Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, який включає 132 найменування робіт вітчизняних і зарубіжних авторів, додатків. Загальний обсяг дисертації 180 сторінок. Робота ілюстрована 10 рисунками та 3 таблицями.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено мету, об'єкт, предмет, гіпотезу, завдання дослідження, його методологічну основу та методи, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію.

У першому розділі "Теоретичне дослідження проблеми адаптації і дезадаптації особистості" відзначається, що проблема дослідження адаптації є однією з актуальних у філософській, соціальній, психологічній та педагогічній науках.

Термін "адаптація" походить від латинського аdaptare - пристосовувати. У біологічних науках під адаптацією розуміють процес підтримання гармонії та взаємовідповідності між організмом і середовищем. Завдяки процесу адаптації забезпечується формування гомеостатичного стану, який дозволяє утворити оптимальний рівень психофізіологічного функціонування і поведінкових реакцій людини.

Загальні закономірності процесу адаптації людини подані в роботі Н.Selye. В основі побудованої ним концепції стресу лежить поняття "загального адаптаційного синдрому", як сукупності неспецифічних адаптивних реакцій індивіда у відповідь на дії різноманітних стресорів. Особлива роль відводиться поняттю "адаптаційна енергія", причому розрізняється енергія "поверхнева" і "глибинна". Якщо перша витрачається при безпосередній дії стресорів, то друга є резервом організму, за рахунок якої відновлюється "поверхнева" адаптаційна енергія.

Психологічний (точніше, особистісний) аспект адаптації має відношення до пристосування особистості до існування в соціумі у відповідності з його нормами і вимогами, а також відповідно з потребами, мотивами та інтересами самої особистості. Важливими передумовами психологічної адаптації є рівень освіти і виховання, професійна підготовка, рівень психічного розвитку. Основним проявом психологічної адаптації вважається взаємодія особистості з оточенням та її діяльнісна активність.

У психологічних дослідженнях (Н.Г.Колизаєва, Н.А.Милославова) ми зустрічаємо найбільш поширені особистісні параметри, котрі, як прийнято вважати, характеризують рівень адаптованості, а саме: тривожність, пов'язаний з нею емоційний дискомфорт, локус контролю, самооцінку, вольову і особистісну активність, психологічний захист.

Інші дослідники до особистісних адаптивних характеристик відносять комунікативну лабільність, організованість, активність, навички особистісної рефлексії, сформованість комунікативної діяльності (В.П.Мірошникова). Вищезгадані характеристики формуються на різних стадіях адаптаційного процесу в залежності від актуальності ситуації і успіху в діяльності. Формування тих чи інших реакцій пов'язане зі структурними перебудовами відповідних психологічних механізмів, якими є, на думку вищезгаданої Н.Г.Колизаєвої, феномен емоційного заміщення, індивідуалізація, типізація, інверсія агресії.

Узагальнюючи результати аналізу наукової літератури з питань особистісної адаптації, можна вивести основні характеристики, які, на думку науковців, впливають на рівень її успішності:

- психофізіологічні характеристики людини;

- індивідуально-психологічні характеристики людини;

- емоційно-вольові, когнітивні властивості особистості;

- рівень сформованості мотиваційних, моральних і соціальних установок;

- життєвий досвід, комунікативні навички.

Врахування взаємодії "внутрішніх" і "зовнішніх" факторів дозволило розглянути особистісну адаптацію, зокрема адаптацію студентів до навчання, як процес розширення власного "Я", з одного боку, і активного опанування соціальної реальності в ході успішної діяльності, з іншого. На основі діяльності розширюється "поле досвіду" особистості, росте самоповага і рівень самоприйняття, що і складає основу формування позитивного образу майбутнього. Недостатня ефективність формування новоутворень та їх інтеграція в образ "Я" можуть приводити до депривації потреб і цінностей людини і викликати переживання тривоги, відірваності, фрустрації, що засвідчує порушення або затримку процесів адаптації.

У другому розділі "Психологічні детермінанти адаптації студентів-першокурсників” відзначається, що феномен вузівської дезадаптації проаналізований недостатньо, через що існує необхідність комплексних емпіричних досліджень.

Наші спостереження свідчать, що кожного року більше половини студентів- першокурсників можна вважати дезадаптованими. Подано психологічний анамнез цього стану.

Негативні переживання, розчарування і неуспішність у навчанні з тих предметів, заради яких здійснено вступ до вузу, відчуваються дуже гостро. Вони супроводжуються розгубленістю, роздратуванням, пригніченістю або агресивністю. Студенти зазначають, що їм не хочеться йти до вузу, вони кожного ранку "ніби долають внутрішній бар'єр". Постійно відчувається втома і "якась вичерпаність", протягом навчання не відбувається нічого цікавого, немає успіху, не видно перспективи. Студенти відчувають проблеми у спілкуванні, багатьом здається що їх зовсім не розуміють, однак вони й самі себе перестають розуміти. Не встигають готуватися до занять, хоча витрачають на це чимало часу, " здається, що тільки те й роблю, що вчусь, вчусь ..., а результату немає". Дуже багато студентів вказують на відірваність від звичного життя: зустрічі з друзями, улюблені заняття, звичні способи відпочинку - все це дуже далеко. Крім того, порівняння із шкільним навчанням породжує відчуття, що "ти нікому не потрібен", тебе ніби "забули", і викладач згадує лише для того, щоб поставити чергову "двійку". Часто порушується сон, стан здоров'я, апетит, загальна активність організму. Разом з тим, студенти дуже відкриті до спілкування: кожного разу, коли ми проводили опитування, вони зверталися до нас за допомогою, чекали на неї. Подана картина загострюється у тих студентів, що живуть в гуртожитках. Занадто тісне спілкування з сусідами породжує нову напругу у взаємовідносинах. Досить велика кількість студентів починає сумніватись у слушності зробленого вибору і демонструє невротичну реакцію регресу ("хочу назад, туди, де було добре, зрозуміло й надійно").

Адаптація студента ускладнюється відмінністю способів викладання у середній школі та вищому навчальному закладі. Нерозуміння лекцій, що викладаються в іншому ключі, ніж уроки в школі, відсутність щоденного контролю негативно впливають на успішність і самопочуття студентів. Це стосується, насамперед, тих першокурсників, у яких переважає екстернальність у ставленні до навчання, відсутнє почуття причетності до власних успіхів, недостатньо розвинені навички самостійної роботи. Найбільш суттєві причини дезадаптаційних переживань студентів пов'язані з більш глибокими пластами особистості, оскільки поворотні події в житті людини потребують особистісних змін, перебудови всієї системи "Я", що досить болісно переживається особистістю.

Спостереження протягом п'яти років навчальної роботи зі студентами і відповідний теоретичний аналіз засвідчують, що центральною причиною дезадаптаційних переживань студентів-першокурсників слід вважати особистісні психічні утворення, пов'язані з формуванням самооцінки в процесі учбової діяльності. "Одиницею" тут є зв'язка "спосіб учіння - переживання успіху". Проведений аналіз дозволив встановити суттєві психологічні структури, що мають коректуватися в процесі подолання важких переживань студентів-першокурсників, пов'язаних з проблемами адаптації до вузівського навчання.

Для дослідження рівня адаптації студентів перших курсів до навчального процесу у вищому навчальному закладі нами були виділені основні фактори, які можуть впливати на успішність процесу пристосування особистості до нових умов: емоційний стан та емоційна стабільність особистості, самооцінка, рівень самоприйняття, вольова активність, рівень міжособистісних стосунків, ступінь інтеграції образу "Я".

У дослідженні було використано набір діагностичних методик:

1. Опитувальник соціально-психологічної адаптації Роджерса-Даймонда;

2. Методика особистісного диференціалу;

3. Шкала самооцінки тривожності Ч.Д.Спілбергера, Ю.Л.Ханіна;

4. ДМО (діагностика міжособистісних відносин Лірі);

5. Методика кольорових виборів Люшера.

Для діагностики емоційної стабільності і емоційного стану зверталась увага на такі показники:

- рівень реактивної та особистісної тривожності (за методикою Спілбергера);

- емоційна комфортність (за методикою Роджерса-Даймонда);

- загальний емоційний стан (за методикою Люшера). При поділі на групи основна увага за цим методом зверталась на кількість витіснених основних кольорів.

Для діагностики самооцінки ми звертали увагу на наступні показники:

- шкала оцінки (за особистісним диференціалом);

- шкала самоприйняття (за методикою Роджерса-Даймонда);

- різниця між профілями "Я-реальне" та "Я-ідеальне" (за циркограмами ДМО).

Вольова сфера діагностувалась за:

- показниками особистісного диференціалу (шкали "сила" та "активність");

- інтернальність (за методикою Роджерса-Даймонда);

Міжособистісні стосунки діагностувались за методикою ДМО.

При аналізі результатів, в першу чергу, порівнювались та зіставлялись результати окремо, в межах кожного фактору. Так, наприклад, розглядаючи фактор, що стосується емоційної сфери, ми виділили 3 рівні:

- стабільний емоційний стан (визначається високими показниками за 3-ма шкалами);

- задовільний стан (визначається середніми або високими показниками хоча б за 2-ма шкалами);

- дисгармонійний стан (низькі показники за 3-ма і більше шкалами).

Стосовно фактору самооцінки, були виділені наступні рівні:

- висока самооцінка і високий коефіцієнт самоприйняття;

- низька самооцінка та низький коефіцієнт самоприйняття.

Цієї ж логіки ми дотримувались при аналізі вольової сфери.

При діагностиці фактору міжособистісних стосунків ми звертали увагу на:

- рівень задоволеності міжособистісними стосунками (співвідношення "Я-реального" та "Я-ідеального");

- тип міжособистісних стосунків, що переважає (якісний аналіз октантів).

- рівень вираженості того чи іншого типу стосунків (кількісний аналіз).

Зіставивши всі результати, ми виділили 8 груп студентів, у яких по-різному виявляються всі чотири фактори, виділені нами. Це дає змогу говорити про різний характер та різний рівень адаптації (табл. 1).

Таблиця 1 Співвідношення основних діагностованих показників по групах студентів (N=149)

Як видно з табл. 1, до перших трьох груп увійшли 79 студентів, що становить 53% всіх опитуваних. Вони мають найвищі коефіцієнти адаптації за опитувальником Роджерса-Даймонда і складають групу найбільш адаптованих. Друга і третя групи мають занижені показники по деяких факторах, виділених нами, але це зовсім не відображується на внутрішньому прийнятті ситуації, тобто, суб'єктивно дезадаптація не існує.

Четверта, п'ята і шоста група (45 студентів, або 30% вибірки) є частково адаптованими. Проблеми даних груп концентруються навколо якогось одного або декількох факторів і вказують на нестійку адаптацію.

Так, група 4 відзначається недостатньою мірою сформованості емоційно-вольової сфери. Групі 5 притаманний неусвідомлений характер перебігу дезадаптації. Основним дезадаптуючим фактором в групі 6 є сфера міжособистісних стосунків. Ці студенти відзначаються досить високим ступенем незадоволеності стосунками з людьми.

Останні дві групи відзначаються глибоким рівнем дезадаптації, який відображується майже у всіх факторах. Таких студентів 25, або 17% від загальної кількості досліджуваних нами. У 7-ій групі дезадаптація носить внутрішній характер, та при цьому не відображується на гармонійності міжособистісних стосунків. Дезадаптація, що характерна для досліджуваних 8-ої групи, більшою мірою пов'язана з несформованістю внутрішньої позиції та образу "Я".

Для кожної групи створені рекомендації по подоланню дезадаптаційних переживань. Напрямками психокорекційної роботи вбачаються: зняття емоційної напруги, розвиток навичок ефективного самоконтролю, навичок спілкування, формування адекватної самооцінки, розвиток цілепокладання, психокорекція образу "Я".

Узагальнюючи вищесказане, слід підкреслити, що жодний чинник в процесі адаптації не є вирішальним, а також не існує універсальної моделі адаптивності, як і незаперечних показників дезадаптивності. Явище дезадаптації було нами розглянуто як проблему розвитку особистості і пов'язаних з цим переживань трансформації особистого існування. Формування і розвиток адекватної самооцінки, образу "Я", на нашу думку, є впливовими чинниками в процесі пристосування особистості до нових соціальних умов.

Згідно з отриманими даними, серед основних факторів, що впливають на успішний процес адаптації молодих людей до навчання, можна назвати такі:

* рівень емоційної стабільності та емоційний стан особистості;

* ступінь прояву вольової сфери особистості;

* самооцінка: самоприйняття і прийняття інших;

* ступінь інтеграції "образу Я";

* рівень міжособистісних стосунків: особливості поведінкових стратегій.

У третьому розділі "Подолання дезадаптивних переживань за допомогою тренінгових форм корекції" на основі результатів проведеного емпіричного дослідження, визначаються шляхи можливого подолання дезадаптації першокурсників. Описуються організація навчального експерименту і психокорекційна програма для подолання дезадаптивних переживань студентів-першокурсників.

Розроблена та апробована нами тренінгова програма складається з трьох етапів і включає в себе:

1. Формування самооцінки за допомогою навчального експерименту.

2. "Тренінг формування комунікативних вмінь і навичок саморегуляції".

3. "Тренінг психокорекції образу "Я".

Навчальний експеримент складався з низки учбових завдань, метою яких було формування у студентів системи способів учіння, що адекватні як вимогам вузівського навчання, так і індивідуально-особистісним якостям індивіда.

У тренінговій програмі застосовувались методи формування комунікативних вмінь, техніки тілесно-орієнтованої і арт-терапії, елементи символдрами.

Основними цілями психокорекційного тренінгу були: формування позитивних ставлень членів групи один до одного, усвідомлення власних рольових позицій; обговорення ступеня прийняття самого себе і оточуючих; аналіз минулого і теперішнього досвіду як обмеження або підтримки життєвих установок; розкриття власного "Я" і своїх внутрішніх можливостей; формування майбутніх цілей і способів їх досягнення.

Основними завданнями психокорекційного тренінгу були: формування комунікативних вмінь з метою усвідомлення і моделювання власних поведінкових стратегій для подолання труднощів у міжособистісних стосунках в групі; розвиток активності і самоорганізації особистості для оволодіння новими формами діяльності; розвиток і опанування навичок саморефлексії для інтеграції "Я-реального" і "Я-ідеального"; розширення "поля досвіду" з метою формування адекватного розуміння своїх можливостей і ступеня самоприйняття.

Основними принципами тренінгової роботи були: принцип "безпеки", що має на меті розкриття внутрішнього світу особистості і прийняття самого себе і інших членів групи; принцип "тут і тепер", який полягає у переживанні і усвідомлюванні проблем власного існування і способів їх вирішення під час конкретної роботи в групі; принцип "персоніфікації" висловлювань, котрий полягає у тому, що висловлювання кожного з членів групи ведеться від власного імені і не зумовлює оцінювання вчинків і думок інших членів групи; принцип "конфіденційності", який передбачає збереження інформації про учасників групи в кордонах даного психологічного простору.

У межах даної психокорекційної програми приділено увагу формуванню адаптивної активності особистості, що пов'язана зі становленням самооцінки, цілепокладання, розвитком та інтеграцією образу "Я". Адекватна оцінка самого себе, успішне моделювання рольової поведінки сприяють зростанню самоприйняття, поглиблюють творчу і діяльнісну активність особистості.

Для дослідження динаміки процесу адаптації студентів-першокурсників і з метою перевірки ефективності застосування тренінгової програми було проведено повторне опитування після курсу тренінгів, спрямованих на вирішення проблеми адаптації. На основі отриманих даних за методикою Роджерса-Даймонда (СПА) проаналізовані показники адаптованості до і після тренінгових занять (Рис. 1).