Педагогічний стиль спілкування як засіб самореалізації викладача вищого навчального закладу

Особливості самореалізації викладачів навчального закладу залежно від стильових характеристик педагогічного спілкування та стажу науково-педагогічної діяльності зазначеної категорії осіб. Напрямки державної політики щодо розвитку вищої освіти України.

Рубрика Психология
Вид автореферат
Язык украинский
Дата добавления 19.07.2015
Размер файла 56,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького

УДК 159.923.2: 378.124

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Педагогічний стиль спілкування як засіб самореалізації викладача вищого навчального закладу

Спеціальність 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія»

Коломієць Олена Вікторівна

Хмельницький - 2010

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національній академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, Державна прикордонна служба України.

Науковий керівник - кандидат психологічних наук, доцент Гульбс Ольга Анатоліївна, Краматорський економіко-гуманітарний інститут, кафедра психології, завідувач кафедри.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, доцент Щербан Тетяна Дмитрівна, Мукачівський технологічний інститут, проректор з навчальної роботи;

кандидат психологічних наук Кулешова Олена Віталіївна, Хмельницький національний університет, кафедра педагогіки і психології, доцент кафедри. педагогічний політика освіта

Захист відбудеться « 27 » травня 2010 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 70.705.02 Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького за адресою: вул. Шевченка, 46, м. Хмельницький, 29003.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького за адресою: вул. Шевченка, 46, м. Хмельницький, 29003.

Автореферат розіслано « 16 » квітня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник О. Б. Самохвалов

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Як визначено в Національній доктрині розвитку освіти, затвердженій указом Президента України від 17 квітня 2002 року, одним із приоритетних напрямків державної політики щодо розвитку вищої освіти України є підготовка кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння і впровадження науковоємних та інформаційних технологій, конкуренції на ринку праці. Вирішення цих складних завдань можливе лише з опорою на нову генерацію викладачів вищої школи.

Сучасний викладач вищої школи - це не тільки професіонал у певній галузі знань, це перш за все особистість, яка покликана розвивати професійні здібності, виявляти таланти й формувати особистість кожного студента як майбутнього фахівця з вищою освітою. Високий рівень наукової компетентності викладача у поєднанні з його педагогічною майстерністю та прагненням до самореалізації - це ті реальні передумови, що повинні сприяти підвищенню ефективності навчально-виховного процесу у вищій школі, реалізації принципів демократизації та гуманізації. Відтак проблема вивчення особливостей самореалізації викладача вищого навчального закладу (далі - ВНЗ) набуває особливої актуальності.

Як показує аналіз, у сучасній українській науці проблема самореалізації особистості знайшла своє відображення у працях, присвячених вивченню видів самореалізації (О. Коропецька, Л. Никифорова), питанням самореалізації особистості в умовах трансформаційного суспільства (Г. Несторенко), професійної (Н. Пилипенко) та соціально-культурної (В. Слюсар) кризи, з'ясуванню гуманістичних параметрів особистості (Н. Юхименко), гендерних аспектів самореалізації (Т. Вівчарик, В. Гупановська), особливостей самореалізації школярів (Ж. Воронцова, Г. Гандзілевська, В. Зарицька, А. Ковальова), студентів (Л. Копильник, І. Краснощок, М. Ярославцева), викладачів ВНЗ (О. Кулешова) тощо. Однак, незважаючи на численність наукових розробок з питань феномену самореалізації, проблема стилю педагогічного спілкування як засобу самореалізації викладача ВНЗ ще не була предметом спеціального дослідження.

Отже, соціальна значущість проблеми та її недостатня наукова розробленість обумовили вибір теми дослідження «Педагогічний стиль спілкування як засіб самореалізації викладача вищого навчального закладу».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану наукової і науково-організаційний діяльності Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького в межах науково-дослідної роботи «Вплив стилю педагогічного спілкування на особливості самореалізації викладачів вищих навчальних закладів», шифр 209-00108 І.

Тему дисертації затверджено вченою радою Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (протокол №10 від 26.05.2006 р.) та узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні АПН України (протокол № 3 від 25.03.2008 р.).

Мета дослідження - вивчити особливості самореалізації викладачів ВНЗ залежно від стильових характеристик педагогічного спілкування та стажу науково-педагогічної діяльності зазначеної категорії осіб.

Завдання дослідження:

Уточнити сутність поняття «самореалізація викладача ВНЗ» та визначити її структуру.

Виявити особливості самореалізації викладачів ВНЗ залежно від стильових характеристик педагогічного спілкування та визначити взаємозв'язок стилю педагогічного спілкування з особливостями індивідуальності науково-педагогічних працівників.

З'ясувати зумовленість структури самореалізації викладачів ВНЗ їх стажем науково-педагогічної діяльності.

Розробити практичні рекомендації щодо формування у викладачів ВНЗ розвивального стилю педагогічного спілкування, значущого для їх самореалізації.

Об'єкт дослідження - самореалізація викладача ВНЗ.

Предмет дослідження - педагогічний стиль спілкування викладача ВНЗ як засіб його самореалізації.

Методи дослідження. Для вирішення зазначених завдань було застосовано такі методи: теоретичні - аналіз, порівняння, узагальнення психолого-педагогічної літератури з питань стилю педагогічного спілкування та самореалізації викладача ВНЗ (уточнення сутності та виявлення структури самореалізації викладача ВНЗ?); емпіричні - спостереження, анкетування, тестування (для виявлення особливостей самореалізації викладачів ВНЗ залежно від їх стильових характеристик педагогічного спілкування та визначення взаємозв'язку стилю педагогічного спілкування з особливостями індивідуальності науково-педагогічних працівників; з'ясування зумовленості структури самореалізації викладачів ВНЗ їх стажем науково-педагогічної діяльності); математичні методи обробки експериментальних даних - дисперсійний, кореляційний та множинний регресійний аналіз, критерій t-Стьюдента тощо (для опрацювання отриманих даних, встановлення кількісних залежностей між явищами та процесами).

Наукова новизна одержаних результатів:

уперше: визначено структуру самореалізації викладача ВНЗ; виявлено особливості самореалізації викладачів ВНЗ залежно від їх стильових характеристик педагогічного спілкування та визначено взаємозв'язок стилю педагогічного спілкування з особливостями індивідуальності науково-педагогічних працівників; з'ясовано зумовленість структури самореалізації викладачів ВНЗ їх стажем науково-педагогічної діяльності;

удосконалено: сутність поняття «самореалізація викладача ВНЗ»;

дістали подальшого розвитку: систематизація поглядів вітчизняних і зарубіжних дослідників на проблему самореалізації викладача ВНЗ та стилю його педагогічного спілкування, дослідження професійно важливих якостей викладачів ВНЗ на різних етапах їх професійної діяльності.

Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що вони можуть бути використані: а) у роботі психологів ВНЗ при розробці програм професійного й особистісного розвитку науково-педагогічних працівників, удосконалення стилів їх педагогічного спілкування зі студентами, психологічного супроводу процесу самореалізації викладачів на різних етапах їх професійної кар'єри, надання допомоги викладачам ВНЗ при вивченні ефективних методів навчання та виховання студентської молоді; б) при викладанні навчальних курсів з педагогічної та вікової психології, психології та педагогіки вищої школи, педагогічного менеджменту, психології особистості тощо.

Основні результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Університету цивільного захисту України (акт впровадження від 20.11.2008 р.) та Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (акт реалізації від 9.12.2008 р. №07-10/2414), а також у систему діяльності Науково-дослідного центру психотренінгових технологій Донецького юридичного інституту Луганського державного університету внутрішніх справ ім. Е. О. Дідоренка (акт впровадження від 30.01.2009 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження обговорювалися та отримали схвалення на: міжнародній науково-практичній конференції «Шевченківська весна» (Київ, 2008 р.); міжнародній науково-практичній конференції «Роль та місце ОВС у розбудові демократичної правової держави» (Одеса, 2009 р.) та всеукраїнській науково-практичній конференції «Освітньо-наукове забезпечення діяльності правоохоронних органів України» (Хмельницький, 2008 р.).

Особистий внесок здобувача. У науковій статті «Дослідження взаємовпливу стилю педагогічного спілкування викладачів та їх індивідуальних особливостей», написаній у співавторстві з О. Сафіним, особистий внесок здобувача полягає у розкритті психологічних особливостей викладачів різного стилю педагогічного спілкування.

Публікації. Основні результати дослідження надруковані у 8 наукових працях, з яких 5 наукових статей (1 - у співавторстві) - у виданнях, що включені ВАК України до переліку фахових у галузі психології.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, 5 додатків та списку використаних джерел. Загальний обсяг дисертації складає 156 сторінок і містить 29 таблиць. Список використаних джерел - 161 найменування.

Основний зміст

У першому розділі - «Теоретичний аналіз проблеми стилю педагогічного спілкування викладача вищого навчального закладу як засобу його самореалізації» - розкрито сутність та визначено структуру самореалізації викладача ВНЗ.

Для визначення сутності поняття «самореалізація викладача ВНЗ» було уточнено зміст терміна «самореалізація особистості».

Результати аналізу наукових праць (Е. Галажинський, Л. Гозман, Є. Вахромов, Л. Коростильова, С. Кудінов, П. Горностай, Т. Титаренко та ін.) показали, що незважаючи на певні розбіжності в поглядах науковців щодо феномену «самореалізація», більшість із них серцевиною самореалізації вважають мотиваційно-потребову та ціннісно-смислову сферу особистості. Дослідники розглядають самореалізацію як процес, що охоплює весь життєвий шлях людини, але відрізняється особливою інтенсивністю у молодому та зрілому віці. Окрім цього, було з'ясовано, що професійна самореалізація є проявом особистісної самореалізації людини у певній професійній діяльності.

Аналіз різних наукових інтерпретації поняття «самореалізації педагога» взагалі (А. Ісмагілова, О. Зеленська, І. Краснощок, Н. Середа та ін.) та вищої школи зокрема (С. Мулькова, М. Ситнікова, В. Чупіна та ін.), показав, що дослідники трактують його дещо узагальнено, не враховуючи специфіки сучасної системи освіти. З урахуванням цього та на основі думки Л. Коростильової самореалізацію викладача ВНЗ ми розглядаємо як процес розкриття і зростання його можливостей, реалізації його індивідуальності за допомогою власних зусиль в умовах взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу ВНЗ з метою становлення особистості майбутнього фахівця й подальшого особистісного та професійного розвитку самого викладача вищої школи.

На підставі аналізу наукових праць, які розкривають питання структури самореалізації особистості (В. Гупаловська, Ж. Воронова, Л. Коростильова, І. Краснощок, С. Кудінов, Л. Мова, Г. Чернявська та ін.), ми дійшли висновку, що не зважаючи на певні розбіжності науковців щодо виділення структурних компонентів цього складного феномену, вони все-таки одностайні щодо значущості мотиваційних аспектів особистості у структурі її самореалізації.

З урахуванням думки Л. Коростильової та Г. Чернявської про те, що самореалізація особистості характеризується єдністю зовнішньої, поведінкової, та внутрішньої сторін, ми виділяємо такі компоненти самореалізації викладача ВНЗ: мотиваційно-смисловий, когнітивний, емоційно-ціннісний і поведінковий. При цьому: а) мотиваційно-смисловий компонент самореалізації викладача ВНЗ, на нашу думку, включає професійну мотивацію, ціннісні орієнтації, мету і сенс життя педагогів; б) когнітивний - систему знань та уявлень про педагогічну діяльність (її цілі, завдання, дії, способи і результати), уявлення про навколишній світ (картина світу), відносини між людьми, власне життя, про себе в цілому і як про професіонала зокрема, тобто, систему знань та уявлень про власну індивідуальність; в) емоційно-ціннісний компонент самореалізації викладача ВНЗ, на нашу думку, представлений ставленням викладачів до себе в цілому, до самореалізації, до професійної діяльності та цілим спектром емоцій, що виникають у педагогічній діяльності; г) поведінковий компонент самореалізації викладача ВНЗ характеризують зовнішні прояви, певні дії.

На підставі аналізу наукових праць з питань педагогічної діяльності (Н. Бордовська, М. Буланова-Топоркова, І. Зимня, С. Максименко, О. Мороз, Л. Подоляк, А. Реан та ін.), ми дійшли висновку, що зовнішньою стороною самореалізації викладача ВНЗ, її поведінковим компонентом є стиль педагогічного спілкування (далі - СПС), оскільки саме у ньому виявляються індивідуальні особливості людини (Л. Орбан-Лембрик), її прагнення до професійного та особистісного розвитку та вдосконалення (А. Ісмагілова, О. Борисова, О. Кобялковська та ін.), тобто СПС викладача ВНЗ - це безпосередній процес реалізації його індивідуальних особливостей і результат цього процесу. З урахуванням цього перші три компоненти самореалізації викладача ВНЗ ми розглядаємо як характеристики його індивідуальності, а четвертий - як характеристику СПС.

Як свідчить аналіз наукових праць, проблему СПС досить широко досліджують вітчизняні та зарубіжні психологи, однак, незважаючи на розмаїтість підходів до вивчення стилів спілкування, автори обмежуються класифікацією стилів (С. Братченко, В. Галузяк, В. Кан-Калік, В. Теслюк, Ю. Уварова та ін.), оцінкою їх ефективності (М. Буланова-Топоркова, А. Коломієць та ін.), аналізом індивідуальних особливостей педагогів (А. Ісмагілова, А. Коротаєв, Т. Тамбовцева та ін.). Така ситуація, на нашу думку, актуалізує питання про інтегративний підхід у дослідженні СПС.

З'ясовано, що найбільш придатною для вивчення процесу самореалізації викладачів ВНЗ через розвиток їх СПС та індивідуальності є концепція СПС, розроблена А. Ісмагіловою на основі теорії інтегральної індивідуальності В. Мерліна та теорії метаіндивідуального світу Л. Дорфмана. Використання цієї концепції, на нашу думку, дозволяє ґрунтовно вивчати інтегральні характеристики стилю (його структуру, форми, функцій, детермінанти та особливості розвитку тощо).

Поділяючи думку цієї дослідниці, СПС ми трактуємо як відносно стійку, складну та багаторівневу систему цілей, дій та операцій педагогічного спілкування, що реалізуються викладачем у найрізноманітніших ситуаціях його професійної діяльності в конкретній соціальній спільноті.

Таким чином, зазначені теоретичні підходи щодо сутності самореалізації викладача ВНЗ та місця СПС у цій структурі було використано нами на подальших етапах емпіричного дослідження.

У другому розділі - «Емпіричне дослідження особливостей самореалізації викладачів вищого навчального закладу через стиль їх педагогічного спілкування» - обґрунтовано систему методичних прийомів та діагностичних методик емпіричного дослідження; розкрито результати емпіричного вивчення особливостей самореалізації викладачів через СПС та розроблено практичні рекомендації щодо формування у викладачів ВНЗ розвивального СПС.

Для вивчення мотиваційно-смислового компонента самореалізації викладачів ВНЗ було використано такі методики: опитувальник «Мотиви професійної діяльності» (Л. Верещагіна), анкету «Фактори професійного саморозвитку» (Т. Коровіна), такі шкали «Самоактуалізаційного тесту» (Л. Гозман та ін.) як «ціннісні орієнтації» і «пізнавальні потреби», шкали «свідомість життя» і «мета життя» - «Тесту смисложиттєвих орієнтацій» (Д. Леонтьєв). Когнітивний компонент самореалізації викладачів ВНЗ вивчався за «Самоактуалізаційний тестом» (Л. Гозман та ін.), шкалами «локус контролю-Я» і «локус контролю-Життя» «Тесту смисложиттєвих орієнтацій» (Д. Леонтьєв) і факторами А, Е, F, G, Н, М, N, Q1, Q2 особистісного опитувальника Р. Кеттелла; емоційно-ціннісний компонент самореалізації викладачів ВНЗ - за методикою «Педагогічна індиферентність» (Е. Кожевникова), «Задоволеність професійною діяльністю» (В. Ядов), шкалами «процес життя» і «результативність життя» «Тесту смисложиттєвих орієнтацій» (Д. Леонтьєв), такими шкали «Самоактуалізаційного тесту» (Л. Гозман та ін.) як «самоповага» і «самоприйняття», факторами С, I, L, Q4 особистісного опитувальник Р. Кеттелла; поведінковий компонент самореалізації викладачів ВНЗ - за адаптованим нами на основі опитувальника А. Ісмагілової «Стиль спілкування з дітьми» - опитувальник «Стиль спілкування зі студентами».

Емпіричне дослідження проводилося на базі ВНЗ міста Києва. Кількісний склад вибіркової сукупності складав 210 осіб.

Вивченню особливостей самореалізації викладачів ВНЗ передував розподіл учасників експерименту за СПС. За результатами опитувальника «Стиль спілкування зі студентами» було виділено такі групи викладачів: 1-ша (59 осіб) - викладачі з організаційним СПС, 2-га - (46 осіб) - з розвивальним СПС, 3-тя - (105 осіб) - з суперечливим СПС. Ми розглядали лише групи викладачів з протилежними СПС: розвивальним та організаційним.

Результати порівняльного аналізу стильових характеристик викладачів ВНЗ за критерієм t-Стьюдента подано в табл. 1.

Таблиця 1 Стильові характеристики викладачів ВНЗ різного стилю педагогічного спілкування, у балах

Стильові характеристики

Середні значення стильових характеристик

Критерій t12-Стьюдента

Група 1

Група 2

Ставлення до студента

3,29

4,11

-9,92*

Цілі педагогічного спілкування

2,86

3,28

-5,97*

Стимулювальні дії

3,24

3,57

-3,18*

Організаційні дії

2,63

3,46

-8,96*

Оцінні дії

2,72

3,61

-8,45*

Контролювальні дії

2,78

3,75

-7,63*

Коригувальні дії

3,09

3,99

-9,11*

Способи вирішення конфліктів

2,52

3,43

-5,44*

Примітка. * - р<0,05.

Для визначення значущих розбіжностей у прояві показників структурних компонентів самореалізації викладачів ВНЗ різного СПС було використано процедуру порівняння середніх значень показників за критерієм t-Стьюдента (табл. 2).

Таблиця 2 Значущі розбіжності в показниках структурних компонентів самореалізації викладачів ВНЗ різних стилів педагогічного спілкування, у балах

Структурні компоненти самореалізації викладачів ВНЗ

Показники структурних компонентів самореалізації викладачів

Середнізначення показників

Критерій t12-Стьюдента

Група 1

Група 2

Мотиваційно-смисловий

Мотиви праці

6,56

5,77

2,72**

Прагнення до поваги з боку колег

4,42

3,81

1,97*

Ціннісні орієнтації

10,37

11,84

-2,44*

Когнітивний

Уявлення про природу людини

5,47

6,43

-2,73**

Креативність

5,34

6,32

-2,63**

Н (сміливість-боязливість)

6,08

7,23

-2,42*

N (обачливість-наївність)

5,75

4,64

2,65**

Емоційно-ціннісний

Самоповага

7,12

8,55

-2,44*

Задоволеність професійною діяльністю

6,93

7,65

-2,14*

Тривожність

7,52

5,56

2,82**

Замкнутість

7,48

6,24

2,04*

Педагогічна індиферентність

32,18

29,12

2,35*

С (емоційна зрілість-незрілість)

7,51

8,45

-2,18*

I (м'якість-жорсткість)

7,25

8,43

-3,03**

Примітки:

1. ** - рівень значущості р<0,01

2. * - рівень значущості р<0,05

Як свідчать результати табл. 2, викладачі з розвивальним СПС більш витримані, врівноважені, емоційно стійкі, комунікабельні, соціально активні, сміливі, рішучі, готові мати справу з незнайомими обставинами й людьми. Для них більш характерна відкритість, природність і невимушеність у поведінці, більш виражена здатність до емпатії, співчуття і співпереживання до інших людей. Вони вірять у людей і силу людських можливостей, більшою мірою поділяють загальнолюдські цінності, знають свої сильні сторони і поважають себе за них, мають більш виражену творчу спрямованість, задоволені своєю професійною діяльністю.

Викладачі з організаційним СПС більш емоційно нестійкі, мають нижчий рівень емпатії. Вони більш замкнуті, тривожні, соціально боязливі, невпевнені
у своїх силах. Їм менш властива творча спрямованість і задоволеність своєю професійною діяльністю. У педагогів цієї групи переважає прагнення до поваги з боку колег і мотиви праці, тобто зовнішня мотивація.

Таким чином, аналіз зазначених розбіжностей щодо структури самореалізації викладачів ВНЗ, дозволяє стверджувати, що найбільші розбіжності у викладачів ВНЗ різного СПС спостерігаються за показниками когнітивного та емоційно-ціннісного компонентів їх самореалізації.

Використання кореляційного аналізу за р-Пірсоном уможливило вивчення взаємозв'язків між поведінковим, мотиваційно-смисловим, когнітивним та емоційно-ціннісним компонентами самореалізації викладачів ВНЗ.

Як показали результати кореляційного аналізу, у групі викладачів із розвивальним СПС загальний показник стилю пов'язаний з показником усвідомлення (ср=0,46) та мети (ср=0,52) життя; організаційні дії з показником усвідомлення (ср=0,47) та мети (ср=0,43) життя і ціннісними орієнтаціями (ср=0,51), з якими, в свою чергу, пов'язані контролювальні дії (ср=0,42), а способи вирішення конфліктів знаходяться у прямому взаємозв'язку з мотивами соціальної значущості праці (ср=0,54). У викладачів з організаційним СПС стильові характеристики, зокрема стимулювальні дії пов'язані з прагненням до поваги з боку керівників (ср=0,43); оцінні - з прагненням до одержання більшої матеріальної винагороди (ср=0,45); контролювальні - з мотивами соціальної значущості праці (ср=0,46) та метою життя (ср=-0,32); способи вирішення конфліктів - з прагненням до прояву творчості у роботі (ср=-0,47).

На основі цих кореляцій можна стверджувати, що у викладачів із розвивальним СПС поведінковий компонент більш пов'язаний зі смисловим аспектом мотиваційно-смислового компонента (усвідомленість життя, мета життя, ціннісні орієнтації), у той час як у викладачів з організаційним СПС - з мотиваційним аспектом (різні мотиви і прагнення).

Що стосується взаємозв'язку поведінкового та емоційно-ціннісного компонентів самореалізації викладачів ВНЗ, то результати кореляційного аналізу за р-Пірсоном показали, що у викладачів із розвивальним СПС загальний показник стилю має прямі кореляційні зв'язки з показниками задоволеності (результативність життя (ср=0,42) та задоволеність професійною діяльністю (ср=0,48)) і позитивними емоційними станами (фактори С (ср=0,42) і Q4(ср=0,46)), а зворотні - з фрустрованістю (ср=-0,54). У викладачів з організаційним СПС загальний показник стилю пов'язаний із негативними емоційними станами: замкнутістю (ср=0,46), фрустрованістю (ср=0,49), педагогічною індиферентністю (ср=0,41) і підозрілістю (ср=0,31).

Оцінювальні дії у викладачів із розвивальним СПС мають зворотні взаємозв'язки з негативними емоційними станами (тривожність (ср=-0,33), індиферентність (ср=-0,45), напруженість (ср=-0,41)) і прямі - із задоволеністю професійною діяльністю (ср=0,39). У той же час у викладачів з організаційним СПС виявлено прямі взаємозв'язки оцінювальних дій з такими негативними емоційними станами, як замкнутість (ср=0,39), фрустрованість (ср=0,38) і педагогічна індиферентність (ср=0,41). Крім цього, з'ясовано, що у групі викладачів із розвивальним СПС такі стильові характеристики, як організаційні дії, мають прямі взаємозв'язки із показниками самоповаги (ср=0,41), задоволеності своїм життям (процес (ср=0,34) і результат життя (ср=0,37)), фактором С (ср=0,33), коригувальні - із задоволеністю професійною діяльністю (ср=0,37) та зворотні - з фактором Q4 (ср=-0,39). У групі викладачів з організаційним СПС, навпаки, виявлено переважно зворотні кореляційні залежності з показником задоволеності своїм життям і контролювальними діями (ср=-0,32), задоволеності професійною діяльністю та ставленням до студента (ср=-0,48), організаційними (ср=-0,41) та коригувальними (ср=0,33) діями.

Таким чином, виявлені кореляційні залежності поведінкового та емоційно-ціннісного компонентів самореалізації викладачів ВНЗ різного СПС дозволяють стверджувати, що реалізація викладачами розвивального СПС супроводжується почуттям самоповаги, задоволеності (своїм життям, професійною діяльністю) і позитивним емоційним станом, реалізація ж викладачами організаційного СПС, як правило, супроводжується негативними емоційними переживаннями.

Результати кореляційного аналізу за р-Пірсоном виявили значущі кореляційні зв'язки між поведінковим і когнітивним компонентами самореалізації лише у групі викладачів із розвивальним СПС. Так, зокрема, виявлено прямий кореляційний зв'язок показника ставлення до студента у викладачів цієї групи з показниками синергії (ср=0,45), факторами Q1 (ср=0,37) і Q2 (ср=0,41), організаційних дій і локусу контролю-Я (ср=0,46), стимулювальних дій - із факторами F (ср=0,33) і Н (ср=0,42). Відсутність значущих кореляційних зв'язків між поведінковим і когнітивним компонентами самореалізації у викладачів з організаційним СПС може свідчити про деяку дисгармонію їхньої самореалізації. Варто зазначити, що всі коефіцієнти кореляції значущі при р<0,05.

Отже, результати кореляційного аналізу дозволяють стверджувати про специфічні кореляції поведінкового компонента з мотиваційно-смисловим, когнітивним та емоційно-ціннісним компонентами самореалізації у викладачів різного СПС

Для виявлення впливу СПС на особливості індивідуальності викладачів було використано однофакторний дисперсійний аналіз. Показник СПС ми розглядали як незалежний фактор із трьома градаціями значень: високий (розвивальний СПС), середній (суперечливий СПС) і низький (організаційний СПС). Залежними змінними були показники самореалізації викладачів, тобто їх особливості індивідуальності.

Результати однофакторного дисперсійного аналізу показали, що СПС найбільше впливає на такі показники самореалізації викладачів ВНЗ: фактор Е (F(2,99)=3,03, р<0,05); фактор Н (F(2,99)=5,36, р<0,001); фактор I (F(2,99)=5,30, р<0,001); фактор N (F(2,99)=3,52, р<0,05); фактор Q1 (F(2,99)=4,28, р<0,01); ціннісні орієнтації (F(2,99)=3,47, р<0,05); самоповага (F(2,99)=3,52, р<0,05); уявлення про природу людини (F(2,99)=3,67, р<0,05); процес життя (F(2,99)=3,21, р<0,05); результативність життя (F(2,99)=4,44, р<0,01); прагнення до професійного зростання (F(2,99)=4,23, р<0,05); прагнення до поваги з боку колег (F(2,99)=4,49, р<0,01); тривожність (F(2,99)=6,14, р<0,001); замкнутість F(2,99)=3,58, р<0,05), загальний показник схильності до педагогічної індиферентності (F(2,99)=3,52, р<0,05).

Таким чином, результати однофакторного дисперсійного аналізу дозволяють стверджувати, що найбільше СПС впливає на показники емоційно-ціннісного і когнітивного компонентів самореалізації викладача ВНЗ.

Для оцінки залежності прояву СПС від індивідуальних особливостей викладачів було використано множинний регресійний аналіз. У нашому випадку залежною змінною був загальний показник СПС, незалежними змінними - показники самореалізації викладачів ВНЗ, тобто їх індивідуальні особливості.

Результати множинного регресійного аналізу показали, що з найбільшою ймовірністю СПС детермінують: фактор С (в=0,264; р<0,05), фактор Е (в=0,256; р<0,01), фактор Н (в=-0,302; р<0,01), пізнавальні потреби (в=0,258; р<0,01), креативність (в=0,241; р<0,05), локус контролю-Я (в=-0,285; р<0,01), прагнення виявити себе (в=0,227; р<0,05), мотиви праці (в=-0,389; р<0,005), мотиви соціальної значущості праці (в=-0,471; р<0,001), мотиви професійної майстерності (в=-0,271; р<0,05), тривожність (в=-0,309; р<0,01).

Отже, на СПС впливають особливості індивідуальності викладачів, зокрема, показники мотиваційно-смислового і когнітивного компонентів самореалізації.

Для з'ясування зумовленості структури самореалізації викладачів ВНЗ їх стажем науково-педагогічної діяльності всю вибірку було розділено на 4 групи: 1-ша - викладачів зі стажем науково-педагогічної діяльності менше 5 років, 2-га - від 5 до 10 років, 3-тя - від 10 до 20 років, 4-та - більше 20 років.

Результати кореляційного аналізу за р-Пірсоном показали, що у викладачів з розвивальним СПС зі стажем науково-педагогічної діяльності менше 5 років ставлення до студента пов'язане з локусом контролю-Я (ср=0,58), факторами А (ср=0,42) та Е (ср=0,57); цілі педагогічного спілкування - з мотивами соціальної значущості праці (ср=0,41) і професійної майстерності (ср=0,46), результатом життя (ср=0,39); стимулювальні дії - з прагненням до прояву творчості (ср=0,49) та фактором G (ср=0,39); організаційні - з мотивами соціальної значущості праці (ср=0,38) та фактором Е (ср=0,33); оцінні - з прагненням до поваги з боку колег (ср=0,34); коригувальні - з прагненням до поваги з боку керівників (ср=0,36), уявленнями про природу людини (ср=0,45), факторами А (ср=0,49) та Q1. (ср=0,34). У викладачів цієї групи з організаційним СПС виявлено кореляційні зв'язки між загальним показником стилю та прагненням до творчості (ср=-0,39) і фактором Н (ср=-0,43), ставленням до студента та прагненням до задоволення від праці (ср=0,31) і прояву творчості (ср=0,46), мотивами професійної майстерності (ср=0,41), факторами А (ср=0,42) та Е (ср=0,57), з метою спілкування та спонтанністю (ср=0,47), організаційними діями та фактором Е (ср=0,37), коригувальними діями та прагненням до матеріальної винагороди (ср=0,47) і задоволеності від професійної діяльності (ср=0,34).

Отже, результати кореляційного аналізу показали, що на цьому етапі професійної кар'єри у викладачів з розвивальним СПС поведінковий компонент має більш щільні зв'язки як з мотиваційно-смисловим, так і когнітивним компонентом самореалізації, в той час як у викладачів з організаційним СПС він пов'язаний переважно з мотиваційними елементами мотиваційно-смислового компонента.

Специфіка кореляційних зв'язків між компонентами самореалізації у викладачів ВНЗ зі стажем науково-педагогічної діяльності 5-10 років дещо інша. Як показали результати кореляційного аналізу, у викладачів цієї групи з розвивальним СПС загальний показник стилю пов'язаний з процесом життя (ср=-0,41) та фактором Q2 (ср=0,44), ставлення до студента - також з процесом життя (ср=-0,52); цілі педагогічного спілкування - з мотивами соціальної значущості праці (ср=0,41) і самоствердження у праці (ср=0,46), гнучкістю поведінки (ср=0,31); оцінні дії - з прагненням до поваги з боку колег (ср=0,49), мінімального контролю (ср=0,39) та прояву творчості (ср=0,38), локусом контролю-Я (ср=0,33) та фактором Q2. (ср=0,42); коригувальні - з факторами Q2 (ср=0,36) та Q4 (ср=0,44); способи вирішення конфліктів -з локусом контролю-Життя (ср=0,45), фактором Q2 (ср=0,48).

Щодо викладачів цієї групи, які мають організаційний СПС, то результати дослідження показали, що у них загальний показник стилю пов'язаний з мотивами соціальної значущості праці (ср=0,54); ставлення до студента - із самоприйняттям (ср=-0,52); цілі педагогічного спілкування - з самоповагою (ср=-54), гнучкістю поведінки (ср=-0,49), сенситивністю (ср=-0,53) та креативністю (ср=-0,51); оцінні дії - з мотивами соціальної значущості праці (ср=0,49), прагненням до прояву творчості (ср=0,34), метою (ср=-0,51), процесом (ср=-0,37) та результатом (ср=-0,39) життя, факторами С (ср=0,41), А (ср=-0,43) та Q1 (ср=0,42); коригувальні - із самоприйняттям (ср=0,44) та фактором Q2 (ср=0,36); способи вирішення конфліктів - з фактором С (ср=0,33) та Q2 (ср=0,48).

Результати кореляційного аналізу дозволяють стверджувати, що на цьому етапі професійної кар'єри у викладачів обох СПС ускладнюється структура самореалізації, насамперед, за рахунок збільшення взаємозв'язків таких стильових характеристик, як цілі педагогічного спілкування та оцінні дії, з показниками мотиваційно-смислового та когнітивного компонентів їх самореалізації.

Щодо специфіки кореляційних зв'язків між компонентами самореалізації у викладачів ВНЗ зі стажем науково-педагогічної діяльності 10-20 років, то результати кореляційного аналізу показали, що у викладачів із розвивальним СПС загальний показник стилю пов'язаний з показником усвідомленості життя (ср=0,56), метою (ср=0,51) та процесом (ср=0,46) життя; ставлення до студента - з контактністю (ср=0,57), фактором Q1 (ср=0,48), результатом життя (ср=0,49), самоповагою (ср=0,54) та самоприйняттям (ср=0,49), фактором С (ср=0,53); цілі педагогічного спілкування - з локусом контрою-Життя (ср=0,49); стимулювальні дії - з факторами F (ср=0,49), N (ср=0,51) та І (ср=0,56); організаційні - метою життя (ср=0,49) та самоповагою (ср=0,41); оцінні - з фактором N (ср=0,49); способи вирішення конфліктів - з метою життя (ср=0,54) та фактором С (ср=0,56). У викладачів цієї групи з організаційним СПС виявлено кореляційні зв'язки між загальним показником стилю і мотивами праці (ср=0,48), факторами І (ср=-0,54), Q1 (ср=-0,44), Q2(ср=-0,49); ставленням до студента і фактором Е (ср=0,51); цілями педагогічного спілкування й уявленнями про природу людини (ср=-0,48); стимулювальними діями й пізнавальними потребами (ср=0,41); організаційними діями і прагненням до мінімального контролю (ср=0,44); оцінними діями та фактором Е (ср=0,47), контролювальними діями та мотивами праці (ср=0,49), прагненням до мінімального контролю (ср=-0,52), підтримкою (ср=-0,46); коригувальними діями і прагненням до поваги з боку керівництва (ср=-0,44), уявленнями про природу людини (ср=0,49) та фактором Е (ср=0,53); способами вирішення конфліктів та прагненням до задоволення від праці (ср=0,43), ціннісними орієнтаціями (ср=0,49) та підтримкою (ср=0,51).

Як показали результати кореляційного аналізу, у викладачів ВНЗ зі стажем науково-педагогічної діяльності більше 20 років, які мають розвивальним СПС, загальний показник стилю пов'язаний з фактором Н (ср=0,51); цілі педагогічного спілкування - з прагненням до поваги з боку керівників (ср=0,43) і фактором А (ср=0,46); організаційні дії - з факторами С (ср=0,38) та Н (ср=0,44); контролювальні - з мотивами професійної майстерності (ср =0,35) та фактором С (ср=0,41). Щодо викладачів цієї групи з організаційним СПС, то результати дослідження показали, що у них загальний показник стилю пов'язаний з прагненням до поваги з боку керівників (ср=0,42); стимулювальні дії - з факторами Q4 (ср=0,46) та Е (ср=0,41), компетентністю в часі (ср=0,39); оцінні - з прагненням до задоволення від праці (ср=0,41), контролювальні - з самоповагою (ср=0,48) та фактором А (ср=0,37), коригувальні - з прагненням до задоволення від праці (ср=0,36), фактором А (ср=0,44); способи вирішення конфліктів - з прагненням до задоволення від праці (ср=0,43) та фактором N (ср=0,49).

Аналіз отриманих результатів у цій групі викладачів дозволив стверджувати, що спостерігається помітне зниження кореляційних зв'язків між поведінковим та іншими компонентами самореалізації, особливо для викладачів з розвивальним СПС, в той час як у викладачів з організаційним СПС зберігаються достатньо щільні зв'язки між поведінковим та мотиваційно-смислових компонентом.

Отже, результати кореляційного аналізу дозволили виявити специфіку взаємозв'язку компонентів самореалізації залежно від стажу науково-педагогічної діяльності викладачів ВНЗ.

Окрім цього, за результатами вивчення мотиваційно-смислового компонента було виділено два модуси життєдіяльності викладачів ВНЗ різного СПС. Було з'ясовано, що викладачі з розвивальним СПС характеризуються модусом служіння; викладачі з організаційним СПС - модусом соціальних досягнень. Це дає змогу говорити про два рівні самореалізації викладачів: суб'єктну самореалізацію викладачів із розвивальним СПС і предсуб'єктну - викладачів з організаційним СПС. Отже, процес самореалізації педагогів із різними СПС може здійснюватися двома шляхами: адаптації і власне самореалізації: викладачі з організаційним СПС рухаються шляхом адаптації, тобто намагаються сенс свого життя узгодити з реаліями навколишньої дійсності; викладачі з розвивальним СПС йдуть шляхом самореалізації -будують власне життя відповідного до свого життєвого сенсу.

За результатами теоретико-експериментального дослідження було розроблено практичні рекомендації щодо формування у викладачів ВНЗ розвивального СПС. Розроблені рекомендації включають пропозиції щодо розвитку у викладачів особливостей їх індивідуальності та стильових характеристик розвивального СПС.

Висновки

1. Проблема самореалізації викладачів ВНЗ є вельми гострою та актуальною проблемою вищої школи. Саме через діяльність викладачів реалізується державна політика, спрямована на забезпечення фундаментальної, наукової, загальнокультурної та практичної підготовки тих фахівців, які визначатимуть темпи і рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного прогресу держави, на формування інтелектуального потенціалу нації та всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства.

На підставі аналізу наукових праць уточнено сутність та визначено структуру самореалізації викладача ВНЗ. З'ясовано, що самореалізація викладача ВНЗ - це процес розкриття і зростання його можливостей, реалізації його індивідуальності за допомогою власних зусиль в умовах взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу ВНЗ з метою становлення особистості майбутнього фахівця й подальшого особистісного та професійного розвитку самого викладача вищої школи. Структура цієї самореалізації містить чотири компоненти: мотиваційно-смисловий, когнітивний, емоційно-ціннісний і поведінковий, при цьому перші три - це характеристики індивідуальності, а четвертий - характеристика стилю педагогічного спілкування.

2. На основі емпіричного дослідження виявлено, що особливості самореалізації викладачів ВНЗ залежно від їх стильових характеристик педагогічного спілкування полягають у прояві їхньої індивідуальності та у специфіці структури їх самореалізації.

Виявлено, що самореалізація викладачів ВНЗ з різним стилем педагогічного спілкування характеризується значущими розбіжностями у таких проявах їх індивідуальності: викладачі із розвивальним стилем педагогічного спілкування мають вищі показники фактора С «емоційна зрілість-незрілість», фактора Е «домінантність-підпорядкованість», фактора Н «сміливість-боязливість», фактора I «м'якість-жорсткість», фактора Q1 «радикалізм-консерватизм», компетентності у часі, ціннісних орієнтацій, самоповаги, уявлень про природу людини, креативності, процесу життя, результативності життя, локусу контролю-Життя, задоволеності професійною діяльністю, прагнення до прояву творчості; викладачі з організаційним стилем педагогічного спілкування мають більш високі значення за такими показниками, як фактор N «обачливість-наївність», прагнення до поваги з боку колег, мотиви праці, тривожність, замкнутість, педагогічна індиферентність.

На підставі емпіричних даних виявлено, що у викладачів із розвивальним стилем педагогічного спілкування стильові характеристики (поведінковий компонент) пов'язані більшою мірою зі смисловими елементами мотиваційно-смислового компонента (усвідомленістю життя, цілями у житті, ціннісними орієнтаціями), із самоповагою та позитивними емоційними станами (емоційно-ціннісний компонент) і з такими показниками когнітивного компонента, як синергія, локус контролю-Я, факторами F «безтурботність-серйозність», Н «сміливість-боязливість», Q1 «радикалізм-консерватизм» і Q2 «самостійність-залежність від групи». У викладачів з організаційним стилем педагогічного спілкування стильові характеристики пов'язані більшою мірою з мотиваційними елементами мотиваційно-смислового компонента, зокрема, з такими зовнішніми мотивами, як прагнення до матеріальної винагороди, поваги з боку керівників, мотиви соціальної значущості праці, з негативними емоційними станами (замкнутість, фрустрованість, педагогічна індиферентність, підозрілість).

3. У процесі емпіричного дослідження з'ясовано, що стиль педагогічного спілкування впливає на такі особливості індивідуальності викладачів ВНЗ або параметри мотиваційно-смислового, емоційно-ціннісного і когнітивного компонентів їх самореалізації: комунікативні, емоційні особливості викладачів, характер ставлення людини до самої себе, до інших людей і до свого життя, рівень задоволеності своєю самореалізацією і мотиви професійного розвитку.

Окрім цього виявлено, що стиль педагогічного спілкування залежить від цілої низки особливостей індивідуальності викладачів ВНЗ: чим більше викладачі характеризуються емоційною стійкістю, соціальною сміливістю, активністю, незалежністю, пізнавальними потребами, творчою спрямованістю, мотивами професійної майстерності, тим більша ймовірність формування у них розвивального стилю педагогічного спілкування; чим яскравіше виражені у викладачів емоційна нестабільність, залежність, стриманість, боязливість, тривожність, прагнення виявити себе, мотиви соціальної значущості праці й мотиви праці, тим більш ймовірніше формування в них організаційного стилю педагогічного спілкування.

4. За результатами вивчення особливостей самореалізації викладачів ВНЗ залежно від стажу їх науково-педагогічної діяльності було виявлено специфічні взаємозв'язки між поведінковим, мотиваційно-смисловим, когнітивним та емоційно-ціннісним компонентами самореалізації в усіх стажевих групах, зокрема з'ясовано, що у викладачів із розвивальним стилем педагогічного спілкування переважають прямі взаємозв'язки між зазначеними компонентами; у викладачів з організаційним стилем педагогічного спілкування - зворотні взаємозв'язки, що свідчить про певну дисгармонію у структурі їхньої самореалізації. Окрім цього, з'ясовано, що у викладачів із стажем науково-педагогічної діяльності менше 10 років поступово ускладнюється структура взаємозв'язків між показниками компонентів їх самореалізації, а у викладачів, стаж науково-педагогічної діяльності яких більше 10 років, він стає менш насиченим, особливо для викладачів з розвивальним СПС та із стажем науково-педагогічної діяльності більше 20 років.

За результатами вивчення мотиваційно-смислового компонента виділено два модуси життєдіяльності викладачів ВНЗ різного стилю педагогічного спілкування, зокрема з'ясовано, що, викладачі з розвивальним стилем педагогічного спілкування характеризуються модусом служіння; викладачі з організаційним стилем педагогічного спілкування - модусом соціальних досягнень.

Аналіз результатів дослідження дав змогу говорити про два рівні самореалізації викладачів: суб'єктну самореалізацію викладачів із розвивальним стилем педагогічного спілкування і предсуб'єктну - викладачів з організаційним стилем педагогічного спілкування. Самореалізація педагогів із різними стилями педагогічного спілкування може здійснюватися двома шляхами: адаптації і власне самореалізації. Викладачі з організаційним стилем педагогічного спілкування рухаються шляхом адаптації, тобто намагаються сенс свого життя узгодити з реаліями навколишньої дійсності; викладачі з розвивальним стилем педагогічного спілкування йдуть шляхом самореалізації, узгоджуючи власне життя зі своїм життєвим сенсом.

5. За результатами теоретичного та емпіричного вивчення проблеми розроблено практичні рекомендації щодо формування у викладачів ВНЗ розвивального стилю педагогічного спілкування. Розроблені рекомендації стосуються розвитку у викладачів особливостей їх індивідуальності та стильових характеристик розвивального стилю педагогічного спілкування.

Перспективними напрямками подальших наукових розвідок можна вважати вивчення психологічних особливостей соціальної самореалізації науково-педагогічних працівників, основ формування професійної кар'єри науково-педагогічних працівників в умовах інтеграції України до Європейської
системи вищої освіти, розробка програм групової та індивідуальної психокорекції професійної самореалізації та особистісного зростання науково-педагогічних працівників і формування в них ефективного стилю педагогічного спілкування зі студентською молоддю, розробка методик експрес-діагностики стилю педагогічного спілкування викладача ВНЗ.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації

1. Коломієць О. В. Результати дослідження особливостей викладачів з різним стилем педагогічного спілкування у вияві їх стильових характеристик та індивідуальних особливостей / О. В. Коломієць // Збірник наукових праць №41. Частина ІІ / гол. ред. Балашов О. В. - Хмельницький : Вид-во Нац. академії Держ. прикордон. служби України ім. Б. Хмельницького, 2007. - С. 204-207.

2. Коломієць О. В. Про результати дослідження взаємовпливу стилю педагогічного спілкування викладачів та їх індивідуальних особливостей / О. Д. Сафін, О. В. Коломієць // Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Військово-спеціальні науки / відповід. ред. В. В. Балабін. - К. : Київський ун-т, 2008. - Вип. 20-21. - С. 36-40.

3. Коломієць О. В. Щодо самореалізації викладача у професійній сфері через стиль педагогічного спілкування / О. В. Коломієць // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки : зб. наук. праць / відповід. ред. Долинська Л. В. - К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. - №21(45). С. 114-118.

4. Коломієць О. В. Структура самореалізації викладача вищого навчального закладу / О. В. Коломієць // Збірник наукових праць № 47/2. Частина ІІ / гол. ред. Романишина Л. М. - Хмельницький : Вид-во Нац. академії Держ. прикордон. служби України ім. Б. Хмельницького, 2008. - С. 95-98.

5. Коломієць О. В. Результат емпіричного дослідження самореалізації викладача ВНЗ у контексті обраного стилю педагогічного спілкування / О. В. Коломієць // Збірник наукових праць № 48/2. Частина ІІ / гол. ред. Балашов О. В. - Хмельницький : Вид-во Нац. академії Держ. прикордон. служби України ім. Б. Хмельницького, 2008. - С. 154-159.

6. Коломієць О. В. Психологічний аналіз феномену самореалізації особистості / Коломієць Олена Вікторівна // Шевченківська весна : матер. Міжнар. наук.-практ. конф. студентів, аспірантів та молодих вчених, присвяченої 90-річчя з дня заснування Укр. Студент. Наук. тов-ва Київського ун-ту Св. Володимира : у 4-х част. - Ч. 2 / за заг. ред. проф. О. К. Закусила. - К. : Обрії, 2008. - Вип. VІ. - С. 177-178.

7. Коломієць О. В. Дослідження взаємозв'язків поведінкового з мотиваційно-смисловим, когнітивним та емоційно-ціннісним компонентами самореалізації викладачів / О. В. Коломієць // Освітньо-наукове забезпечення діяльності правоохоронних органів України : Всеукр. наук.-практ. конф. (14 лист. 2008 р.) // Нац. акад. Держ. прикордон. служби України ім. Б. Хмельницького. - Хмельницький : Вид-во НАДПСУ, 2008. - С. 110-111.

8. Коломієць О. В. Самореалізація викладача через стиль педагогічного спілкування / Коломієць О. В. // Роль та місце ОВС у розбудові демократичного правової держави: сучасний стан, проблеми та шляхи вирішення : міжнародна наук.-прак. конф. (10 квітня 2009 р., Одеса) / ОДУВС. - Одеса, 2009. - С. 358-359.

Анотації

Коломієць О. В. Педагогічний стиль спілкування як засіб самореалізації викладача вищого навчального закладу. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - «Педагогічна та вікова психологія» - Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького. - Хмельницький, 2010.

Дисертацію присвячено проблемі стилю педагогічного спілкування як засобу самореалізації викладача ВНЗ. У дослідженні розкрито сутність та структуру самореалізації викладачів ВНЗ. Виявлено особливості самореалізації викладачів ВНЗ залежно від їх стильових характеристик педагогічного спілкування та визначено взаємозв'язок стилю педагогічного спілкування з особливостями індивідуальності науково-педагогічних працівників. З'ясовано зумовленість структури самореалізації викладачів ВНЗ їх стажем науково-педагогічної діяльності. Розроблено практичні рекомендації щодо формування у викладачів ВНЗ розвивального стилю педагогічного спілкування, значущого для їх самореалізації.

...

Подобные документы

  • Дефініція поняття "комунікативної компетентності керівника". Характеристика професійного спілкування керівника підрозділу вищого навчального закладу. Комунікативні особливості стилю керівництва фахівця вищого навчального закладу у сучасних умовах.

    курсовая работа [119,5 K], добавлен 22.09.2015

  • Педагогічне спілкування як система соціально-психологічної взаємодії викладача та студіюючої молоді. Зведена матриця оцінки розвиненості комунікативних умінь. Тест на об’єктивність сприйняття партнера по спілкуванню. Класифікація жестів співрозмовників.

    дипломная работа [99,7 K], добавлен 21.09.2011

  • Визначення понять "спілкування", "стилі спілкування" та "саморегуляція". Суть та стилі спілкування. Суть саморегуляції як можливої детермінанти становлення стильових особливостей спілкування. Компоненти структури спілкування. Виявлення ступеня виразності.

    курсовая работа [359,0 K], добавлен 11.10.2015

  • Психологічні особливості дітей раннього віку. Чинники, що впливають на успішну адаптацію дитини до умов дошкільного навчального закладу. Основні завдання і напрямки роботи практичного психолога в адаптаційний період. Комплексна система роботи ДНЗ і сім’ї.

    курсовая работа [70,1 K], добавлен 02.02.2015

  • Спілкування як психологічна категорія, його комунікативне завдання. Структура комунікативного потенціалу студента. Стадії та стилі педагогічного спілкування. Труднощі педагогічної взаємодії. Вплив диференціації особистісних рис на характер спілкування.

    курсовая работа [29,7 K], добавлен 15.06.2011

  • Завдання та види діяльності психологічної служби в системі освіти. Соціально-педагогічна допомога незахищеним категоріям вихованців, учнів і студентів з метою подолання ними життєвих труднощів. Робота практичного психолога та педагога навчального закладу.

    контрольная работа [29,7 K], добавлен 08.04.2012

  • Педагогічне спілкування як фактор ефективності організації навчального процесу. Готовність до спілкування як умова професійної діяльності. Технологія розвитку комунікативної компетентності педагога. Методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі.

    курсовая работа [48,5 K], добавлен 22.01.2013

  • Сутність спілкування як психологічної категорії. Аналіз особливостей підліткового спілкування з однолітками, а також їхнього самоконтролю в процесі різних видів спілкування. Специфіка, мотиви та можливості психологічного прогнозу спілкування підлітків.

    курсовая работа [701,6 K], добавлен 12.11.2010

  • Особливості прояву темпераменту в мовленні. Характеристика стилів спілкування. Рекомендації щодо поліпшення продуктивності спілкування в залежності від темпераменту. Розробка рекомендацій щодо покращення умов праці психолога та розрахунок їх ефективності.

    дипломная работа [436,5 K], добавлен 22.03.2014

  • Спілкування – сукупність зв’язків і взаємодія індивідів, груп, спільнот, обмін інформацією, досвідом, уміннями, навичками, результатами діяльності: класифікація, види, функції, спільні й відмінні ознаки з комунікацією. Стилі і моделі ділового спілкування.

    реферат [30,6 K], добавлен 22.10.2011

  • Науково-теоретичні підходи до визначення поняття "характер" та типології рис характеру. Види, рівні, функції та структура спілкування. Основні якості особистості, які потрібні для успішного спілкування співробітника дорожньої інспекції із населенням.

    дипломная работа [95,7 K], добавлен 12.12.2013

  • Сутність, об’єкт і предмет педагогічної психології. Роль навчання у психічному і особистісному розвитку дитини. Психічне здоров’я школярів як результат освіти. Особливості психіки суб’єкта навчального процесу та їх урахування в навчально-виховній роботі.

    презентация [176,6 K], добавлен 12.04.2019

  • Загальне поняття про спілкування, його сутність. Психологічні особливості спілкування підлітків та старшокласників. Особливості ділового спілкування. Розробка тренінгу на тематику особливості спілкування між учнями-підлітками та учням-старшокласниками.

    курсовая работа [51,2 K], добавлен 28.12.2013

  • Вербальне та невербальне спілкування в структурі міжособистісних взаємин. Дослідження соціально-психологічних особливостей спілкування в процесі групової діяльності. Рекомендації щодо покращення здатності до взаємодії в процесі спільної діяльності.

    курсовая работа [150,9 K], добавлен 27.06.2015

  • Психологічне поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності. Структура особистості як основа формування індивідуального професійного стилю. Експериментальне дослідження стильових особливостей та аналіз успішності вчителів загальноосвітньої школи.

    курсовая работа [155,9 K], добавлен 11.04.2015

  • Спілкування як категорія в психології. Роль спілкування в розвитку особистості старшокласників. Культура спілкування як основа взаємодії між людьми. Дослідження взаємозв’язку соціометричного статусу і культури спілкування у дітей старшого шкільного віку.

    курсовая работа [62,2 K], добавлен 30.01.2010

  • Поняття спілкування як однієї з основних сфер людського життя. Роль спілкування в розвитку пізнавальних здібностей, поведінки і особистісних особливостей людини. Дослідження залежності психічного розвитку людини від його спілкування з іншими людьми.

    реферат [21,5 K], добавлен 17.12.2014

  • Аналіз основних етапів дослідження соціально-психологічних особливостей спілкування у вітчизняній та зарубіжній психологічній науці. Характеристика складових спілкування в соціальній психології. Огляд вербальних та невербальних компонентів спілкування.

    курсовая работа [146,5 K], добавлен 16.07.2011

  • Формування теорії корпоративної культури організації. Дослідження особливостей студентської корпоративної культури на прикладі регіонального вищого навчального закладу. Індикатори дослідження структури вільного часу студентів та зміст їх дозвілля.

    дипломная работа [125,2 K], добавлен 15.10.2013

  • Сутність поняття спілкування як соціально-психологічного феномену. Соціальна ситуація розвитку особистості в підлітковому віці. Специфіка соціально-психологічних особливостей спілкування підлітків з ровесниками, дорослими та однолітками протилежної статі.

    курсовая работа [74,5 K], добавлен 28.04.2016

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.