Психологическая помощь слабовидящим детям старшего дошкольного возраста в условиях специализированного ДОУ (дошкольное образовательное учреждение)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема дипломной работы: «Психологическая помощь слабовидящим детям старшего дошкольного возраста в условиях специализированного ДОУ (дошкольное образовательное учреждение)»

Оглавление

Введение

Глава 1. Психологическая помощь в развитии психофизиологических функций слабовидящим детям, как предмет изучения психологии

1.1 Развитие психофизиологических функций как предмет психологической помощи слабовидящим детям

1.2 Особенности развития мелкой моторики у слабовидящих детей

1.3 Методическая организация психолого - педагогической деятельности по психологической коррекции развития мелкой моторики у слабовидящих дошкольников

Глава 2. Использование развивающих методов в формировании моторных навыков у детей с нарушениями зрения в специализированном ДОУ, как способ психологической помощи при подготовке к овладению навыками школьной готовности

2.1 Описание программы и развивающих методов

2.2 Результаты предварительных исследований и разработка плана - программы применения новых методических разработок (пособий)

2.3 Описание эксперимента

Рекомендации

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Нарушение зрительного восприятия у детей дошкольного возраста существенно сказывается на формировании представлений об окружающем мире. Ограниченность перцептивного поля сказывается на развитии психики детей, а так же является причиной их отставания в освоении некоторых видов практических действий, требующих развития внимания и тонкой моторики рук (умения управляться с предметами быта, владения средствами рисования и письменными принадлежностями). Необходимость прилагать больше усилий для того, чтобы сосредоточить внимание, сложности в процессах восприятия сказываются на формировании волевой сферы, существенно ограничивая естественную социализацию детей, и отражается на качестве обучаемости. Задержка психического развития, связанная с нарушениями зрительного анализатора связана с тем, что при восприятии окружающей среды ребенок в основном ориентируется на зрение, что не способствует формированию целостного образа и не позволяет в полной мере концентрироваться на важных деталях. У детей с нарушением зрения страдает координация движений, пространственных представлений, чувство ритма. Неудачи в освоении моторных навыков могут быть следствием последующего отсутствия интереса и мотивации к видам деятельности, как рисование, письмо, тонкая ручная работа. Следствием нарушения зрительного восприятия может быть скудный сенсорный и эмоциональный опыт. Медленное формирование руки, как рабочего органа так же может быть связано с нарушением зрительного анализатора (слабость мышц и связок кисти и пальцев ведущей руки, как последствие недостаточной нагрузки и медленное формировании координации движений туловища, руки, кисти и зрительного анализатора).

Проблема готовности к обучению в школе и формирования моторных навыков у детей с ослабленным зрением представлена в трудах современных исследователей. Так, в трудах Феоктистовой В.А., Головиной Т.П., Рудаковой Л.В. освещается проблема обучения и коррекции развития слабовидящих дошкольников, а так же приводятся методические рекомендации по коррекционному воспитанию, развитию и обучению детей с нарушением зрения и программы следующих коррекционных курсов: «Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим миром» и «Формирование общения», «Изобразительная деятельность». [30]

В трудах Дружининой Л. А. рассматриваются рациональные и эффективные пути и средства индивидуального и дифференцированного подходов к содержанию и формам коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, а так же возможные варианты коррекционно - развивающей и лечебно - восстановительной работы, проводимой с учетом состояния зрения, здоровья и познавательных возможностей дошкольников.[8]

Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. в своих трудах представляют теоретические основы готовности к школьному обучению, занимаются разработкой подходов к образованию детей с нарушением зрения в школах для слепых и слабовидящих учеников, приводят методику тифлопедагогического обследования детей с нарушением зрения, а так же игровые упражнения по овладению графическими навыками письма и совершенствованию зрительно - моторной координации.[16]

Объект изучения: Слабовидящие дошкольники.

Предмет: деятельность ДОУ (дошкольное образовательное учреждение)  по развитию мелкой моторики у слабовидящих дошкольников.

Цель: Разработка программы психологической помощи в развитии мелкой моторики детям с ослабленным зрением на базе ДОУ.

Задачи:

- анализ научно-практической литературы по проблеме исследования;

- разработка программы психологической помощи в развитии мелкой моторики детям с ослабленным зрением на базе ДОУ

- Апробация Программы психологической помощи в развитии мелкой моторики слабовидящим дошкольникам зрением и изучение их влияния на формирование графических навыков у детей;

-Разработка рекомендаций по оптимизации развития мелкой моторики у слабовидящих дошкольников в ДОУ.

Гипотеза:

Программа психологической помощи по развитию мелкой моторики у слабовидящих дошкольников с использованием методических пособий с элементами объемной пластики, имитирующих элементы тестовых заданий, способствует развитию мелкой моторики ведущей руки, восприятия и познавательного интереса у детей, а так же дает возможность активизировать рецептивное поле памяти и преодоление эффекта ситуационной новизны.

База практики: Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 95 компенсирующего вида Калининского района, города Санкт - Петербурга.

Исследование с внедрением развивающей методики проводилось в средней экспериментальной группе № 7 и старшей экспериментальной группе № 4; данные обеих экспериментальных групп сравнивались с показателями средней контрольной и старшей контрольной групп, которые не подвергались экспериментальному воздействию.

Группа	Количество человек в группе
Средняя экспериментальная	11 человек: 10 девочек , 2 мальчика
Средняя контрольная	8 человек: 5 девочек , 3 мальчик
Старшая экспериментальная	12 человек: 5 девочек , 7 мальчиков
Старшая контрольная	10 человек: девочек, 5 мальчиков5

Структура

Дипломная работа выполнена на 60 листах с приложениями (15 листов), состоит из 2 глав, 6 параграфов, введения, заключения, выводов и списка литературных источников. Первая глава посвящена проблеме помощи в развитии психофизиологических функций у слабовидящих детей: в первом параграфе рассматривается проблема психологической помощи в развитии психофизиологических функций у слабовидящих дошкольников в психологии; во втором параграфе рассматриваются особенности развития мелкой моторики у слабовидящих детей; третий параграф первой главы дипломной работы посвящен методической организации психолого - педагогической деятельности по психологической коррекции развития мелкой моторики у слабовидящих дошкольников. Вторая глава высшей квалификационной работы посвящена практической части использования развивающих методов в формировании моторных навыков у детей с нарушениями зрения в специализированном ДОУ. Первый параграф второй главы содержит описание программы и развивающих методов; Во втором параграфе второй главы описываются результаты ранее проведенного исследования, и приводится план программы занятий с применением новой развивающей методики. В третьем параграфе второй главы приводятся описания экспериментов в средней и старшей контрольной группе и сравнение показателей этих групп с результатами контрольных групп; даются рекомендации, обусловленные результатами, полученными в ходе исследования. В приложение занесены диаграммы, подтверждающие данные по результатам испытуемых, полученные в ходе исследования с помощью стандартных методов, а так же некоторые наглядные результаты деятельности дошкольников.

Глава 1. Психологическая помощь в развитии психофизиологических функций слабовидящим детям как предмет изучения психологии

1.1 Развитие психофизиологических функций как предмет психологической помощи слабовидящим детям

Слабовидящие дети - это дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией или с более высокой остротой зрения, но в сочетании с другими сложными зрительными патологиями. Их отличие от слепых в том, что у слабовидящих зрение остается основным средством восприятия. [22,с.50]

Задержка психического развития при зрительной недостаточности включает в себя первичный дефект - нарушение зрительного анализатора и вторичные дефекты - нарушения ощущения, восприятия, мышления, речи и т.д. К третичным дефектам относятся особенности развития эмоционально - волевой сферы личности, нарушения в сфере коммуникации.[22,с.51] А.Г. Литвак выделяет количественные и качественные изменения в психике слепых и слабовидящих:

-количественные изменения наблюдаются в сфере чувственного познания (значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения, снижается качество восприятия, уменьшается количество представлений);

Качественные изменения касаются сферы взаимодействия анализаторов, процесса формирования образов, понятий и представлений. Нарушается соотношение образного и понятийного мышления.

У слепых и слабовидящих наблюдается своеобразное развитие эмоционально - волевых процессов и ориентировочной деятельности.[22, c.51] психологический дошкольник слабовидящий моторика

Используя зрительное и тактильное восприятие, ребенок познает окружающий мир. Нарушение зрения существенно затрудняет процесс знакомства с окружающим миром и осложняет процесс непосредственного общения и подражания. Поэтому, представление о эмоциональных состояниях и внешности людей, о вариативности встречающихся форм и вида предметов у них развивается значительно медленнее, чем у обычно видящих сверстников. Сложности процессов восприятия и познавания окружающего мира являются причиной задержки темпов психического развития. Своевременно проводимые развивающие игровые и коррекционные занятия, направленные на обогащение и развитие осязания, ощущений, восприятия, использование возможностей остаточного зрения, развитие зрительной и моторной памяти помогают компенсировать недостаточность зрительного анализатора. Необходимость введения дополнительных методов развития или компенсации слабо развитых или отсутствующих функций обозначал Л.С. Выготский. В своих Сочинениях (т.3) он пишет о поиске и «создании обходных путей культурного развития ребенка» с особенностями в развитии. Под обходными путями Выготский понимал специальные созданные методы и приемы, помогающие компенсировать слаборазвитые или недостающие функции. Например, создание «осязательной азбуки помогло заменить оптическую, сделав доступными для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной, специальной искусственной системы, приноровленной к особенностям слепого ребенка». [4]

Память, речь и мышление зависят от патологии зрения опосредованно (через нарушение ощущений и восприятия). Зависимость психических состояний от дефекта зрения имеет временный характер. Устойчивые черты личности (темперамент, характер, направленность, способности) имеют социальную природу и менее зависят о зрительной патологии.

Нарушение зрения оказывает влияние на:

- проявление ребенком активности (сложность в пространственной ориентации);

- физическое развитие (мышечная вялость, нарушение соматовегетативной системы, функциональная недостаточность сердечно - сосудистой системы);

- формирование психики ребенка;

-социальное развитие. Патологическое влияние зрительной недостаточности можно свести к минимуму созданием благоприятных условий для развития и коррекционным воздействием.[22, с.52]

Характерной чертой слабовидящих детей является так же низкий уровень произвольного и непроизвольного внимания. Медленное формирование непроизвольного внимания обусловлено отсутствием или недостаточностью зрительных впечатлений. Сниженная активность и ориентировочно - познавательная деятельность являются причиной медленного формирования кругозора и произвольного внимания. Установка на внимание формируется при условии мотивированности, активности и приложения осознанных волевых усилий ребенка. [22,с.57]

Определение ребенком значимости воспринимаемого зависит от степени сформированности механизмов восприятия новизны. Эти механизмы формируются в процессе эмоционального подкрепления ориентировочных реакций ребенка на предъявляемые стимулы с младенческого периода. Способность по-разному реагировать на новизну формируется в онтогенезе постепенно, путем дифференцирования эмоционально-значимых и незначимых стимулов. Поле памяти является детекторов воспринимаемой новизны. Рецептивное поле памяти постепенно расширяется, по мере все более полного онтогенетического развития нейронов и функционального включения их в поле. Вход в него происходит от сенсорных систем восприятия окружающего, из внутреннего мира, а также и от своего тела. Восприятие новизны ребенком связано с ее значимостью. Восприятие абсолютной или относительной новизны связано с усилением ориентировочной реакции, дальнейший познавательный интерес может быть связан со значимостью познаваемого объекта. Сочетание в исследуемом явлении знакомых и незнакомых черт может быть причиной сбоя в восприятии. Частое повторение восприятия предмета способствует накоплению тактильного и визуального опыта, а так же детализации основных признаков.[11]

При недостаточности зрительного анализатора, ребенок не стремится к подробной детализации признаков предмета, поэтому, количество запоминаемых им образов ограничено.

Формирование памяти и мышления у слепых и слабовидящих обусловлено недостатками образов и представлений, лежащих в основе запоминания. Скорость и качество запоминания зависят от мотивированности, подкрепления и повторяемости. Мышление у слабовидящих может возмещать недостатки чувственного опыта, но это возмещение имеет фиктивный характер (образование лжепонятий, случайность связей, сужение значений слов). Своевременное формирование адекватного представления об окружающем мире создает компенсаторную возможность мышления, способность получать чувственный опыт через сохранные анализаторы. Недостаточность чувственного опыта при зрительной патологии сказывается на формировании понятий (поверхностный анализ, фрагментарный синтез, затруднение операций сравнивания).

К особенностям наглядно-действенного мышления относится неспособность решения практических задач на основе представления (детям требуется опора на образец, четкий наглядный алгоритм). Сложности наглядно-образного мышления связаны с невозможностью зрительного синтеза без практического анализа. Трудности в формировании словесно-логического мышления обусловлены особенностью формирования предметно-действенного и наглядно-образного мышления, а так же тенденцией к формализму мышления.[22,с.68] Использование речи повышает эффективность общения с взрослыми и сверстниками в ходе совместной деятельности. Активное речевое общение позволяет преодолеть трудности предметных действий и обеспечивает динамику в психическом развитии.[22с.69]

Л.С. Выготский в «Лекциях по педологии» рассматривает диагностический принцип ближайшего развития. Он исходит из представления о том, что «обучение опирается не столько на созревшие уже функции и свойства ребенка, сколько на созревающие».[4]. Данная проблема также весьма актуальна в исследовании развития слабовидящих детей. По словам Выготского, физическое и интеллектуальное развитие не одно и то же. Ребенок перенимает социальный опыт и умения, подражая взрослым и, можно предположить, что при наличии сохранного интеллекта и развивающей среды он может компенсировать недостающие функции анализатора развитием других. Л.С. Выготский выделяет значимую роль подражанию в научении: то, «чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с по- мощью наводящих вопросов или помощи» - относится к подражанию, «то, что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны» [4] относится к уже созревшим способностям и функциям. Опираясь на слова Выготского, можно предположить, что проблемы физического плана, как слабо развитая моторика рук, с одной стороны может быть компенсирована развитием в других сферах, с другой - та же проблема может являться существенной помехой для реализации учебных и познавательных интересов. «С помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области больше, чем то, на что он способен, если предоставлять ему действовать только самостоятельно. Возможности его интеллектуального подражания не безграничны, а строго закономерно изменяются соответственно ходу его умственного развития, так что на каждой возрастной ступени существует для ребенка своя определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальным уровнем его развития». [4]

Таким образом, по словам Выготского, исследуя самостоятельную деятельность ребенка, можно предположить достижения на предыдущих этапах развития. Через исследование того, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве с взрослым, можно определить возможности развития завтрашнего дня. «…Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка».[4] Поэтому «предлагать ребенку решать в сотрудничестве со взрослыми в том или ином виде задачи, выходящие за пределы его умственного возраста» целесообразно, так как с помощью данного метода можно определить, «насколько далеко простирается такая возможность сотрудничества в интеллектуальной области для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста».[4] Другими словами, Л.С. Выготский предлагает определить, способны ли дети, справляющиеся с заданиями для своей возрастной категории решать более сложные задачи.

Личностные качества детей с нарушением зрения формируются по тем же законам, что и у детей с обычным зрением. В формировании личностных черт главную роль играет социальный фактор. Своевременное воспитательное и коррекционное воздействие способствует формированию мотивации, установок, проявлению активности. Особенности эмоциональной сферы, способов реагирования и защитных механизмов слабовидящих так же формируются под воздействием окружающей социальной среды.[22,с.76; 17]

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям внешней среды зависит от качества формирования у него определенных знания, умений и навыков, позволяющих адекватно действовать и приспосабливаться, используя имеющиеся компенсаторные возможности. По мнению Плаксиной, дети с нарушением зрения не реализуют всех возможностей сохранных анализаторов при обследовании и опознание предметов и их свойств. Это происходит потому, что в сохранные анализаторы в силу различных обстоятельств остаются недостаточно развитыми и требуют специальной тренировки. Другая причина состоит в том, что в образовательных учреждениях, ввиду отсутствия специальных методик по развитию функций сенсорных анализаторов, недостаточно внимания уделяется этой важной стороне компенсации зрительной недостаточности, что, в свою очередь, осложняет обучение детей с нарушением зрения в обычной школе. В общеобразовательной школе такие ученики, особенно в первых классах испытывают сложности с овладением чтением, письмом, рассматриванием сюжетных дидактических пособий. Плаксина пишет о том, что, как правило, в школьном возрасте, в процессе предметно - практического обучения, дети с нарушением зрения приходят к осознанию своих сенсорных возможностей и самостоятельно учатся расширять свои ориентационные способности за счет включения других анализаторов. Но как показывает опыт наблюдения, спонтанный процесс развития адаптивных навыков ориентации у таких детей практически не происходит, так как, во - первых, всем другим видам сенсорных ориентировок дети предпочитают зрительную, в силу чего многие предметно - практические действия иногда весьма некачественны; во - вторых, они нуждаются в присутствии взрослого при научении определенным практическим действиям. Дети с нарушением зрения в основном используют зрительную информацию о предмете, как основную, поэтому предметные представления у них обеднены. Они так же склонны преувеличивать свои возможности в узнавании предметов по их отдельным свойствам и способностей ориентироваться в окружающем мире.

Если уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников, в сравнении со зрительным, остается несколько ниже, то для слабовидящего ребенка развитие осязания выступает как ведущий фактор компенсаторного развития.[19] Как ране было отмечено, слабовидящие дети полагаются на возможности своего зрительного анализатора. Поэтому, коррекционная работа должна строиться в соответствии со спецификой сенсорного развития, познавательных действий. Занятия, направленные на выработку навыков чувственного познания окружающей действительности должны быть построены в виде четко организованного процесса. Только в процессе систематических упражнений органов чувств дети могут приобрести стереотипные, упорядоченные навыки чувственного познания действительности. [20]

У детей с нарушением зрительного анализатора наблюдаются сложности с развитием самосознания и самооценки, так как приобретение этих навыков требуют умения ориентироваться в окружающем мире сообразно своим способностям и возможностям, а так же сформированности представлений о себе самом. Чтобы преодолеть эти сложности, необходимо коррекционное воздействие, направленное на формирование критической оценки собственных возможностей и которое способствует осознанию детьми своих слабых сторон.

Важная роль в компенсации дефектов зрения принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения. Ослепшие, на основе сохранившихся зрительных представлений, могут создавать новые яркие образы воображения, а наличие остаточного зрения расширяет возможности в этом виде психической деятельности.

1.2 Особенности развития мелкой моторики у слабовидящих детей

Мелкая моторика - это согласованные движения пальцев рук, умение ребенка этими движениями. Л.И. Солнцева пишет, что особенность слабовидящего ребенка «заключается в некотором общем отставании развития по сравнению с развитием зрячего... Несколько замедленное общее развитие слепого или слабовидящего ребенка вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной тренировкой двигательной сферы, ограниченностью в освоении пространства…». [24,с.6.] И.П. Павлов придавал огромное значение влиянию тактильных ощущений на формирование речевого центра и двигательной коры головного мозга. Близость расположения моторной и речевой зон в коре головного мозга дает возможность их взаимного развития и проявления компенсаторных возможностей. Современная теория компенсации рассматривает компенсаторные явления в свете рефлекторной теории И.П. Павлова. Эта теория, базирующаяся на трех основных принципах: причинность (детерминизм), единство анализа и синтеза и структурность, является естественнонаучной основой тифлопсихологии. Применительно к учению о компенсации нарушенных или утраченных функций принципы рефлекторной деятельности означают следующее:

1. Принцип причинности раскрывает обусловленность появления и развертывания компенсаторных функций воздействием внешней и внутренней среды организма на нервную систему. Разнообразная детерминация компенсаторных процессов показывает, что последние не могут быть объяснены только биологическими свойствами организма и что существенную роль в них играют многочисленные психологические (установка, свойства личности и др.) и социальные (условия жизни, воспитания и т.д.) факторы. [3]

2. Принцип единства анализа и синтеза заключается в способности нервной системы выделять в сложных воздействиях среды на организм отдельные элементы и синтезировать их в единое целое. Этот принцип раскрывает компенсацию как совокупную деятельность периферических воспринимающих приборов и корковых механизмов

3. Принцип структурности в локализации центров, регулирующих те или иные функции. Строгая локализация функций в коре головного мозга представляет собой, в то же время, целостную динамическую систему. Благодаря динамической системности высшей нервной деятельности выпадение или частичное нарушение функций того или иного анализатора не вызывает ничем невозместимых потерь. Взамен утраченного способа образования временных нервных связей в нервной системе проторяются новые, обходные пути, формируются новые условно-рефлекторные нервные связи, восстанавливающие нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.[8, 9]

Тренировка тонкой моторики пальцев рук оказывает стимулирующее влияние на речевую зону коры и влияет на развитие речи ребенка. Функции зон коры головного мозга, отвечающих за движение руки и кончиков пальцев, двигательная зона артикуляционного аппарата, отвечающая за движения губ, нижней челюсти, языка при речи, тесно связаны между собой. Существует связь между развитием тонких движений пальцев и психомоторики. Скованность и вялость движений рук может быть причиной замедленного развития речевых и мыслительных процессов.[10,c.4] Уровень развития мелкой моторики является одним из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Тренировка зрительно - моторной координации способствует подготовке руки к письму, ознакомлению с элементарными геометрическими формами, развитию пространственного мышления, понятия относительности, глазомера, внимательности, прилежности. При отставании в развитии тонкой моторики рук у дошкольников возникают трудности в овладении бытовыми навыками, в манипуляциях различными мелкими предметами, сдерживается развитие некоторых видов игровой деятельности.[27]

Внедрение компьютерных технологий в обучение моторным навыкам в некоторой степени препятствует полноценному развитию современных дошкольников, нарушают становление зрительно-моторной координации, приводит к формированию неправильного зрительно-двигательного образа букв. Вред приносит так же слишком раннее обучение детей графическому навыку с использованием прописей для начальной школы, рассчитанных на детей 6 - 8 лет. Нервно-мышечные и зрительные возможности детей 4 - 5 лет еще не позволяют полноценно освоить навык каллиграфического письма, поэтому результатом такого кустарного обучения становится закрепление неверных траекторий движения, соединений букв и их элементов, неустойчивость письма. [1, 2]

Особое значение стоит уделять зрительным образам, предъявляемым детям. Невнимание к зрительным объектам часто связано с нарушениями механизмов зрительной перцептивной системы. Важнейшим условием компенсации нарушений внимания при сенсорно-перцептивном дефиците у слабовидящих дошкольников, может быть увеличение интенсивности сенсорных стимулов, поскольку, стойкие ассоциативные связи в коре головного мозга формируются под влиянием сенсорного притока, например, путем восприятия множества различных форм, зрительных образов или музыки.

Одно из условий развития внимания детей с сенсорно-перцептивным дефицитом - оптимальная организация перцептивного поля. Нарушения внимания наблюдаются при наличии перегруженности информацией перцептивного поля и требованиями к ребенку распределять внимание на большой объем зрительных стимулов. Такие нарушения внимания выявляются при рассматривании детьми сложных сюжетных картинок. Перцептивное поле не должно быть перегружено; желательно, чтобы оно содержало эмоциональные компоненты и вызывало интерес у детей. Стимулы, предъявляемые детям должны соответствовать особенностям восприятия детей с сенсорно-перцептивным дефицитом. Особое внимание следует уделять особой организации сенсорно-перцептивного поля. В частности, оно не должно быть перегружено лишними стимулами, так как при восприятии множества зрительных стимулов ребенку сложнее становится распределять внимание. Такие нарушения внимания выявляются при рассматривании детьми сложных сюжетных картинок. [5]

Развитие непроизвольного внимания предполагает реализацию следующих требований:

- изменчивости объектов и ситуаций;

- учета интересов и значимости стимульного материала для ребенка;

- эмоциональной насыщенности воздействий;

- формирования познавательных интересов.

Развитие произвольного внимания требует формирования соответствующих установок, волевой регуляции, тщательного контроля над своими действиями, использования специальных приемов сосредоточения, поддержания, распределения и переключения внимания. Активное вовлечение слабовидящих, частичновидящих, в зрительную деятельность формирует способность направлять сознание на объекты деятельности. [5]

Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний.

У значительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрения корригируется оптическими средствами (очками, контактными линзами) В таких случаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального развития детей.

При отсутствии постоянной комплексной медико-психолого-педагогической помощи потеря зрения у таких детей может нарастать. Группы детей с ограниченными зрительными возможностями, требуют дополнительной коррекционной психолого - педагогической помощи. [19]

Патология сенсорной сферы может быть взаимосвязана с нарушением психического развития, когда патология зрения является отягощающим сопутствующим дефектом при перинатальном поражении нервной системы.[6]

Важная роль в компенсации дефектов зрения принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения. Ослепшие, на основе сохранившихся зрительных представлений, могут создавать новые яркие образы воображения, а наличие остаточного зрения расширяет возможности в этом виде психической деятельности

Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с патологией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.[13]

При десинхронизации психофизиологических процессов, развитие дошкольника имеет противоречивые черты, которые определяются несформированностью отдельных умений при избирательной познавательной активности. В качестве примера исследователи одаренности приводят слабое развитие моторики при нормальном развитии мышления и познавательных способностей [25]

1.3 Методические особенности организации психолого-педагогической деятельности по психологической коррекции развития мелкой моторики у слабовидящих дошкольников

Слабовидящие дошкольники испытывают трудности, связанные как с темпом учебной деятельности, так и с качеством выполнения заданий. Для детей данной категории характерными являются:

- низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

- низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

- низкий уровень развития зрительно - моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

- плохое запоминание букв;

- невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

- формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

- пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

- низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

- наличие серьезных затруднений в копировании букв;

- появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер ;[12].

Наличие перечисленных трудностей у детей с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению познавательной деятельности и успеваемости в школе. Постоянная ситуация неуспеха становится источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает формирование положительной мотивации учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей. Все это требует от педагога образовательного учреждения специальной поддержки детей. Оказание поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие трудности в познавательной деятельности, но и поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительных нарушений [15,с.13].

В педагогической работе по развитию зрительного восприятия выделяют несколько направлений.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия, которое осуществляется двумя путями:

- использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;

- опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия. Путями реализации этого направления являются:

- развитие предметно - практической деятельности детей как основы качественного формировании перцептивных действий;

- развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;

- развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;

- формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно - следственных связей при отражении окружающей действительности;

- развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха [15,с.18-19]. Вопрос о формировании у слабовидящих детей мотивационной готовности к школе не достаточно представлен в современной литературе по тифлопедагогике, поэтому остается актуальным.[33] Существуют специфические требования к наглядности демонстративного материала (пособий) для слабовидящих детей:

- контрастность контуров предъявляемых объектов;

- предварительная проработка некоторых картин и рисунков: усиление контура, удаление лишних деталей;

- оптимальные для восприятия размеры объектов: общая площадь - около 500 кв. см., отдельные детали - 13 мм;

- толщина контура объекта зависит от остроты зрения (от 0,5 до 5 мм);

- цветовая гамма разнообразна, предпочтительнее желто-оранжево-красные, зеленые и коричневые тона и оттенки. Желательна окраска, близкая к природным цветам. [31]

Процесс рассматривания предметов, наблюдения, выделения отдельных предметов из среды связан с саморегуляцией зрительного анализа и синтеза. В норме, данный психологический феномен начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. Целенаправленный процесс зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников растягивается во времени, поэтому им требуются дополнительные коррекционные средства для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, и направления тактильного восприятия. Сам процесс перцептивного восприятия должен строиться поэтапно, причем, каждый шаг должен быть направлен на решение определенной исследовательской задачи. Поэтапность данного процесса способствует уточнению, конкретизации и обогащению информации, получаемой ребенком с помощью зрения. Отсутствие коррекционной работы определяет наличие сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза признаков в единый образ. [18] Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении предметов и осмыслении способов действий с ними проявляются в догадках, обоснованных похожестью признаков предметов. Зрительное восприятие слабовидящих детей опирается на знакомые объекты. Самостоятельное восприятие незнакомых объектов вызывает сложности или происходит неактивно. Восприятие наглядных пособий должно сопровождаться словесным алгоритмом, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.[18]

Как одно из средств развития восприятия и мелкой моторики можно использовать в качестве наглядности рельефно - графические пособия. Подобный опыт проведения методических занятий в школе - интернате для слепых и слабовидящих детей приводит Н.П. Шведова. Главный принцип этих занятий заключается в том, что знания не передаются ученикам в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Согласно данной методике сочетание барельефных изображений и рельефных линий в наглядном пособии способствует формированию адекватного осязательно - зрительного образа предмета (люди, животные, растения, здания). [28]

Нарушения зрения сказываются на психомоторном развитии детей. Специфика развития целенаправленных предметно - игровых действий, речи, внимания, мышления у слабовидящих зависит от качества и направленности приобретаемого чувственного опыта. [23,с.65]

Особенности восприятия: замедленность, фрагментарность представлений о зрительно-пространственных признаках и отношениях, затруднения в узнавании силуэтных и контурных изображений. Благоприятные условия для восприятия представляют собой:

-достаточное количество времени отведенного на рассматривание наглядных пособий, повторный показ;

-большее количество времени на обдумывание вопроса, выполнение самостоятельного задания.

При недостаточности зрительного анализатора, ребенок не стремится к подробной детализации признаков предмета, поэтому, количество запоминаемых им образов ограничено. Наличие некоторого исходного знания - важный фактор успешности накопления все нового и нового. Если бы рецептивное поле памяти не формировалось бы под влиянием восприятия новизны, то наличие сходной информации не облегчало бы последующее ее накопление. Следовательно, для успешного развития внимания и памяти слабовидящего ребенка важно последовательное предъявление разнообразных стимулов. Способы действий с методическими пособиями должны отличаться разнообразием. Разнообразие предъявляемых зрительных и тактильных стимулов способствует накоплению опыта и запоминанию вариативности применения детьми своих возможностей.

Особенности координации движений: Трудности координации движений, несогласованность движений руки и глаза замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно - практической деятельностью. Поэтому, выполнение графических заданий должны ориентироваться не на точность, а на правильность выполнения задания.

-отклонения в темпе, ритме действий, что сказывается на формировании трудовых навыков и умений;

-особенности выполнения трудовых действий характеризуются неуверенностью, несоблюдением дозированности действий, нечеткостью, медлительностью.[ 23,с.68]

-снижение требований к навыку красивого письма;

-для тренировки умений письма и рисования можно включать в работу использование трафаретов, контуров для штриховки, задания на ориентирование в пространстве листа.

Наглядный материал:

- крупный, хорошо различаемый по цвету, форме, силуэту, контур изображений должен быть четким, без отвлекающих деталей.

- материал натуралистичный по цвету, соотношению размера, форме.

Для прослеживания объекта в полном объеме можно использовать указки.

Речь педагога должна быть неторопливой, краткой, конкретной, доступной для понимания.[23,с. 71]

Для дошкольника с нарушением зрения игра приобретает особое значение, поскольку помогает увереннее входить в мир реальных вещей и отношений. Дидактическая игра дает возможность создать такие условия, в которых дети получают возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный опыт. При этом создаются условия для осуществления сенсорного воспитания, происходит развитие всех сохранных анализаторов. [14]

Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения предполагают применение педагогами спектра образовательных и коррекционных средств и условий, в которых нуждаются дети именно названной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве как специального, так и массового учреждения.

Одна часть особых образовательных потребностей вызвана самим первичным дефектом (то есть зрительной депривацией) и его глубиной, а другая - вторичными отклонения, являющимися следствием первичного дефекта. 

К условиям образования и абилитации детей с нарушением зрения относятся:

- специальная психолого - педагогической помощи сразу же после обнаружения патологии зрения;

- индивидуальный подход в обучении;

- разработка индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих наряду с патологией зрения другие нарушения психофизического развития; организация учебно - воспитательного и коррекционно - компенсаторного процессов с учетом течения заболевания органа зрения и зрительных возможностей;

- систематическое лечение, подбор оптических средств коррекции, динамическое наблюдение за состоянием зрения;

- особая пространственная и временная организация образовательной среды и максимальное расширение образовательного пространства; 

- согласованность действий специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и воспитания ребенка: офтальмологов, тифлопсихологов, тифлопедагогов, социальных работников и др.;

- необходимость разработки индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих наряду с патологией зрения другие нарушения психофизического развития;

- использование специальных наглядных средств обучения, рассчитанных на полисенсорное восприятие учебного материала; а также тифлоприборов и тифлоинформационных средств обучения;

- применение специальных методик обучения, построенных с опорой на сохранные анализаторы, на рациональное использование дефектного зрения, приемы сопряженных действий. [7]

Вывод

Слабовидящие в отличие от слепых при восприятии окружающего мира полагаются на остаточное зрение более ,чем на осязание.

Патология зрения напрямую связана с формированием таких психических процессов, как ощущения и восприятие.

Память, речь и мышление зависят от патологии зрения опосредованно (через нарушение ощущений и восприятия).

Зависимость психических состояний от дефекта зрения имеет временный характер.

Устойчивые черты личности (темперамент, характер, направленность, способности) имеют социальную природу и менее зависят о зрительной патологии.

Комплексный подход к развитию компенсаторной чувствительности и остаточного зрения, создание благоприятных условий в семье и воспитательном учреждении способны свести к минимуму негативное влияние зрительной патологии на формирование психики ребенка.

Методы психолого - педагогического и коррекционного воздействия предполагают использование разнообразных пособий для формирования мелкой моторики у детей с ослабленным зрением, в том числе предполагающих использование нестандартного оборудования. [26]

Наглядный материал и пособия должны отвечать определенным требованиям: реалистичность, четкость силуэтов, простота в восприятии (узнаваемость), усиленная толщина линий контуров и т.д.

Цель развивающего воздействия игр, требующих тонких движений пальцев - стимуляция умственной деятельности, координация движений пальцев рук, приучение руки к осознанным, целенаправленным движениям, преодоление комплекса неудачи, выработка моторного навыка и зрительной памяти, стимуляция речевого развития.

Десинхронизация развития слабовидящих детей зависит от индивидуальных конституционных особенностей и воздействия окружающей среды.

Условием благополучного развития при отсутствии поражений ЦНС, является своевременное обнаружение и возможность корректировать недостаточность зрительного анализатора с помощью оптических средств.

Патология сенсорной может быть связана с наследственной расположенностью, с дефектом при перинатальном поражении нервной системы, когда первичный дефект усугубляется нарушением зрительного анализатора.

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям внешней среды зависит от качества формирования у него определенных знаний, умений и навыков, позволяющих адекватно действовать и приспосабливаться, используя имеющиеся компенсаторные возможности.

При отставании в развитии тонкой моторики рук у дошкольников возникают трудности овладением навыков самообслуживания, затрудняется манипуляция различными мелкими предметами, сдерживается развитие некоторых видов игровой деятельности. Несовершенство развития мелкой моторики при поступлении ребенка в школу, затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. [21]

Невнимание к зрительным объектам часто связано с нарушениями механизмов зрительной перцептивной системы. Важнейшим условием компенсации нарушений внимания при сенсорно - перцептивном дефиците может быть предъявление разнообразных по интенсивности сенсорных стимулов.

Слабовидящим детям свойственно недооценивать своих возможностей в восприятии действительности, полагаясь на возможности зрительного анализатора. Поэтому важным этапом при формировании самосознания и адекватной оценки своих умений является признание необходимости развития компенсаторных возможностей.

При формировании навыков в любой деятельности важно подчеркивать моменты успешной деятельности ребенка.

Школы, в которые интегрированы дети с выраженными нарушениями зрения, должны обладать достаточным количеством специальных дидактических и технических средств, облегчающих обучение слабовидящих и слепых детей.

Глава 2. Использование развивающих методов в формировании моторных навыков у детей с нарушениями зрения в специализированном ДОУ, как способ психологической помощи при подготовке к овладению навыками школьной готовности

2.1 Описание программы и развивающих методов

Настоящее научное исследование было запланировано с целью экспериментальной проверки результативности применения пособий с элементами объемной пластики для обучения навыкам письма слабовидящих дошкольников средних и старших групп в условиях ДОУ компенсирующего вида.

Обоснование целесообразности применения метода.

Согласно гипотезе настоящего исследования, программа психологической помощи по развитию мелкой моторики у слабовидящих дошкольников с использованием методических пособий с элементами объемной пластики, имитирующих элементы тестовых заданий, способствует развитию мелкой моторики ведущей руки, восприятия и познавательного интереса у детей, а так же дает возможность активизировать рецептивное поле памяти и преодоление эффекта ситуационной новизны.

Рецептивное поле памяти реагирует на восприятие новизны. Восприятие может становиться затрудненным, если нарушается соотношение между знакомыми и незнакомыми воспринимаемыми стимулами. [11] Это означает, что ребенок может испытывать психологическую сложность при выполнении ответственных и достаточно сложных тестовых заданий по копированию и срисовыванию, а так же при рисовании прописных букв. Непосредственное накопление двигательных навыков могло бы снизить уровень боязни новизны у данного контингента детей.

С целью подготовки детей с разным уровнем сформированности графических навыков к выполнению тестовых заданий, определяющих уровень сформированности мелкой моторики, была подготовлена серия методических пособий. Пособия предназначены для тренировки моторных навыков письма и рисования, а так же тактильной памяти. Часть пособий представляет собой объемные «лабиринты» в виде коротких слов и картинок, их обозначающих. Другая часть пособий представляет собой контурно - силуэтные картинки, так же представленные в виде объемного лабиринта. Задание состоит в том, что лабиринт нужно «пройти» с помощью палочки, имитирующей карандаш, не отрывая ее от плоскости.

Описание методических пособий

Для формирования мелкой моторики важную роль играет ручной труд, требующий сосредоточения и точности (шитье, нанизывание, вязание, лепка и пр.) С учетом психологических особенностей детей, таких как слабость волевых процессов, сложности с концентрацией внимания, недостаток мотивации и уверенности в своих возможностях, отсутствие интереса и навыков ручной работы задания имеют упрощенную игровую форму (имитация графических движений). Пособия выполнены на деревянных досках, размером 19Х30 сантиметров, раскрашены монохромно, имеют четкие, объемные контуры и представляют собой несложные готовые макеты с изображением отдельных слов, фигур и изображений в виде лабиринтов с объемным контуром. (см. Приложение 13) Данные пособия предполагают следующие направления заданий:

- на формирование моторного навыка написания слов;

- формирование логических пространственных представлений и запоминание графических движений.

Задания построены в виде лабиринтов, которые нужно пройти, не отрывая палочки - «растушевки» (имитация карандаша) от плоскости. Контур можно заполнить мелкими камнями, горошинами. Рисунок или его элементы можно повторить на листе бумаги с помощью карандаша или фломастера.

Предварительное тестирование по нижеуказанным методикам может дать представление об изначальном уровне сформированности моторных навыков. Итоговое тестирование предполагает проверку эффективности применения пособий предложенного вида для формирования моторных навыков у детей 4,5 - 5 лет.

...