Теоретико-методологические основы исследования процесса профессионального самоопределения

В процессе взаимодействия личности с системой профориентационных воздействий на основе познавательной и ценностно-ориентационной деятельностей (последняя обеспечивает создание системы ценностей, поиск призвания, определение соответствия избираемой профессии) складывается система мотивов предпочтения конкретной сферы профессиональной деятельности, то есть происходит формирование профессиональной направленности, что и составляет основное содержание этого этапа профессионального самоопределения. Вместе с этим или несколько позднее под влиянием потребности обретения смысла жизни возникает рефлексия личности на интересы и склонности, то есть ее профессиональное самосознание.

В профессиональной направленности можно выделить две стороны - содержательную (ее полнота и уровень) и динамическую характеристику (интенсивность, действенность и устойчивость). Полнота профессиональной направленности определяет круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии (ее важно не смешивать с широтой интересов человека к различным профессиям). Для человека могут быть значимыми различные факторы, связанные с профессией: творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж, общественная значимость профессии, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т.п. Чем многостороннее факторы определяющие оформление направленности личности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации выбора данного вида деятельности.

Итак, в процессе профессионального самоопределения, на его начальном этапе, складывается и реализуется определенная направленность личности. Но, и то и другое происходит только на основе (или во взаимодействии) с процессом идентификации. Как известно, большая часть исследователей разделяют мнение о том, что социальная идентификация предполагает процессы отождествления индивида с другими социальными субъектами или социальными группами. При этом точки зрения при определении сущности идентификации можно представить следующим образом:

- идентификация - механизм социализации личности, посредством копирования мыслей и чувств другого (Л. Бандура), либо усвоения ценностей и ролей значимого другого (Д. Гервиц), через уподобление с «моделью» (М. Гербарт);

идентификация - механизм, обеспечивающий взаимопонимание во внутригрупповом общении, межличностную и межгрупповую интеграцию и дифференциацию (B.C. Агеев, Е.М. Дубовская, Р. Л. Кричевский);

идентификация - механизм организации представлений о себе в системе отношений с социальным миром, самокатегоризация в терминах группового членства - отождествление с одними и разотождествление с другими (Г.М. Андреева, Г. Брейкуэлл, В.В. Столин, А. Тэшфол, В.А. Ядов);

идентификация это эмоциональное сопереживание (Н.Н. Авдеева);

- идентификация как сознательное подражание (Г. Гибш, .Форверг). Кричевсккй Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1991.

Как видим, приведенные точки зрения скорее дополняют друг друга, чем противопоставляют характер понимания единой сущности. Если обобщать, то можно сказать, что идентификация реализует функции интеграции и дезинтеграции на трех уровнях: внутриличностном, межличностном и межгрупповом.

Поскольку это понятие выступает в качестве родового для «профессиональной идентификации», то в дальнейшем анализе вполне логично воспользоваться им для понимания сущности профессиональной идентификации. При этом необходимо учесть, что ряд исследователей основной акцент понимания переносят на механизмы адаптации личности к требованиям профессии, на выработке профессионально важных черт. Этот процесс обозначается как «идентификация личности с профессией», то есть такое слияние жизни профессионала с его деятельностью, при котором приобретенные им типичные черты начинают проявляться во всех сферах его жизнедеятельности. Человек остается профессионалом во всех областях своей внепрофессиональной жизни. Но такое понимание подчеркивает не сущность явления профессиональной идентификации, а некоторые его следствия для жизнедеятельности и личностного развития самого профессионала.

Интересна точка зрения Дж. Марсиа. Он определяет профессиональную идентичность как принятие обязательств профессиональной деятельности, которое понимается как принятие твердых решений относительно выбора профессии и идеологии, а также выработку целевых стратегий для реализации принятых решений. При этом индивид проходит четыре стадии идентификации - «диффузная идентичность», «предрешенность», «мораторий», «достижение идентичности». Такое определение профессиональной идентификации тождественно по своей сути профессиональному самоопределению, поскольку здесь подчеркивается не эмоциональное отношение, а рациональное принятие решения.

Для российских исследователей также характерна позиция, что профессиональная идентификации является механизмом «врастания» человека в профессию и профессиональную среду. Так Е.А. Климов, задавая критерии профессионального самосознания, выделяет такой компонент: «сознание своей принадлежности к определенной профессиональной .общности («мы -токари», «мы - металлурги», «мы - рабочие»)». Этот компонент .можно определить как «социальная профессиональная идентичность». Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. С. 74.

Понятие «профессиональная идентификация», как и «идентификация» может отражать процессы интеграции и дезинтеграции на внутриличностном и межличностном уровнях. Поэтому следует выделять два уровня профессиональной идентификации:

- личностную, которая обеспечивает профессиональную самотождественность индивида как субъекта профессиональной деятельности;

- социальную, которая, за счет отождествления и разотождествления с другими социальными су6ъектами или группами, позволяет сформировать социальную и профессиональную позицию.

Эти два механизма реализуют функции: формирования и обеспечения стабильности «Профессионального Я» индивида, профессионального развития личности и ее профессиональной социализации, регуляции профессионального поведения личности.

Таким образом, профессиональная идентификация личности - это процесс самоотождествления и отождествления себя с другими представителями профессиональной среды (реальными или идеальными), на основании устоявшейся эмоциональной связи, помогающий в осуществлении выбора профессии и обеспечивающий стабилизацию профессиональной деятельности и профессиональное развитие. Конкретная идентификация с профессиональной ролью - это степень отождествления индивида с субъектом профессиональной деятельности.

Следовательно, идентификация предполагает возможность отождествления и разотождествления себя как личности и себя как субъекта деятельности, то есть сохранение разницы позиций в системе «Я». Данный процесс развернут во времени и результатом его является профессиональная идентичность личности, которая проявляется в единстве ее субъективных и объективных показателей.

В качестве субъективных показателей могут выступать: степень отождествления себя с профессиональной ролью или с идеальным специалистом; степень принятия профессиональных норм и ценностей; глубина эмоционального отношения к профессии; уровень самореализации в профессии и осознания факта самореализации; степень сформированности представлений о профессиональном будущем; уровень сформированности профессиональной потребностно-мотивационной сферы; уровень осознания ответственности, которую готов принять индивид в своей профессиональной деятельности.

Что касается объективных показателей, то они интегрируются в полновесности результирующей в виде успешности профессиональной деятельности (выраженной в специфических критериях данной деятельности). Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. С. 90.

Таким образом, отмечаемая сложность и неоднозначность понятия профессионального самоопределения, предъявляет требование объемного его представления, во всем содержательном многообразии. Следовательно, с одной стороны можно выделить:

- компоненты профессионального самоопределения, к примеру: ценностно-нравственный, информационный, эмоциональный, морально-волевой и планировочный; См.: Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва-Воронеж, 1996.

- социализирующие механизмы профессионального самоопределения (адаптация, интериоризация, идентификация и т.п.).

А с другой стороны, помимо структурно-функционального представления процесса, необходимо обозначить, как минимум:

- место в общесоциализационном процессе (на уровне его этапов);

- основные этапы процесса самоопределения (в связи с профессиональным развитием личности), к примеру: формирование профессиональных намерений и выбор профессии, профессиональное обучение, адаптация к профессиональной деятельности, профессиональная самореализация и овладение профессиональным мастерством.См.: Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

Кстати, именно на основании интегративного подхода, синтезирующего все компоненты процесса профессионального самоопределения, возможно осуществить типизацию как необходимую процедуру социологического исследования, состоящую в выделении социально значимых, качественно отличных друг от друга, внутренне однородных групп, характеризующихся совокупностями значений определенных признаков.

В частности, возможно использование одного из первых подходов к типизации, на основе выделения ведущей роли в мотивации этого процесса. Хотя заметим, что этот подход явно тяготеет к психологической предметности анализа. Здесь выявлены следующие типы самоопределения См.: Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. С. 91-93.:

Интенциональный (ведущая роль - «хочу») - стремится целенаправленно удовлетворять свои потребности и желания, подчинив им способы и средства удовлетворения и свои потенциальные силы. Цели его не обязательно эгоистичны, они могут совпадать с групповыми и общественными, но чаще такое совпадение - тактика субъекта.

Потенциональный тип (ведущая роль - «могу») - опирается на свои возможности и способности. Цель жизни такого человека - активное преобразование окружающей природной или социальной среды, в процессе которого он созидает самого себя и обретает смысл существования.

Поссиденциальный тип (ведущая роль - «есть», как трансформируемого «могу») - люди этого типа рассчитывают только на свои физические, психофизиологические и характерологические свойства.

Альтруистический тип (ведущая роль - «надо», как личностная трансформация «требуют») - нацеленность на то, что без тебя этого не сделать.

Конформный тип (ведущая роль - «требуют») - чрезмерная ориентация субъекта на внешние требования и сознательное приспособление к ним, преследуя определенные личностные цели.

Гармонический тип поведения (сбалансированное взаимодействие всех элементов сущностных сил), смысл жизнедеятельности субъекта и ее значение для общества совпадают.

Самоотстраняющийся тип - отказ от просоциального поведения при нейтральности или враждебности по отношению к общепринятым нормам.

Естественно, что при исследовании вопросов, касающихся профессионального самоопределения студентов возможно составление типологий по различным основаниям, что и будет рассмотрено несколько ниже.

В связи с выше изложенным материалом, необходимо уточнить само понимание профессионального самоопределения. Это многоаспектный, поэтапный, социально-детерминируемый процесс формирования социально-профессиональных ориентаций индивида, определяющих его профессиональный выбор, создающий мотивационную основу приобретения знаний, умений и навыков, способствующий его становлению в качестве субъекта конкретного вида профессиональной деятельности. Он является частью более широкого и полифункционального процесса - процесса формирования жизненных планов. Следовательно, он подчиняется всем его законам.

При этом следует исходить из того, что профессиональный выбор есть лишь часть социального. Простраивая жизненные планы, человек включает осознанный выбор профессии в их структуру. С этой точки зрения, выбор профессии связан с установлением иерархии всей совокупности ценностей личности, проявляющихся в её мировоззрении и жизненной позиции. Отсюда, большая часть исследователей, разделяя такой подход, понимают под выбором профессии процесс осознанного включения человека во все сферы деятельности, осуществляемый посредством профессиональной деятельности.

Однако это не совсем точно, поскольку понятия «выбор профессии» и «профессиональное самоопределение», хотя и имеют одинаковые корни, но серьёзно различаются по целеполаганию. По всей вероятности, более близка к отражению реальной действительности, по своему концептуальному основанию, точка зрения, представляющая «выбор профессии» как весьма важную составную часть общего процесса профессионального самоопределения. В таком случае отметим как минимум, три этапа этого сложного социального процесса:

выбор профессии - как формирование профессиональных предпочтений и осуществление намерений на основе предварительного, преимущественно социального представления (профессиональная ориентация);

профессиональная подготовка - освоение специально организованной совокупности знаний, умений, навыков и оформление отношения к профессии на основе непосредственного соприкосновения со спецификой профессиональной сферы деятельности;

включение в непосредственную трудовую деятельность, обретение собственного опыта и переосмысление своего выбора с позиций накопления опыта профессиональной деятельности.

Таким образом, весь процесс проходит путь от влияния «образа» профессии на человека, до влияния человека на профессию и изменения всей совокупности социальных отношений под углом зрения профессиональной деятельности. Профессия, как фактор самореализации личности, обеспечивая процесс профессионального самоопределения, выступает ещё и вектором соответствующего образа жизни, достижения желаемого социально - профессионального статуса. Собственно, именно он и служит ключевым объективным показателем профессионального самоопределения.

Исходя из вышесказанного, с учётом анализа определений, имеющихся в социологической литературе, можно говорить о том, что сформулированное выше понятие профессионального самоопределения отражает сущностные стороны исследуемого процесса. Именно такое понимание профессионального самоопределения позволяет наиболее адекватно моделировать сам процесс и возможные способы и средства его управленческого содержания.

При этом, необходимо учитывать, что в целостности процесса, на каждом из этапов профессионального самоопределения, выдвигаются детерминирующие его определенные противоречия, требующие своего разрешения. Как правило, это происходит путем переакцентации ведущей проблемы, которая и детерминирует свойства процесса в целом.

Выделим следующие противоречия, определяющие эффективность исследуемого процесса:

между стремлением молодежи к особым престижным профессиям и реальными потребностями общества в кадрах;

между необходимостью до выбора попробовать свои возможности в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таких условий в школе и ближайшем окружении;

между необходимостью формирования и развития у учащегося свойств, качеств, нужных для сознательного выбора профессии и односторонне-познавательным характером педагогического процесса;

между стремлением молодежи занять, прежде всего, определенное социальное положение при выборе профессии и неадекватной оценкой при этом своих истинных профессиональных интересов, склонностей и способностей;

между потребностями молодежи в более высоком профессиональном уровне, качественном образовании и ограниченными возможностями их получения;

между потребностями молодежи в эффективной реализации своего образовательного потенциала на практике и ее низкой востребованностью на рынке труда (молодежная безработица);

между потребностью общества в высококвалифицированных кадрах и частым отсутствием у молодежи возможности трудоустроиться в соответствии с полученным образованием.

Рассмотрение изложенных выше противоречий приводит к выводу о необходимости регулирования данного процесса. В этих целях необходимо хорошо представлять не только общие закономерности процесса профессионального самоопределения, но и специфику его протекания в тех или иных конкретных условиях, на том или ином конкретном этапе.

3. Специфика профессиональной социализации студенческой молодёжи

Если сопоставить наличие предполагаемых этапов профессионального самоопределения с восхождением по ступеням получаемого образования, то можно прийти к выводу (в качестве одной из гипотез исследования) о том, что с периодом обучения в вузе, в той или иной мере связаны все три этапа профессионального самоопределения. Однако сам процесс вступает в новую фазу. Продолжаясь на протяжении всего обучения, он меняет не только акценты, но и основания. Это обстоятельство должно обязательно учитываться при организации образовательного процесса, что далеко не всегда делается, или, если и осуществляется, то в неадекватных формах

Поскольку основным объектом исследования выступает студенческая молодёжь, то её специфические особенности и становятся предварительным предметом анализа. В первую очередь следует обратить внимание на возрастные границы студенческого периода. Как правило, он занимает интервал от 17-19 до 21-23 лет, находясь на границе юности и взрослости. Хотя границы взрослости определяются по-разному, однако ее начало большинство авторов датирует 20-21 годами (к примеру, Э Эриксон выделяет раннюю взрослость с 20 лет, Д Б Бромлей -- с 21 года. Б.Г. .Ананьев -- с 21/22 лет и т.п.). Таким образом, специфической чертой студенческого периода является переход границы двух возрастных этапов -- юности и ранней взрослости.

Именно поэтому, объясняя особенности профессионального самоопределения студенчества, В.И. Слободчиков и Н.А. Исаев, связывают их с периодом кризиса юности, характеризующегося с одной стороны вхождением в новый образ жизни, а с другой -- фактическим разрывом идеала и реальности, периодом индивидуализации как особого этапа в духовной жизни человека. Это - этап поиска своего места в мире, выработки собственного мировоззрения, определения своей самобытности и уникальности. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996. № 4.

По всей вероятности этим можно объяснить то, что социальная ориентация, как и предполагалось выше, предшествует профессиональной и является ее основой. Причем, как правило, профессиональная ориентация осуществляется вовсе не по управляемым каналам системы профориентационной работы. Ее роль, в виде рекомендаций кабинетов профориентации или психологических служб образовательных учреждений, весьма незначительна. Лишь 4-5% молодых людей опираются на эти рекомендации. Для всех остальных более значимы такие факторы как советы друзей, пример сверстников, место расположения учебного заведения. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: Социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995.

В результате, почти две трети студентов, отвечая на вопрос о том, что побудило их продолжить обучение в вузе, обозначают социальную ориентацию выбора профессии, и лишь треть - профессиональную. Столярова И.О. Профессиональная направленность студентов вузов: опыт всесоюзного опроса // Социологические исследования, 1992. № 3. С. 79-80. Попутно отметим и еще одно обстоятельство. В исследовании И.О.Столяровой, по ответам на вопрос «Что побудило Вас продолжить обучение в вузе?», было выделено два типа социальной ориентации: - гуманистическая (ее эмпирические индикаторы - «стать культурным человеком», «реализовать свои способности», «жить и работать среди образованных людей»); - материально-престижная (к ней отнесены высказывания «получить диплом», «добиться положения в обществе», «иметь хорошую зарплату», «получить престижную работу», «сменить место жительства»). Результаты проявили достаточно четко выраженную дифференциацию. Вузы с гуманистическим характером ориентации -университеты, сельскохозяйственные, педагогические, медицинские и институты культуры. Материально-престижная ориентация преобладала у будущих экономистов и инженеров. Таким образом, изначально в этих сферах труда закладывается тенденция к преобладанию технократического мышления.

Другая сторона специфики профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения, ее сложность и неоднозначность, как уже было сказано выше, объясняется тем, что включает как профессионализацию личности, адаптацию к профессиональной деятельности, так и профессиональный выбор.

Причем, профессиональная адаптация, как организованный и целенаправленный процесс, во многом предшествует процессу профессионального выбора. Результаты многих социологических исследований свидетельствуют, что значительная часть студенчества (по разным специальностям от 30 до 60%) Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997. С. 45-46. с фактом выбора вуза вовсе не связывает факт выбора профессии. Профессиональная направленность абитуриентов явно уступает притязаниям на общий жизненный успех: только 28% из них отметили, что при выборе конкретного вуза для них решающее значение имела ориентация на собственные способности к овладению преподаваемыми в вузе дисциплинами. Для 47% респондентов очень важен просто факт диплома о высшем образовании. Калачева Т.Г., Амбросимова Л.В. Установки выпускников школ на получение высшего образования. //Социологические исследования, 2000. № 5. С. 71.

По данным Быковой Е.Л. лишь 54% студентов (опросом были охвачены студенты 36-ти вузов страны) на вопрос о том, повторили бы они выбор профессии, ответили положительно Быкова Е.Л. Формирование профессиональной направленности студентов // Высшая школа в воспроизводстве общественной жизни. Новосибирск, 1993. С .98.. В процессе анализа мотивов поступления в вуз было выделено две группы: с положительной установкой на профессию (43% хотели бы получить интересную специальность, 40% - получить работу по душе, для 22% главное - приобрести профессиональные знания); с отрицательной установкой на профессию, главное для них - получить диплом об образовании, стать культурным человеком (22% - получить работу, 21% - получить специальность, 9% - получить глубокие профессиональные знания.)

Аналогичные результаты приведены в исследовании А.Ю. Морозова. Только 43,2% студентов повторили бы свой выбор профессии, который они сделали при поступлении в вуз Морозов А.Ю. Новая культура труда в России и молодежь // Молодой человек в условиях кризис: Материалы международной практической конференции. М.-СПб., 1994. С. 39.. Существенный временной разброс проведенных исследований и близость их результатов позволяют говорить о том, что это определенная закономерность, характеризующая нынешнее состояние процесса профессионального самоопределения.

Учитывая характер и тенденции структурных изменений в ценностных ориентациях молодежи, можно утверждать, что и в настоящее время, в этой сфере мотивационных установок студенческой молодежи мало что изменилось. См.: Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М.: Изд-во МГУ, 2000.

Таким образом, налицо противоречие - не определившись окончательно относительно области профессиональной деятельности, студент, тем не менее, уже вынужден в ней совершенствоваться. Отсутствие уверенности в правильности выбора, естественно, снижает эффективность профессионального обучения. Кроме того, переход с одной стадии профессионального становления личности на другую сопровождается перестройкой смысловых структур профессионального сознания, переориентацией на новые цели, коррекцией и развитием социально - профессиональных позиций. С этой точки зрения, для студенческой молодёжи особое значение приобретает разрешение противоречий в триаде отношений «профессиональные ожидания»- «знания о профессии»- «профессиональная деятельность».

Однако специфика начального периода профессионального самоопределения в границах вновь обживаемого вузовского пространства заключается еще и в том, что она имеет «отложенный» характер. Заботы, связанные с осознанием собственного движения к профессиональной деятельности, на время отступают на второй, если не на третий план. Речь идет о переключении адаптационных усилий вновь поступившего на освоение роли студента, что совсем не одно и тоже по отношению к осознанию принадлежности к определенной профессии.

Более того, сама адаптация студентов первокурсников, по сути своей достаточно многофункциональна. Как правило, в этом процессе преобладают три основные формы:

«1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

общественная адаптация, т. е. процесс внутреннего объединениягрупп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе». Педагогика и психология высшей школы. Ростов - на - Дону, 1998. С .285.

Как видим, даже перечисленные формы адаптационных усилий студентов первокурсников вытесняют процесс профессионального самоопределения на периферию жизнедеятельности. Все подчинено освоению основной социальной роли - «студент».

Более того, адаптация первокурсников к ВУЗу оказывается процессом весьма трудоемким, поскольку выявляет высокую степень личностной неподготовленности к осуществлению подобного рода переходов. И здесь главенствующее место занимает вовсе не неопределенность мотивации выбора профессии. Наибольшие трудности связаны с неумением осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, отсутствием навыков самостоятельной работы и привычки повседневного контроля, несформированностью технологий конспектирования, работы с источниками информации (словарями, справочниками и т.п.). К этому можно добавить неумение налаживать быт и самообслуживание для тех, у кого поступление связано с переменой места жительства.

С этой точки зрения, можно согласиться с теми исследователями, которые указывают на двухмерность вузовского периода социализации, выделяя при этом адаптационный и проективно-профессиональный этапы. См.: Котова А.Б. Социальные детерминанты социализации молодежи в вузе / Автореф. дисс. на соискание степ. канд. соц. наук. Ростов-на-Дону, 1999. Так же, как и с утверждением того, что их можно рассматривать как последовательно протекающие во времени, но в реальной действительности они разворачиваются параллельно, при доминировании сначала первого, затем - второго.

Однако и на первом курсе происходит стихийно - инерционное движение, заложенное на этапе профессиональной ориентации, по осознанию принадлежности в будущем к определенной профессиональной когорте. При этом первокурсник осознает профессию через идеальные конструкты и социальные стереотипы, но ни коим образом посредством деятельности. С этой точки зрения никого не вводит в заблуждение читаемые курсы «Введения в профессию». В лучшем случае они носят общеразвивающий характер.

Сам факт виртуального представления профессии, в дальнейшем, служит основанием для резкого изменения в профессиональном самосознании студента. С получением более объективной информации об особенностях профессиональной деятельности, о профессиональной роли и требованиях со стороны профессии в самосознании студента может нарастать противоречие. С одной стороны, на эмоциональной волне обретающего статус «студента», он высоко оценивает свои профессиональные способности, с другой, - он только начинает свое собственно профессиональное становление. Объектами профессиональной идентификации для первокурсника являются представления о профессионалах, сделавших карьеру, имеющих влияние в профессиональной сфере и обладающих определенным личностным (умный, авторитетный, решительный и т.п.) набором качеств.

Таким образом, сложный процесс адаптации к новому социальному статусу с сопутствующим, но ничем не подкрепленным, процессом идентификации с идеальным профессиональным эталоном на первом курсе ведет к возникновению особого кризисного состояния профессионального самосознания и накладывает существенный отпечаток на состояние профессионального самоопределения.

Само кризисное состояние профессионального самосознания может быть охарактеризовано путем различного сочетания таких качественных черт процесса профессионального самоопределения, как:

состояние низкой адаптированности к учебному процессу;

завышение общей и профессиональной самооценки в результате удачного поступления в вуз;

повышение степени информированности о профессии после первого года обучения;

осознание того, что путь к профессии только начинается и есть еще возможность «переиграть», изменить свой профессиональный выбор.

Как отмечают многие исследователи студенчества, адаптационный этап для большинства студентов завершается через 1,5-2 года, т. е. к началу третьего курса практически все студенты адаптируются к вузу, и наступает процесс их встраивания в социально-профессиональные роли. Причем, в нынешней системе образования он происходит, преимущественно, в стихийно - опосредованной форме, через внутри вузовское общение. Здесь начинает более четко проявляться определенный образ будущей профессии, «примеряются» различные виды поведения и реагирования, свойственные профессионалу. По мере овладения профессиональным теоретическим знанием этот образ все более конкретизируется и наполняется некоторыми собственными, субъективно-личностными чертами.

«Пиковым» периодом профессионального самоопределения можно назвать время, охватывающее III - IV курс, когда траектории личностного движения совпадают с, осуществляемым в образовательном пространстве вуза переходом к профессиональной специализации. Такое положение складывается, на наш взгляд, в силу того, что студента этих курсов характеризуют следующие качественные черты:

· достаточно высокая степень информированности о профессии;

· состояние высокой адаптированности к учебному процессу;

· осознание того, что путь профессионального обучения движется к завершению, приводит к большему принятию профессии за счет того, что сознание ищет подтверждение правильности профессионального выбора (и находит эти аргументы);

· осознаются и положительно оцениваются свои профессиональные возможности и ресурсы на уровне получаемых знаний, умений и навыков;

· осознается и оформляется (пока еще на уровне профессиональной составляющей позиции «студент») свой социальный статус как представителя определенной профессиональной группы;

· еще есть время для выбора будущего места работы и ответственность за решение вопроса о профессиональном будущем еще не так актуальна.

Казалось бы, тенденция оптимизации профессионального самоопределения и выхода из своеобразного кризиса профессиональной идентичности на пятом курсе должна продолжаться, но результаты ряда исследований говорят об обратном. Происходит резкое падение показателей профессиональной идентичности, что свидетельствует о кризисе профессионального самоопределения. Увеличивается разрыв между «образом - Я» и «образом человека профессии». Появляется значительное (около трети) количество студентов, которые не имеют персонифицированных в реальной действительности объектов профессиональной идентификации. Уменьшается количество студентов, выражающих положительное отношение к профессии и увеличивается количество тех, кто высказывает амбивалентное отношение.

При этом, в результате непосредственного столкновения с профессиональной действительностью (профессиональные практики), возникает противоречие в осознании того, что студент имеет как результат профессионального обучения и требований, которые предъявляет реальная практика профессиональной деятельности. Качественные характеристики подобного состояния могут быть выражены в следующих индикаторах:

· вновь обретенная информация о профессии, рождающая неуверенность в своих профессиональных способностях;

· недостаточная деятельностно - профессиональная (практическая) подготовка будущего специалиста;

· осознание того, что путь профессионального обучения завершается, а определенности в профессиональном будущем нет;

· осознание разницы в восприятии на уровне общественного мнения разницы социальных статусов студента (профиль обучения) и специалиста - профессионала (профиль деятельности);

· отсутствие опыта взаимодействия с агентами практической деятельности (заказчиком, клиентом, руководителем организации, в которой предполагает работать молодой специалист);

· высокая степень ответственности за принятие решения по определению места работы.

Таким образом, попадая, к окончанию вуза, в процесс реадаптации студент переоценивает возможности вуза с точки зрения собственной готовности к профессиональной деятельности на основе профессиональных практик, что и вызывает еще одну волну кризиса профессионального самоопределения. Безусловно, это происходит на более высоком уровне профессионального самосознания с его ориентацией не на виртуально представленные идеальные эталоны, а на реальные практики и действующих в них профессионалов.

Подчеркивая стадиальный и неравномерный характер профессионального становления личности, необходимо удерживать представления о целостности процесса не только на предложенном индикативно - личностном уровне, но и на уровне диалектического взаимодействия выше обозначенных компонентов в виде «профессиональных ожиданий», «знания о профессии», «профессиональной деятельности». Именно их гармония позволяет преодолевать кризисные этапы наиболее оптимально, как для личности, так и для общества.

Интегративным показателем степени гармонии обозначенных компонентов, на наш взгляд выступает профессиональная направленность выраженная посредством отношения к получаемому образованию. Она и может выступить реальным основанием возможной типизации студенчества в его процессе профессионального самоопределения.

В этом отношении представляет интерес попытка типизации разнонаправленности процесса профессионального самоопределения студенчества, предпринятая под руководством В.Т. Лисовского. См.: Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996. С. 156-157. По данным международного социологического проекта (Санкт - Петербург и Лейпциг), вся совокупность студентов довольно явно разделяется на три группы.

Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе, насчитывающей около трети от опрошенных студентов, наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней -- самое главное. Все остальные факторы для них менее значимы.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на образование как на необходимое условие бизнеса. Она составляет около 26% от общего числа опрошенных. Отношение к образованию у них совсем иное: для них образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует профессионализации образования, но к приобретаемой профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.

Третью группу - около 24%, составляют студенты, которых можно назвать «неопределившимися». Все параметры их отношения к профессиональному образованию достаточно «размыты» по отношению к двум первым группам. В их оценках, позициях нет ясности и направленности представителей двух первых групп. Можно сказать, что для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно, предполагают авторы, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности не характерен.

Здесь же отмечается и достаточно интересный социальный эффект: среди тех, кто ориентирован на профессию, значительно меньше социальных «пессимистов». Кроме того, на образование как профессию в целом наиболее ориентированы экономисты и юристы. Этот факт представляется очень симптоматичным, поскольку именно названные выше специальности сейчас пользуются наибольшим спросом. Среди представителей этой группы лишь 8% допускает мысль о том, что им придется подчинить свои планы обстоятельствам.

Наименее же ориентированными на образование оказались математики, химики и педагоги. Одним из факторов, влияющих на их ценностные ориентации, явно выступает малый спрос на эти профессии на рынке труда.

«Из приведенных данных, - пишут далее авторы, - становится ясно, насколько процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим, целенаправленным и соответствующим переменам. Ценность образования как самостоятельного социального феномена, имеющего социокультурную, личностную и статусную привлекательность, отступила на более дальний план. Возможно, что различие ценностей образования прошлых и текущих лет главным образом состоит именно в этом». Там же. С. 158.

Последнее замечание цитируемых авторов привлекает внимание еще к одному обстоятельству, мимо которого нельзя пройти при анализе особенностей процесса профессионального самоопределения студентов. Социальное управление профессиональным самоопределением предполагает учет всех факторов, воздействующих на данный процесс, выделение тех, которые предопределяют позитивные тенденции развития; своевременное вскрытие противоречий процессов профессионального самоопределения, поиск адекватных средств и способов его регулирования.

Длительное время в нашей науке анализ образовательного движения личности, особенно его педагогического сопровождения, неправомерно ограничивался главным образом анализом закономерных изменений. Такой подход неизбежно приводил к идее тотальной педагогической управляемости, а спонтанные, стихийные процессы либо игнорировались, либо объявлялись негативными, прежде всего в силу неочевидности их происхождения. Реализация этой идеи неизбежно сводила социальное управление к социальному манипулированию, при котором происходит фетишизация идеальной схемы управления, подавление всего, что в нее не укладывается.

С учетом этого обстоятельства, понимание процесса профессионального самоопределения предполагает учет его многофакторности. Так, этот процесс имеет тройственную природу: во-первых, это процесс действительно управляемый; во-вторых, испытывающий влияние стихийных факторов, многие из которых трудно контролируемы или вообще не поддаются контролю и регулированию; в-третьих, этот процесс самоорганизуемый, самоуправляемый. Тройственная природа процесса профессионального самоопределения молодежи и определяет специфику его как объекта управления.

Исходя из такого понимания многофакторности процесса, нельзя ограничивать анализ его состояния на основе моделирования воздействия лишь системы образования, как бы полно она при этом не была бы представлена. Отсюда, необходимость рассмотрения проблемы изменения структуры ценностей в современных социально-экономических условиях представляется актуальным в связи с той ролью, которую играют ценностные ориентации в процессе профессионального самоопределения личности.

Они дают возможность обосновать и выделить критерии выбора будущей профессии или области деятельности, поскольку любая личность соотносит критерии выбора с собственными потребностями и интересами.

Именно ценностные ориентации составляют основу формирования профессиональной направленности, они влияют на мотивацию освоения деятельности, определяя степень удовлетворения от выполненной работы и т.п.

Если говорить о трансформирующейся российской действительности, то обозначим одно из наиболее серьезных обстоятельств. В современных условиях для профессионального самоопределения студентов наиболее характерно рассогласование системы ценностных ориентации. Речь идет о том, что обозначившаяся тенденция индивидуализации системы ценностных ориентаций диктует и особенности становления профессионального типа личности, сопровождающегося переориентацией на новые цели, коррекцией и развитием социально-профессиональных позиций. Поскольку идет смена ориентаций: коллективистская сменяется индивидуалистической направленностью, то следует отметить их различия.

Большинство авторов полагают, что мотивационная структура личности коллективистской направленности характеризуется преобладанием мотива группового характера над индивидуальным, а мотивов общественного характера - над групповыми. Поведение личности коллективистского типа характеризуется субъективной необходимостью для такого человека соответствовать представлениям о себе, как о человеке, выполняющем гражданский долг перед людьми.

Для людей с индивидуалистической направленностью свойственно превышение мотивации индивидуального характера над групповой, а групповой над общественной. Поведение человека такого типа отличается направленностью на себя, на свои интересы. Это, в свою очередь, серьезно корректирует всю совокупность отношений человека, в том числе и отношение к труду, которое самым непосредственным образом связано с профессиональным самоопределением. Если же взять трансформационные процессы, то только один из них - дифференциация российского населения по материальному признаку существенным образом отразилась на ценностных ориентациях молодёжи в сфере труда. К примеру, по данным социологических исследований, 15-20 % молодых респондентов не стало бы вообще работать, если бы материально были обеспечены, а 40-50 % связывают мотивацию трудовой активности с деньгами и стремлением их заработать любыми способами, даже противоправными.

Естественно, это явление усложняет течение кризиса профессионального самоопределения, поскольку к этому моменту студенты начинают осознавать возможную разнонаправленность ценностных структур их будущей профессиональной деятельности и собственной мировоззренческой позиции.

Отсюда обострение проблемы выбора, которую нынешние вузовские системы попросту игнорируют, поскольку не имеют средств ее решения. Высшая школа сегодня, утратив воспитывающий характер, целенаправленно не определяет формирование трудовой этики у той группы, которая пополнит ряды управленческого иинтеллектуально-гуманитарного слоев профессионалов, и которые, в свою очередь, будут определять вектор дальнейшего социального развития.

Таким образом, проведенный анализ исследований проблемы позволяет обозначить ряд основных выводов, подчеркивающих особенности профессионального самоопределения студентов:

во-первых, во временных рамках этого процесса размещаются два взаимодействующих вида кризисов: кризис развития (переход с одной возрастной фазы развития личности (юность) на следующую (раннюю взрослость), и кризис профессионализации, протекающий в два этапа (адаптации к вузу и адаптации к профессиональной деятельности);

во-вторых, имеет место нарушение последовательности этапов профессионализации, поскольку адаптация к профессиональной деятельности и профессионализация, посредством организованного обучения, предшествуют окончательному, деятельностно апробированному профессиональному выбору;

в- третьих, процесс профессионального самоопределения протекает на фоне овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека сопровождаемого преобразованием мотивационной сферы и всей системы ценностных ориентации, развитием универсальных и интенсивным формированием специальных способностей.

На разных этапах профессионального самоопределения, актуализируются различающиеся группы противоречий, присущих процессу формирования жизненных планов. Однако ориентиром проектирования модели процесса профессионального самоопределения, в части его оптимизации, может стать анализ проблем на срезе выхода в профессиональную деятельность.

Так, для студентов- выпускников значимыми проблемами становятся те, для которых доминантой выступает реальное содержание профессиональной деятельности. Это обусловлено близостью смены статусной позиции, в результате чего происходит интеграция профессиональных ожиданий с реально накапливаемым опытом освоения социальных качеств профессии.

Среди противоречий этого этапа можно выделить следующие:

между стремлением занять определённое положение в обществе и неадекватной оценкой собственных знаний и способностей;

между потребностью профессиональной самореализации и возможностью её удовлетворения в предлагаемых условиях профессиональной деятельности;

между полученным профессиональным знанием и спросом на него на рынке труда;

между необходимостью непрерывного профессионального образования (по инновационному типу) и степенью зрелости состояния профессионального самоопределения.

Следовательно, разрешение этих противоречий и составляет основу социального механизма оптимизации профессионального самоопределения. Сам процесс оптимизации нуждается в его управленческом сопровождении. Отсутствие же концепции управления процессом профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения, на наш взгляд, является одной из основных причин многих негативных явлений и противоречий в данном процессе.

Управляемость процесса профессионального самоопределения можно определить как подверженность молодежи прогнозируемым изменениям под влиянием целенаправленных воздействий со стороны всех субъектов образовательного процесса и посредством особой организации образовательного пространства.



Литература

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. М., 2000.

2. Алексеев А.В., Бауск О.В. Экономическое сознание провинциальной России. //Социологические исследования. 2001. № 6.

3. Агеева Л.Н. Высшее образование и рынок: социокультурный и экономический подход \\ Материалы Всерос. Науч.-практ. Конф. 26-28сент. 2002г. СП6., 2002, С. 50-52.

4. Аналитическая оценка и изучение поэтапного становления организационно-экономического механизма функционирования системы трудоустройства выпускников профессиональных учебных заведений / Составители: МЦПТ МГТУ им. Н.Э. Баумана, ГНИИ ИТиТ «Информатика», НИИ ВО, Тверской ГУ, СПбГЭТУ «ЛЭТИ», ГСБТиО СПбГУТиД, ЯрГУ им. П.Г. Демидова, ЯрИПК. Москва, 2001. - С. 18-22.

5. Антонова Н.Л. Мониторинг качества образования.// Образование и молодежная политика в современной России. Материалы Всерос. Науч.-практ. Конф. 26-28сент. 2002г.- СПб 2002, С.52-54

6. Антонов А.И., Сорокин С.А. Судьба семьи в России XXI века. М., 2000.

7. Баразгова С. Риски производства человеческого капитала в современной России \\ Образование и молодежная политика в современной России \\ Материалы Всерос. Науч.-практ. Конф. 26-28сент. 2002г. СПб., 2002. С. 57-59.

8. Батырева М.В. Особенности профессионального самоопределения современной молодежи\\ Образование и молодежная политика в современной России \\Материалы Всерос. Науч.-практ. Конф. 26-28сент. 2002г. СПб., 2002. С. 169-170.

9. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция. 2000.

10. Белоусов А.Р. Система кризиса как вызов российскому обществу// Проблемы прогнозирования. 1998. №2.

11. Бергер П., Бергер Бр., Коллинз Р. Личностно-ориентированная социология. - М., 2004.

12. Байбурина С.Ф., Спесивцева О.И. Роль образования в социализации студенчества\\ Образование и молодежная политика в современной России \\ Материалы Всерос. Науч.-пракг. Конф. 26-28сент. 2002г. СПб., 2002.

13. Берг В. Карьера - суперигра. М.: АО Интерэксперт, 1998. - С. 8.

14. Бобылева А.К., Вишневская Л.А. Особенности взаимодействия рынка образовательных услуг высшей школы и рынка труда на современном этапе.// Образование и молодежная политика в современной России //Материалы Всерос. Науч.-практ. Конф. 26-28сент. 2002г. СПб., 2002. С. 62-64.

15. Богдан Н.Н., Могилёвкин Е.А.Технология карьеры: [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://abc.vvsu.ru/Books/up_tehnol_karjery/page0006.asp

16. Бэттлер А. О любви, семье и государстве: Философско-социологический очерк. М.: КомКнига, 2006..

17. Волков Ю.Г. Идеология гуманизма.// Социально-гуманитарные знания", 2000. №1

18. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д., Савченко И.П., Шаповалов В.А. Социология молодежи. Ростов-на-Дону, 2001.

19. Высшее образование России. Доступность. Качество. Конкуренция / Постановление VIII Съезда Союза ректоров высших учебных заведений // Ректор вуза. - 2006 г. - № 7. - С. 21.

20. Гидденс Э. Социология / При участии К. Бердсолл: Пер. с англ. Изд. 2-е, полностью перераб. И доп. М.: Едиториал УРСС, 2005.

21. Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Процессы интеграции и дезинтеграции в социальной структуре российского общества // Социологические исследования. 1999. № 9.

22. Гордиенко Ю.Ф. Проблема выбора в трансформирующемся обществе. М.: Изд-во «Социально-гуманитарные знания», 2005.

23. Григорьев Л., Малеева Т. Средний класс в России на рубеже этапов трансформации // Вопросы философии. 2001. № 1.

24. Гудков Л.Д. Негативная идентичность. М., 2004.

25. Гундаров И.А. Духовное неблагополучие и демографическая катастрофа // Общественные науки и современность, 2001. № 5. С.59.

26. Дидковская Я.В. Социально-профессиональное самоопределение выпускников вузов.// Образование и молодежная политика в современной России. //Материалы Всерос. Науч.-практ. Конф 26-28сент. 2002г. СПб., 2002. С. 190-192.

27. Ершова Е. Стратегии карьерного роста: [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.brainity.ru/business/career/4139/

28. Ефимчук И.В. Глобализация - решение проблем или их обострение? // Философия хозяйства. Альманах Центра общественных наук и экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. 2004. № 3

29. Здравомыслов А.Г. Варианты социологического мышления в современной России \\ Социология и современная Россия. М., 2003.

30. Здравомыслов А.Г. О национальном самосознании россиян // Мониторинг общественного мнения. Экономические и социальные перемены. 2001. № 1.

...