д - динамический компонент ПА, Рз - результативный компонент ПА.

Под уровнем развития ПА понимается определенный уровень выраженности интегрального показателя ПА, в зависимости от которого из общей группы учителей (N=137) были выделены 2 выборки испытуемых: с относительно низкими и относительно высокими его значениями. Учителя, у которых значения интегративного показателя ПА ниже среднего значения не менее чем на 0,25 стандартного отклонения, были отнесены к группе с относительно низким уровнем ПА(N=51). К группе с относительно высоким уровнем ПА (N=51) были отнесены учителя, чьи значения интегративного показателя ПА выше среднего значения не менее чем на 0,25 стандартного отклонения. При этом все учителя, показатели которых оказались в зоне средних величин (N=35), M ± 0,25*SD, были исключены из сопоставления (Е.В. Сидоренко). На полученных выборках был проведен корреляционный анализ компонентов ПА.

Указанный факт согласуется с гипотезой Ю. Куля, согласно которой регуляция деятельности может быть обеспечена с помощью мотивационного контроля, через усиление мотивационной тенденции. Вывод - указанная связь описывает общий механизмом регуляции профессиональной активности через усиление мотивационной тенденции.

Рассматриваемые структуры отличаются, во-первых, характером связи между динамическим компонентом и результативным, т.е. стремлением видоизменять деятельность и удовлетворенностью ее результатами: у учителя с низким уровнем развития ПА указанные компоненты связаны обратной корреляционной связью (r=-0,34; p<0,05), а у учителя с высоким уровнем ПА - прямой (r=0,51; p<0,01). В обсуждении результатов указывается, что полученные данные согласуются с гипотезой К.А. Абульхановой-Славской о наличии «обратной связи» между удовлетворенностью и последующей активностью. В случае профессиональной активности указанная обратная связь опосредуется уровнем развития ПА: стремление к видоизменению деятельности у учителя с низким уровнем ПА связано с низкой удовлетворенностью ее результатами, а у учителя с высоким уровнем ПА - с высокой удовлетворенностью ими. Во-вторых, рассматриваемые структуры отличаются наличием в группе учителей с низким уровнем ПА обратной корреляционной связи регулятивного компонента с результативным (r= -0,28; p<0,05). Т.е. чем больше у учителя с низким уровнем ПА удовлетворенность результатами деятельности, тем меньше способность ее регулировать в ситуации неудачи и, наоборот, чем меньше эта удовлетворенность, тем больше способность к регуляции в ситуации неудачи.

Результаты данного параграфа позволяют говорить о том, что ПА учителя начальных классов представляет собой целостное относительно устойчивое психологическое образование. Относительная устойчивость ПА проявляется в том, что для групп с разным уровнем развития ПА характерна различная структурная организация ее компонентов.

В параграфе 3.2. представлены результаты исследования свойств ИИ учителя начальных классов, а также особенностей осуществления им профессиональной деятельности в связи с уровнем развития его ПА. Для получения указанных результатов был проведен анализ различий разноуровневых свойств по Т-критерию Стьюдента в ранее выделенных выборках учителей с разным уровнем ПА. Анализ показал, что выраженность свойств ИИ учителя начальных классов различна в связи с уровнем развития его ПА. У учителей с высоким уровнем ПА выше показатели силы процесса возбуждения (p<0,01) и силы процесса торможения (p<0,001), выше подвижность нервных процессов (p<0,05); они эмоционально устойчивее (p<0,01), решительнее (p<0,05), чувствительнее (p<0,05), у них выше самоконтроль (p<0,01), сила «Сверх-Я» (p<0,01), а также они более расслаблены (p<0,01).

Из двух ранее выделенных групп в случайном порядке было отобрано по десять учителей и на основе экспертных оценок изучены особенности осуществления ими профессиональной деятельности. Экспертами выступили административные работники школ, в том числе завучи начальной школы. Учителя с высоким уровнем развития ПА характеризуются экспертами как ответственные, активные, творческие, требовательные к ученикам, любящие порядок. Активность таких учителей проявляется в регулярном участии в конкурсах различного уровня; творчество - в самостоятельной разработке большого количества внеклассных мероприятий, разработке разнообразных типов уроков. Учителя с низким уровнем развития ПА характеризуются экспертами как конфликтные, проявляющие малую активность при общении с родителями учеников и на педагогических собраниях.

В параграфе 3.3. представлены результаты исследования и обсуждение связи ПА с разноуровневыми свойствами ИИ в общей выборке учителей начальных классов, а также в выборках учителей с низким и высоким уровнями развития ПА. Корреляционный анализ компонентов ПА и свойств ИИ в общей группе показал, что показатели ПА связаны со свойствами нервной системы, темперамента и личности учителя начальных классов, что согласуется с данными полученными при изучении других видов активности (А.А. Волочков, П.В. Токарев, В.И. Шмыков, Т.В. Шрейбер).

Полученные результаты показывают, что наиболее тесная связь наблюдается со свойствами нервной системы, что поддерживает теоретические положения И.Г.Дубова, предлагающего рассматривать активность исключительно как энергетическую характеристику деятельности.

Четвертая глава «Результаты исследования и обсуждение функций профессиональной активности учителя начальных классов» содержит анализ изучения системообразующей и метаиндивидуальной функций ПА.

В параграфе 4.1. представлены результаты исследования системообразующей функции ПА. Сначала в выборках учителей с низким и высоким уровнями ПА рассматривался характер взаимосвязей между свойствами нервной системы, темперамента и свойствами личности (см. рис. 1).

Рис. 1. Графическое изображение корреляционных связей разноуровневых свойств индивидуальности в группах учителей с разными уровнями ПА

Корреляционный анализ в группах учителей с разными уровнями ПА показал значительно большее количество корреляционных связей между разноуровневыми свойствами в группе учителей с высоким уровнем ПА, по сравнению с группой учителей с низким уровнем ПА. Кроме того, для первой группы более характерны одно-многозначные и много-многозначные связи, тогда как для второй - одно-однозначные. Полученные результаты согласуются с теоретическими положениями В.С. Мерлина, а также Д.А. Леонтьева. Согласно данным последнего, при более сложной структуре система взаимосвязей оказывается более многозначной.

Далее проводилось сравнительное изучение факторных структур разноуровневых свойств ИИ учителей с разным уровнем ПА (см. табл.2).

Таблица 2. Факторная структура корреляционных взаимосвязей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и профессиональной активности в группах учителей с низким и высоким уровнями профессиональной активности

Показатели	Учителя с низким уровнем ПА	Учителя с высоким уровнем ПА
	Ф1	Ф2	Ф3	Ф1	Ф2	Ф3
Сила процесса возбуждения	0,79	-0,09	0,13	0,05	0,78	-0,02
Сила процесса торможения	0,67	0,03	-0,07	0,30	0,64	0,03
Подвижность нервных процессов	0,83	0,00	-0,10	0,31	0,74	0,02
Экстроверсия-Интроверсия	0,42	-0,55	0,23	-0,04	0,58	-0,49
Нейротизм	-0,28	0,05	0,53	-0,75	0,02	-0,04
A (открытость)	0,36	0,00	0,01	0,19	-0,19	-0,65
B (интеллект)	0,13	0,33	0,28	0,05	0,07	0,30
C (эмоциональная устойчивость)	0,16	-0,15	-0,31	0,61	0,38	-0,20
E (доминантность-подчиненность)	0,09	-0,23	0,52	0,16	0,26	-0,49
F (экспрессивность-сдержанность)	0,08	-0,40	0,53	0,05	0,21	-0,65
G (сила «Сверх-Я»)	0,07	0,60	-0,04	0,15	0,23	0,08
H (решительность-застенчивость)	0,45	0,04	0,43	0,09	0,10	-0,73
I (чувствительность-реалистичность)	-0,13	0,44	-0,02	0,53	-0,48	0,14
L (подозрительность-доверчивость)	-0,19	-0,57	0,11	-0,63	0,02	0,13
M (мечтательность-практичность)	-0,06	0,53	0,21	-0,01	0,02	0,46
N (диплматичность-прямолинейность)	-0,13	0,51	0,04	0,11	-0,41	0,07
O (тревожность)	-0,34	0,32	0,44	-0,61	-0,34	0,02
Q1 (радикализм-консерватизм)	0,30	0,15	0,41	0,52	0,22	-0,09
Q2 (самостоятельность-зависимость от группы)	-0,24	0,01	-0,53	-0,07	-0,32	0,56
Q3 (самоконтроль)	0,11	0,52	-0,17	-0,01	0,04	0,34
Q4 (внутренняя напряженность-расслабленность)	-0,05	-0,17	0,37	-0,76	0,01	0,12
Доля объяснимой дисперсии, %	13,20	11,92	10,18	14,89	13,96	12,88

На основе критерия «каменистой осыпи» в каждой из групп было выделено по 3 фактора. Полученные факторные структуры имели как общие, так и отличительные характеристики. В каждой из них был выделен симптомокомплекс свойств, описывающий только формальные характеристики индивидуальности: в группе учителей с низким уровнем ПА - это «нейродинамический» фактор, а в группе учителей в высоким уровнем ПА - «нейро- и психодинамический» фактор. Оставшиеся факторы описывают симптомокомплексы эмоциональной и социальной сфер. Однако, если в группе учителей с высоким уровнем ПА нет противоречия внутри этих факторов, то в полярной группе в каждом из описываемых факторов оно присутствует. В выборке учителей с низким уровнем ПА фактор «незрелость эмоционально-волевой регуляции» (фактор 2) описывает личностные особенности, проявляющиеся в эмоционально-волевой сфере, но обусловлен «экстраверсией-интроверсией», традиционно относимой к темпераментальной характеристике социальной сферы взаимодействия; фактор «высокая контактность» (фактор 3) описывает личностные особенности, проявляющиеся в сфере социального поведения, но обусловлен нейротизмом, который традиционно относится к темпераментальной характеристике эмоциональной сферы. В группе учителей с высоким уровнем ПА указанных противоречий не было обнаружено: фактор «эмоциональная устойчивость» (фактор 1) обусловлен «нейротизмом», а фактор «социальная смелость» (фактор 3) - относительно гармоничен.

В конце параграфа сделан вывод о том, что учителя с высоким уровнем ПА имеют более сложную, более гармоничную структуру ИИ, в которой система взаимосвязей оказывается более многозначной, тогда как учителя с низким уровнем ПА обладают менее развитой, более однозначной и противоречивой структурой ИИ. Таким образом, ПА является опосредующим звеном в структуре ИИ учителя начальных классов, изменяя характер взаимосвязи между разноуровневыми индивидуальными свойствами, т.е. ПА выполняет системообразующую функцию в структуре ИИ учителя начальных классов.

В параграфе 4.2. представлены результаты исследования метаиндивидуальной функции ПА. В качестве испытуемых выступили 8 учителей начальных классов г. Перми, выделенных из общей группы (N=137) по показателю профессиональной активности (4 учителя с самыми низкими показателями, 4 учителя с самыми высокими показателями профессиональной активности), а также их ученики - учащиеся 3х классов в возрасте 9-10 лет, обучающиеся у одного и того же учителя с 1го по 3й класс, - всего 184 человек (83 мальчика и 101 девочка). Группу учеников, обучающихся у учителей с низким уровнем ПА, составили 93 ученика, а группу, обучающихся у учителей с высоким уровнем ПА - 91 ученик.

Во-первых, изучались оценки учащимися особенностей личности своего учителя в связи с уровнем развития его ПА. Анализ различий с помощью Т-критерий Стьюдента показал, что школьники, обучающиеся у учителя с высоким уровнем ПА, считают своего учителя более дружелюбным (p<0,05), более отзывчивым (p<0,05), более энергичным (p<0,01), более справедливым (p<0,001), более честным (p<0,01), более общительным (p<0,001), более добросовестным (p<0,01). Таким образом, ученики по-разному оценивают свойства личности учителя с низким или высоким уровнем развития ПА. Данный факт указывает на то, что ПА является метаиндивидуальным свойством учителя начальных классов.

Далее профессиональная активность изучалась в качестве метаиндивидуальной характеристики учителя начальных классов. У учителя эта форма проявления метаиндивидуальности заключается в том, как влияет индивидуальность учителя на личность, учебную активность и успеваемость его учеников.

Анализ различий в выраженности личностных свойств между двумя группами учеников по Т-критерию Стьюдента (см. табл. 3) показал, что ученики, обучающиеся у учителя с высоким уровнем ПА, более уравновешены, более осторожны, обладают более высоким самоконтролем и интеллектом, чем те ученики, которые обучаются у учителя с низким уровнем ПА.

Таблица 3. Достоверность различий средних значений показателей свойств личности в группах учеников, обучающихся у учителей с низким или высоким уровнем ПА

Показатели свойств личности (по Р.Б. Кеттеллу)	Средние значения учеников	Достоверность различий
	учителей с низким уровнем ПА	учителей с высоким уровнем ПА	t	p
A (открытость-замкнутость)	3,02	2,96	0,37	не значимо
B (интеллект)	2,38	2,80	-2,14	<0,05
C(эмоциональная устойчивость)	2,71	2,46	1,31	не значимо
D (возбуждённость-невозмутимость)	2,47	1,89	3,07	<0,01
E (доминантность-подчиненность)	1,97	1,84	0,77	не значимо
F (экспрессивность-сдержанность)	2,28	1,82	2,38	<0,05
G (добросовестность)	2,83	2,93	-0,58	не значимо
H (решительность-застенчивость)	2,72	2,93	-1,18	не значимо
I (чувствительность-реалистичность)	2,46	2,84	-1,94	не значимо
O (тревожность-спокойствие)	2,42	2,41	0,07	не значимо
Q3 (самоконтроль)	2,03	2,56	-2,97	<0,01
Q4 (внутренняя напряженность-расслабленность)	2,53	2,38	0,75	не значимо

Далее изучались различия между указанными группами учеников по уровню выраженности показателей учебной активности, выделенных А.А. Волочковым (см. табл. 4).

Таблица 4. Достоверность различий средних значений показателей учебной активности в группах учеников, обучающихся у учителей с низким и высоким уровнем ПА

Показатели учебной активности	Средние значения учеников	Достоверность различий
	учителей с низким уровнем ПА	учителей с высоким уровнем ПА	t	p
Потенциал	15,75	18,27	2,89	<0,01
Регулятивный компонент	16,42	16,21	0,25	не значимо
Динамический компонент	19,80	19,58	0,33	не значимо
Результативный компонент	19,94	17,73	3,12	<0,01
Учебная активность	71,90	71,79	0,06	не значимо

Результаты сравнительного анализа по Т-критерию Стьюдента говорят о том, что ученики, обучающиеся у учителя с высоким уровнем ПА, не отличаются по интегративному показателю учебной активности от учеников, обучающиеся у учителя с низким уровнем ПА, однако у них значимо выше потенциал учебной активности, т.е. выше принятие учебных мотивов, и значимо ниже результативный компонент учебной активности, т.е. ниже удовлетворенность результатами учебной деятельности.

Корреляционный анализ показателей учебной активности в указанных группах учеников показал, что структура учебной активности в рассматриваемых группах учеников имеет общие и отличительные черты (см. табл. 5).

...