Институционализация социального образования в России: региональные особенности

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Институционализация социального образования в России: региональные особенности

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Беспарточный Борис Дмитриевич

Москва 2007

Диссертация выполнена на кафедре социологии социальной работы Российского государственного социального университета.

Научный консультант: академик РАН, доктор исторических наук, профессор Жуков Василий Иванович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАН, доктор философских наук, профессор Дмитриев Анатолий Васильевич

доктор социологических наук, профессор Сафронов Игорь Павлович

доктор социологических наук, профессор Михайлова Людмила Ивановна

Ведущая организация: Институт социологии Российской Академии наук

Защита состоится 27 декабря 2007 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.341.01 по философским и социологическим наукам при Российском государственном социальном университете, по адресу: 129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корпус 1, зал Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского государственного социального университета (по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корпус 3).

Автореферат разослан « » ноября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета И.В. Орлова

социальный образование профессиональный

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях институциональных изменений, происходящих в российском обществе, и формирования новых качеств общественной системы все больше проявляются проблемы, связанные с современным состоянием и перспективами развития системы высшего профессионального образования. Динамично развивающаяся социокультурная среда, инновационные процессы во всех сферах социальной системы предъявляют новые требования к институту образования.

Исследуя процессы, происходящие в сфере российского высшего профессионального образования, следует отметить, что развитие сферы образования в российском обществе происходит, как правило, без учета местных (региональных) условий и социокультурной специфики. Между тем, фактор региональности как принцип развития особенно явственно проявляется, прежде всего, в сфере образования. Это обусловлено тем, что культурный контекст, детерминирующий специфику образования и его развития, конкретизируется в большей мере именно на региональном уровне, что определяет потребность в целостном научном осмыслении современной системы высшего профессионального образования в регионах России, в выработке более адекватных подходов к формирующейся образовательной политике.

К числу острых проблем, актуализирующих тему нашего исследования, относится неадекватность традиционных моделей высшего профессионального образования требованиям времени. В конце ХХ-начале ХХI вв. в России система образования имеет преимущественно прагматический смысл. Высшее профессиональное образование как форма трансляции культуры и как фактор воспроизводства социального субъекта сегодня далеко не всеми россиянами воспринимается как ценность и осознается как потребность. Это также чревато негативными социальными последствиями, которые выражаются в том, что образование перестает быть целенаправленным и, что очень значимо, контролируемым процессом воспроизводства в каждом новом поколении социально значимых качеств и стереотипов поведения, обеспечивающих воспроизводство системы социокультурных отношений на групповом и социентальном уровнях.

Актуальность подобного рода исследований определяется важнейшими функциями высшего образования в сохранении культурной преемственности и обеспечении культурного воспроизводства, так как практика показывает, что высшее образование, ориентированное только на передачу максимального объема профессиональных знаний, недооценивающее общекультурную основу становления будущего специалиста, неизбежно влечет за собой кризис социально-культурной идентичности отдельной личности и общества в целом. Именно поэтому особую значимость и актуальность приобретает исследование социального образования как фактора, обеспечивающего, наряду с общим образованием, воспроизводство социальной культуры общества, поддержание его целостности и стабильности. В этих условиях встала задача не только построения более эффективного механизма преемственности культуры, но институционального участия в формировании новой культуры, призванной стать основой жизнеспособности социальных систем и каждого человека.

Если образование можно определить как подготовку человека к тем видам деятельности, которые необходимы обществу на данном этапе его развития, то социальное образование выступает как формирование понимания человеком своего места и, соответственно, своей подлинной роли в мире, в котором он живет. По существу речь идет об изменении оценок сложившейся системы образования.

Новизну предмета исследования во многом обусловливает отсутствие сложившегося, общепринятого научного языка для описания социального образования. Новизна самого явления, своеобразие его субъектов и механизмов требуют адекватного их отражения в языке науки. Это предполагает разработку целостной системы согласованных понятий, которая, с одной стороны, достаточно полно отражает суть исследуемых процессов и явлений, а с другой - органически вписывается в сложившиеся концепты социологической науки, составляя ее специфические домены.

Все это в совокупности определило объективную необходимость и актуальность социологического исследования институционализации социального образования в регионах России.

Представление об актуальности темы позволяет сформулировать основную проблему исследования. Она заключается в разработке научных основ и в поиске практических путей разрешения противоречия между инновационным характером регионального социального образования и стандартизацией функционирования и развития отечественной системы образования, а также социальными механизмами ее сохранения.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В отечественной социологии различные аспекты развития социального института образования рассматривались в трудах Н.А. Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневского, В.В. Гаврилюк, В.А. Дмитриенко, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Ф.З. Зиятдиновой, Д.Л. Константиновского, В.Т. Лисовского, Н.А. Люрья, А.А. Матулениса, В.Г. Немировского, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, В.Г. Осипова, Л.М. Растовой, Л.Я Рубиной, М.Н. Руткевича, Э. Саар, В.В. Серикова, B.C. Собкина, М.Х. Титмы, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, И.И. Харченко, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др. В зарубежной социологии образования институциональный анализ представлен в работах М. Арчер, Дж. Боткина, Ф. Кумбса, Б. Саймона и др.

Накоплен опыт теоретико-методологических и эмпирических исследований социального института образования в контексте воспроизводства социальной структуры общества. Социологи образования сосредоточили свое внимание на исследовании образования как системы, как социального института, как ценности. В настоящее время российская социология образования (С.И. Григорьев, В.Г. Немировский, В.Я. Нечаев, Т.Л. Серикова, Н.В. Смирнова, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин) исследует структуру и функциональные особенности института образования.

Исследование социально-инновационного потенциала высшей школы ведут такие отечественные ученые, как А.Л. Арефьев, С.С. Балабанов, Н.М. Дмитриев, Ю.А. Карпова, Л.И.Романкова, В.Ф. Пугач, 3.Х.-М. Саралиева, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, В.Г. Харчева, В.Д. Шадриков, Ф.Э. Шереги, В.Е. Шукшунов и др.

Изучению проблем взаимодействия образования и социальной структуры общества посвящен ряд работ Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, В.А. Ядова, Л. И. Якобсон и др.

Институциональные черты системы образования в контексте социальной реальности современной России основательно изучают Д.Л. Константиновский, В.Г. Немировский, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, В.Г. Харчева, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин.

Вопросы трансформаций в содержании высшего образования поставлены исследователями в различных аспектах, но более других проблематика гуманизации и гуманитаризации высшего образованиями разрабатывается в трудах Г. Багдасарьяна, Л.И. Сугай, Л.П. Воронковой, Н.С. Розова, Т.Ф. Кузнецовой, А.В. Дахина, В.А. Щурова, А.Я. Флиера, Г.И. Зверевой.

Определенное внимание исследователи придают усилению социологического компонента в системе получаемого в вузах гуманитарного знания (С.И. Григорьев, А.И. Субетто, И.С. Болотин, Ж.Т. Тощенко, Л.Г. Ионин, А.О. Бороноев, В.И. Патрушев, С.И. Бондарев, Е.Б. Сошнева, А.Г. Эфендиев).

Проблемы регионализации высшей школы исследованы В.В.Гаврилюк, В.В. Зыковым, Г.Ф. Куцевым, Н.А. Лоншаковой, Л. И. Найденовой и др.

Проблемы интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство изучены В.И. Байденко, И.В. Василенко, Г.А.Лукичевым, В.Ф. Пугач и др.

Проблемам модернизации, формирования стратегии и политики высшей школы уделяют внимание А.И. Галаган, В.М. Жураковский, Ф.Г. Зиятдинова, А.А. Овсянников, В.А. Садовничий, О.Н. Смолин, Ю.Г. Татур, Н.И. Шевченко, П.Г. Щедровицкий, Л.И. Якобсон и др.

Взаимодействие высшей школы и рынка труда, существующие дисбалансы проанализированы Г.Е. Зборовским, Е.А. Шуклиной и др.

Традиции и ценности образования в историческом контексте исследованы Б.С. Гершунским, А.А. Гагаевым, Е.Г. Осовским и др.

В научной общественности обсуждаются вопросы реформирования образования, разрабатываются основные направления, обосновываются приоритеты. В этой связи особенно заметны научные работы И.В. Бестужева-Лады, Ю.А. Волкова, В.А. Дмитриенко, А.И. Субетто, В.К. Шаповалова.

По проблемам теории и истории социального образования важное значение имеют труды В.И. Жукова, Н.Ш. Валеевой, Г.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, В.А. Никитина, П.Д. Павленка, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, В.Н. Ярской-Смирновой и других.

Ученые отмечают позитивное значение социологических исследований, проводимых в сфере высшего образования, для оптимизации социальной структуры, регулирования социальных отношений, прогнозирования и программирования развития общества. Можно констатировать определенную степень социологической изученности институциональных процессов в социальном образовании, однако их системная разработка в свете современных научно-методологических требований и социологического анализа остается еще недостаточной, что и определило выбор автором темы диссертационного исследования.

Объектом исследования является социальное образование как инновационная форма высшего профессионального образования.

Предметом исследования выступает институционализация высшего социального образования в условиях российского региона.

Цель исследования заключается в обосновании и разработке основ институционализации социального образования в условиях российского региона. Цель исследования достигается на основе решения следующих задач:

- на основе анализа современных зарубежных и отечественных моделей высшего профессионального образования выявить тенденции и противоречия его развития в контексте современных требований;

- определить сущность социального образования и выявить его место в системе высшего профессионального образования;

- дать оценку процесса становления института современного социального образования;

- определить качественные характеристики современного социального образования в российском регионе;

- разработать компетентностную модель специалиста в области социальной работы и методики оценки компетенций в системе социального образования;

- определить доминирующие личностные смыслы получения социального образования для студентов регионального вуза;

- предложить основные направления развития социального образования в регионе;

- выявить мотивационные и ценностно-ориентационные основы институционализации социального образования в регионе;

- разработать основные показатели единой социолого-статистической системы изучения процессов институционализации социального образования в регионе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистическая методология, общенаучные принципы объективности и историзма. В интерпретации изменений, происходящих в функционировании института образования, диссертант опирается на структурно-функционалистскую теорию Т. Парсонса и Р. Мертона; в рассмотрении социокультурных феноменов, связанных с системой высшего образования, - на теорию социальной и культурной динамики П.А. Сорокина и трактовку науки как способа социального воспроизводства Т. Куна.

На различных этапах исследования в диссертации был использован комплекс теоретических и эмпирических (как общенаучных, так и собственно социологических) методов; при сборе эмпирической социологической информации применялись анкетный опрос, контент-анализ, сравнительный и вторичный анализ, анализ статистической информации; при ее обобщении и интерпретации - подходы системно-генетического, сравнительного, исторического и социокультурного методов.

Эмпирическую базу составили исследования, проведенные под руководством или с участием автора:

- «Мониторинг социальной сферы России» (2003-2006 гг.) Опрошено 2400 человек ежегодно. Выборка репрезентирует: пол, возраст, образование, тип поселения. Выборка квотная (руководители: В.И. Жуков, Г.И. Осадчая);

- «Национальные проекты в РФ: оценка эффективности и меры коррекции». Опрошено 2400 человек старше 18 лет в ноябре-декабре 2006 года. Выборка репрезентирует: пол, возраст, образование, тип поселения (руководители НИР: В.И. Жуков, Г.И. Осадчая);

- «Семья. Демография. Социальное здоровье населения». Опрошено 2400 человек старше 18 лет в ноябре-декабре 2006 года. Выборка репрезентирует: пол, возраст, образование, тип поселения (руководители НИР: В.И. Жуков, Г.И. Осадчая).

- «Компетентностная оценка специалистов социальной работы» (2003-2006 гг.) Опрошено 400 человек ежегодно, в том числе 100 человек - специалистов социальной работы, 300 - клиентов социальных учреждений. Выборка многоступенчатая, гнездовая, случайная. (Руководитель Беспарточный Б.Д.);

- «Мотивационные и ценностно-ориентационные основы институционализации социального образования» (2004-2006 гг.) Опрошено 150 человек ежегодно - студентов 1, 3, 5 курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа». Выборка случайная, механическая (Руководитель Беспарточный Б.Д.).

В работе также использовались результаты вторичного анализа социологических исследований по проблеме высшего образования (по публикациям Центра социологических исследований Министерства образования и науки РФ, журналов «Социологические исследования», «Alma mater», 1997-2007 гг.), а также материалы государственной статистики, включая статистические сборники ЦИСН и материалы Министерства образования и науки РФ, в частности отчеты исследовательских групп по темам «Университеты России», «Научно-педагогические кадры вузов России», «Научные школы высшей школы России» (1995-2007 гг.).

Научная новизна диссертационного исследования:

- на основе анализа современных зарубежных и отечественных моделей высшего профессионального образования выявлены тенденции и противоречия в развитии высшего профессионального образования в контексте современных требований;

- дана авторская трактовка понятия «социальное образование», определена его сущность и место в системе высшего профессионального образования;

- дана оценка процесса становления института современного социального образования;

- обоснованы основные показатели качества социального образования и дана их характеристика;

- разработаны компетентностная модель специалиста в области социальной работы и методики оценки компетенций в системе социального образования;

- определены и сопоставлены доминирующие личностные смыслы получения высшего профессионального образования с объективными характеристиками социального образования;

- предложены основные направления развития социального образования в регионе;

- проведена оценка мотивационных и ценностно-ориентационных основ институционализации социального образования в регионе;

- разработаны основные показатели единой социолого-статистической системы изучения процессов институционализации социального образования в регионе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными тенденциями развития высшего профессионального образования в европейской образовательной модели является нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний, а американской - узкая профессионализация, направленная на практическую подготовку специалистов.

В системе современного высшего профессионального образования имеются проблемные области, главной из которых является потеря единства обучения, воспитания и культурного воспроизводства.

Основным противоречием в развитии высшего профессионального образования является несоответствие его современной социокультурной реальности. Последняя требует направленности высшего профессионального образования на формирование нового типа личности, с иным образом и способом мышления, приспособленного к быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира. Такая задача может быть решена с помощью набирающего силу социального образования, в наибольшей степени отражающего потребности современного общества и обеспечивающего реализацию принципов фундаментализации, гуманитаризации и гуманизации образования.

2. Социальное образование представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность профессионального образования и процесса воспроизводства социокультурного опыта человечества, в результате которого формируется понимание человеком своего места и, соответственно, своей подлинной роли в мире. Важнейшей его целью является включение человека в социальный процесс в качестве его активного субъекта. Социальное образование как новая модель образования, соответствующая требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма, способна содействовать развитию отдельных стран и человечества в целом.

3. Институционализация социального образования включает в себя тесно переплетающиеся между собой социальный и когнитивный аспекты и реализуется по логике: научное направление > специальность > сообщество > создание специальных организаций и учреждений, прежде всего, высших учебных заведений. Она осуществляется на основе общепризнанных норм и правил, при этом происходит их упорядочение. В результате формируется уникальная, принципиально новая социальная система, состоящая из множества взаимодействующих элементов: субъектов и объектов социального образования, организаций и учреждений, выполняющих функции социального образования и удовлетворяющих конкретные общественные потребности. При этом решается актуальная задача развития системы образования в современных условиях.

4. К основным характеристикам качества социального образования относятся: профессиональная, социальная, культурная компетентность и успешность трудоустройства выпускника вуза. Профессиональная компетентность включает в себя совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Социальная компетентность представляет собой систему знаний о социальной действительности, комплекс индивидуальных качеств характера, знаний, умений, навыков и социально-психологических характеристик, определяющих уровень взаимоотношений индивида и социума и позволяющих ему принять адекватное решение в разных жизненных ситуациях. Культурная компетентность представляет собой совокупность систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций, составляющих общесоциальную эрудированность человека в данной среде. Успешность трудоустройства выпускника вуза характеризует эффективность социального образования и его востребованность.

5. Профессиональная компетентность является системным качеством, определяющим деятельность личности. Его системообразующими факторами выступает успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность ею. Структура компетентностного профиля специалиста социальной работы может быть использована как модельная в системе социального образования. Она включает в себя такие компетенции, как коммуникативность, стрессоустойчивость, активность, обеспечивающая межличностное взаимодействие, конструктивность в стрессовых ситуациях, инициативность, ответственность, обучаемость, способность видеть, анализировать и решать проблемы.

6. Гуманитарный или технический профиль выбранной студентами специальности не является существенной детерминантой в определении ими личностного смысла высшего образования. Для большинства студентов личностный смысл высшего образования связан с прагматическими соображениями будущей карьеры, общественного статуса, зарплаты. Это свидетельствует о стремлении к самостоятельности и, вместе с тем, к реализации экономических, а не социально-культурных запросов, о предпочтении материальных, а не духовных ценностей. Доминирование такой позиции нарушает нормальное функционирование системы образования. Позитивное изменение ситуации связано с поиском социальных механизмов сохранения образования как культурной ценности, деятельности и социального института.

7. Основными направлениями развития социального образования в регионе являются следующие:

- формирование собственной (региональной) законодательной и нормативно-правовой базы, создание правовых механизмов реализации государственной политики в сфере образования как гаранта его качества в регионе;

- оптимизация сети учреждений социального образования в регионе, приведение ее в соответствие с требованиями современной ситуации;

- определение национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта;

- развитие единого информационного пространства образовательной системы региона, единой системы статистики и мониторинга в образовании;

- прогнозирование потребностей регионального рынка труда и создание корпоративной сети профессиональных образовательных учреждений, рекрутинговых и информационных агентств;

- обеспечение конкурентоспособности социального образования на рынке труда;

- создание действенных институтов и механизмов согласования деятельности субъектов образовательной политики.

8. В структуре института социального образования значимыми факторами его развития являются мотивационные и ценностные ориентиры субъектов образовательного процесса. Мотивационные и ценностные конструкты детерминируют успешность и эффективность прохождение различных этапов профессионализации специалистов, формируют компетентностные характеристики специальности. Они являются базисными ориентирами, определяющими основную траекторию процесса профессионализации.

Субъективными критериями эффективности образовательной деятельности являются успешность и удовлетворенность обучением субъекта, характеристики которых обусловлены мотивационно-ценностными компонентами.

9. Мониторинг институционализации системы регионального социального образования представляет собой информационную технологию, включающую следующие показатели: место социального образования в структуре образа жизни личности; отношение различных групп населения региона к социальному образованию; динамика социального образования под воздействием различных социокультурных факторов; взаимосвязь рынка образовательных услуг и спроса на выпускников учреждений социального образования; изменение указанных выше характеристик для различных социальных групп, характеристика правовой базы региона, материально-технической базы, кадры, информационно-коммуникативные сети.

Научно-теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что основные теоретико-методологические положения и выводы могут использоваться в дальнейшем развитии социологии образования, в частности, в формировании теории социального образования. Полученные результаты могут быть применены в решении проблем модернизации и трансформации высшей школы, а также всей системы образования на основе структурных, институциональных и организационных изменений. Предложенные автором рекомендации создают возможности для совершенствования федерально-региональной образовательной политики, научно-практической деятельности и разработки учебных курсов, связанных с изучением социологии высшей школы и профессионального образования. Полученные автором результаты, а также материалы опросов населения и экспертов, представляют интерес для органов государственной власти при подготовке и принятии решений в сфере профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на отечественных и международных научных конгрессах, семинарах и конференциях:

- на международной научно-практической конференции «Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже XX-XXI веков» (Курск, ноябрь 1999);

- на Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии образования и обучения в высшей школе: теоретические и методические аспекты» (Курск, апрель 2001);

- на международной научно-практической конференции «Социальная модернизация в России» (Курск, май 2005);

- на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы безопасности и экологии в техносфере» (Курск, апрель 2005);

- на VII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Современное социальное образование: опыт и проблемы модернизации» (Москва, июнь 2007).

Основные положения и выводы по теме диссертационного исследования отражены в публикациях автора общим объемом 83,38 п.л., в том числе в 9 монографиях, 5 научных статьях, опубликованных в центральных периодических изданиях.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, а также избранной автором логикой его осуществления и включает введение, три главы (девять параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, раскрывается степень изученности проблемы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, методологические основы исследования, научная новизна, положения, выносимые на защиту, научная и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования институционализации социального образования в России» представлены теоретико-методологические основания социологического исследования высшего профессионального образования; проанализированы социологические и междисциплинарные научные исследования, на основе которых выявлены социокультурные особенности современного высшего образования, определено место социального образования в системе современного высшего профессионального образования, дана оценка процесса становления института современного социального образования.

В первом параграфе «Парадигмы высшего профессионального образования» уточняется понятийный аппарат, конкретизируется предметная область исследования, излагаются важнейшие теоретические и методологические идеи, послужившие основанием для изучения исследуемой проблемы.

Система образования является одной из базовых систем современного общества. Поэтому попытки рефлексии любых социокультурных процессов современности приводят к переосмыслению роли и места образования в общественной жизни.

К важнейшим родовым характеристикам образования, по мнению диссертанта, относятся системность и непрерывность, единство процессов социализации и инкультурации личности, генетическая связь с национальной безопасностью, устойчивым развитием, культурным воспроизводством. Именно с этих позиций высшее профессиональное образование рассматривается в диссертации как одно из наиболее значимых средств социокультурного воспроизводства общества, как основное средство инкультурации и социализации личности, что связано с реализацией образованием его нормативных функций.

В диссертации отмечается, что применительно к образованию наука всегда стремилась к парадигмальному его видению. Любая образовательная парадигма основана на определенных принципах, что дает возможность эффективно объяснять и прогнозировать процессы развития образования. К основополагающим принципам современного высшего профессионального образования диссертант относит фундаментализацию, гуманитаризацию и гуманизацию образования.

Эти принципы затрагивают всю систему профессиональной подготовки: ее цели, структуру, содержание и технологию. Следовательно, при конструировании реформы высшей школы они могут рассматриваться как системообразующие. Именно фундаментальное и гуманитарно ориентированное высшее профессиональное образование способствует интериоризации базовых культурных ценностей в индивидуальном профессиональном мышлении и практической деятельности специалистов.

По мнению диссертанта, концептуальные основы институционализации высшего профессионального образования не могут рассматриваться без анализа истоков и тенденций развития университетов, поскольку они призваны не только формировать академические знания и профессиональные практические навыки, но и выполнять функцию общественных и моральных ориентиров.

Анализ концептуальных подходов к высшему профессиональному образованию позволил автору сделать вывод, что у истоков современных образовательных моделей лежат две противоположные тенденции, конституирующиеся впоследствии в две основные парадигмы институционализации высшего профессионального образования: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний, другая - стремление получить практическую высококлассную профессиональную подготовку.

Автором установлено, что традиция европейского образования воплотилась в бинарной оппозиции либеральной и утилитарной моделей. Если прагматизм утилитарной модели имел очевидную социальную значимость и выражался в стремлении к жестко дифференцированному профессиональному образованию, ориентированному на рынок и общественные потребности, то либеральная концепция определялась императивом знания как такового, его ценности безотносительно к практической пользе и прикладному применению.

Глубокую трансформацию и даже кардинальную переориентацию классическая европейская модель образования претерпела в ходе ее трансплантации в Америку. Сегодня американский университет нацелен, прежде всего, на специальное образование, в то время как реальный опыт движения от узкодисциплинарного подхода к масштабным проблемам гуманитарного знания позволяет говорить о решительном повороте на пути к построению общего высшего образования.

Проведенное диссертантом исследование показало, что основное отличие американской и европейской образовательных моделей заключается в очередности трансляции студентам теоретического и практического блоков обучения. Так, в европейской системе первый уровень нацелен на быструю подготовку специалиста для практики - обучение профессиональному ремеслу; на втором уровне (элитарный подход) идет подготовка специалиста с широким кругозором и разносторонней теоретической базой. В отличие от европейской, в американской системе подготовки специалистов вторичным является практический компонент обучения. При этом студент выбирает для себя достаточно узкий профиль будущей профессиональной деятельности и целенаправленно приобретает в этом направлении знания и навыки. Роднит обе модели жесткий прагматизм, нацеленность на практическую деятельность, на эффективный путь подготовки специалиста, на быструю его адаптацию к профессии. В обеих системах максимально реализуется право выбора студента (выбор изучаемых дисциплин, специализаций, форм обучения).

По мнению диссертанта, в формате высшего образования «бакалавр - магистр», помимо возможной униформизации высшего образования в разных странах, реализации свободы выбора и других преимуществ, заложена возможность синтеза двух различных образовательных моделей. Разница в образовательных задачах этих моделей может создать возможности для ускоренной социализации личности и открыть пути дальнейшего ее совершенствования. Однако на этом пути стоит фундаментальная проблема разрыва целостности научного знания.

Анализ существующих парадигм высшего профессионального образования позволил автору сделать вывод о необходимости радикальной перестройки системы высшего профессионального образования, направленной на формирование нового типа личности, с иным образом и способом мышления, приспособленной к быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира. Наиболее адекватной моделью современного высшего образования в этих условиях, по мнению диссертанта, может стать социальное образование, в наибольшей степени отражающее потребности современного общества.

Во втором параграфе «Социальное образование в системе высшего профессионального образования» определяется место социального образования в системе современного высшего профессионального образования, его характерные особенности и предназначение.

В диссертации отмечается, что одной из базисных причин институционализации социального образования является противоречие между нарастающей динамикой развития производства, общества, цивилизации в целом и естественной консервативностью образовательной системы, склонностью к самопроизводству и функционированию в неизменном режиме. В условиях резкого изменения социально-экономической ситуации меняется духовная сфера - система ценностных ориентаций, идеологических предписаний и т.д., что вызывает потребность иных знаний, мышления и даже других личностных качеств. Такая противоречивая ситуация запускает инновационные механизмы в образовании, заставляя его меняться.

Среди подходов к пониманию предмета социального образования приоритетным выступает определение его как образа мира и места человека в нем. В диссертации отмечается, что важнейшей целью социального образования является включение человека в социальный процесс в качестве его активного субъекта. Одним из важнейших смыслов образования является формирование и воспитание «человека ответственного». В идеале человек в процессе образования выходит на путь образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры, природы, общества.

Развитие социального образования в русле усиления его ценностных функций является одной из решающих предпосылок его эффективности, стратегическим направлением гуманизации общества, одним из философских оснований решения проблем его теории и практики. Вне воспитания не могут быть заложены основы новой культуры, преодолевающей потребительские и эгоцентристские ориентации, способствующие утверждению этики согласованного (гармоничного) развития человека, общества и природы.

Одна из центральных идей социального образования заключается в утверждении единства и гармонии образования, воспитания, науки и культуры. С этой точки зрения социальное образование определяется как процесс введения человека в культуру, ее освоения и активного воспроизводства. Приобщаясь к социокультурным ценностям, человек органически воспринимает культуру как собственное бытие. Реализация цели социального образования определяет максимальное развитие способностей и возможностей личности, которые необходимы не только ей, но и обществу, обеспечивает включение личности в социально значимую и активную деятельность, создает возможности эффективного самообразования и развития всех сущностных сил.

Социальное образование формирует и развивает человека в системе координат национальных и общечеловеческих ценностей. В этом смысле приобщение человека к культуре через социальное образование выступает как самоценность. Воспитание человека как субъекта культурно-исторического процесса в ходе социализации составляет основу социального образования, которое выступает как процесс, результат, форма и средство освоения человеком культуры. Одновременно оно является одной из основных форм сохранения и развития культуры, формой существования перспективы бытия культуры.

Социальное образование представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность профессионального образования и процесса воспроизводства социокультурного опыта человечества, в результате которого формируется понимание человеком своего места и, соответственно, своей подлинной роли в мире. Социальное образование рассматривается диссертантом как процесс, сопровождающий формирование сознания человека всю жизнь: на дошкольной ступени, в школе, лицее, вузе, постдипломном образовании, в самообразовании, расширяясь и углубляясь, согласно главному принципу дидактики, концентрическими (встроенными друг в друга) кругами.

Программа социального образования на каждой ступени непрерывного образования строится с учетом специфики и предполагает реализацию следующих общих принципов:

а) в социальном образовании в разных формах находит отражение современная картина мира как рефлексия естественной науки, как экспертное знание в обобщенно-знаковой форме;

б) на разных ступенях социального образования представлен философско-методологический аспект познавательной и практической деятельности;

в) стратегия будущности фокусирует всю систему образования на скорость изменения окружающей среды, включая гуманитарное знание и самосознание общественных наук;

г) философия личности помогает человеку в процессе самоопределения, ориентируя его на общечеловеческие ценности, компетентность и профессионализм.

В третьем параграфе «Становление института современного социального образования» рассматривается процесс институционализации социального образования в России.

Возникновение и стремительное развитие отечественного социального образования диссертант рассматривает как ответ на требования времени. По своей сущности и содержанию, оно, с одной стороны, направлено на обеспечение социальной безопасности общества через исполнение опережающей, превентивной функции подготовки каждого члена общества к жизни в эпоху кризисов, а с другой - на обучение и воспитание личности, ориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере.

По мнению автора, институционализация социального образования обусловлена модернизацией российского общества и представляет собой частный случай институционализации высшего профессионального образования. Она является процессом, в результате которого сформировалась уникальная, принципиально новая социальная система, состоящая из множества элементов: субъектов и объектов социального образования, организаций и учреждений, выполняющих функции социального образования и удовлетворяющих конкретные общественные потребности.

Условиями функционирования социального образования как социального института является наличие:

а) сообщества, деятельность которого регулируется определенным формально-правовым регламентом;

б) учреждений, располагающих соответствующими материально-техническими средствами и осуществляющих свою деятельность в соответствии с формально-правовым регламентом.

Анализируя процесс институционализации социального образования, автор выделяет два его аспекта: социальную и когнитивную институционализацию. Под социальной институционализацией в диссертации понимается процесс учреждения новых социальных институтов, а также правовое и организационное закрепление тех или иных общественных отношений, т.е. процесс формализации деятельности и общественных отношений. Процесс когнитивной институционализации социального образования включает в себя осмысление самого понятия «социальное образование», формирование некоего общего понимания того, каким должно быть содержание и форма социального образования, какова специфика деятельности субъектов социального образования, какие ценности культивирует социальное образование, какие темы, проблемы, программы могут отражать специфику социального образования.

Специфика формирования социального образования как социального института состоит в том, что социальная институционализация переплетается с когнитивной институционализацией и происходит по логике: научное направление > специальность > сообщество > создание специальных организаций и учреждений, прежде всего, высших учебных заведений.

По мнению диссертанта, российское социальное образование не могло не испытать на себе тенденций и влияния мирового образовательного процесса. С этой точки зрения в работе анализируются дискуссии в середине 90-х гг. ХХ века по проблеме научной и профессиональной идентичности социального образования, которое соотносили с устоявшимися формами познания и образовательной практики в социальной сфере. В период дискуссий обозначились подходы к определению предмета и объекта социального образования, стимулировалось формирование имплицитных концепций и велись поиски отечественных эквивалентов понятий, соотносимых с понятием «социальное образование». В этот период осмысление западных моделей социального образования помогло наметить перспективы научного познания и образовательной практики. Тогда же сформировались основания социального образования, в котором педагогика, психология и социология сыграли свою системообразующую роль, определив, тем самым, своеобразие теоретической и образовательной модели социального образования. Взятые в совокупности социальные и социально-гуманитарные науки составили теоретический и гносеологический фундамент социального образования.

В становлении и развитии института социального образования автор выделяет несколько этапов. Первый этап, датируемый началом 90-х гг. ХХ века, характеризуется дискуссиями по проблемам научности и профессиональной идентичности социального образования, ее соотношения с устоявшимися научными формами познания и образовательной практики. Второй этап развития социального образования характеризуется доминированием «государственных стандартов». Важнейшей вехой в институционализации социального образования явилось создание высших учебных заведений, способных вести подготовку специалистов и осуществлять переподготовку кадров для социальной сферы, создание УМО.

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что институциональные процессы, происходящие в системе социального образования, соответствуют процессам модернизации всего российского высшего профессионального образования, отвечают требованиям современной социальной практики и учитывают мировые тенденции развития образовательного пространства.

Исследование показало, что источником процессов институционализации социального образования было появление принципиально новой общественной потребности в особом виде образования, которое возникло в конкретно-исторических, социально-экономических и политических условиях. Появление социального образования в России вызвало процесс развития необходимых организационных структур и связанных с ними социальных норм и регуляторов поведения.

Во второй главе «Социологическое измерение институционализации социального образования в регионе» выявляются особенности институционализации социального образования в регионе, обосновываются основные показатели социологического измерения институционализации социального образования, разрабатывается и строится модель компетентностной оценки в системе социального образования.

В первом параграфе «Качественные характеристики современного социального образования в регионе» обосновываются основные показатели социологического измерения социального образования.

Социальное образование в диссертации рассматривается как важная часть познания, определяющая профессиональную и жизненную карьеру человека, его социальный статус. В условиях развития постиндустриального и информационного общества значимость его повышается, а доля лиц, получающих все более высокие образовательные уровни, растет. В этих условиях повышение качества социального образования является ключевой задачей подготовки специалистов.

К основным характеристикам качества социального образования, по мнению диссертанта, относятся: профессиональная, социальная и культурная компетентность, а также успешность трудоустройства выпускника вуза.

Качество профессиональной подготовки будущего специалиста понимается как «профессиональная компетентность», соответствующая профессиональной подготовленности выпускника вуза современным требованиям времени. Профессиональная компетентность включает совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Системообразующим компонентом профессиональной компетентности является коммуникативная компетенция, которая одновременно является ключевой компетенцией, необходимой для любой профессиональной деятельности.

Социальная компетентность определяется в диссертации как система знаний о социальной действительности, комплекс индивидуальных качеств характера, знаний, умений, навыков и социально-психологических характеристик, определяющий уровень взаимоотношений индивида и социума и позволяющий ему принять адекватное решение в разных жизненных ситуациях. Понятие «социальная компетентность» рассматривается в тесной связи с понятием социальной роли, которая, по мнению автора, несколько шире. Социальная роль человека определяется обществом и зависит от его социальной сущности. При этом общество ожидает от «исполнителя» выполнения социальных действий, четко соответствующих исторически сформировавшимся представлениям. Социальная компетенция предполагает некий индивидуальный, присущий только этому человеку подход ко всем многочисленным характеристикам роли.

В качестве важнейшей характеристики качества социального образования представлена в диссертационном исследовании культурная компетентность. Определяя понятие культурной компетентности, диссертант отмечает, что в России большинством исследователей она понимается как уровень гуманитарной эрудированности, в отличие от западной традиции, в которой культурная компетентность - это, прежде всего, социальная адекватность и воспитанность, соответствующие реальному социальному статусу личности. Культурная компетентность личности, в представлениях автора, - это комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций. Формирование личностной культурной компетентности происходит не только в процессе общего, но и в процессе профессионального, в том числе и высшего, образования. Это определяет важность и необходимость формирования в системе высшего профессионального образования личностной культурной компетентности современных россиян.

По результатам исследований уровня культурной компетентности студентов российских вузов современное высшее профессиональное образование утрачивает свою функцию целенаправленной и организованной трансляции молодому поколению базовых ценностей культуры. Результаты высшего профессионального образования представлены личностными достижениями выпускников вузов, воплощаемыми в их реальной социокультурной практике, в которой профессиональная компонента становится автономной от культуры. Для стабильного культурного воспроизводства недопустимо, чтобы профессиональная компетентность подменяла собой общую культурную компетентность специалиста. Узкая специализация высшего профессионального образования опасна разрушительными социальными последствиями.

Третьим важнейшим показателем качества социального образования является успешность трудоустройства специалиста на региональном рынке труда. Социологический мониторинг, регулярно проводящийся в Курском институте социального образования (филиале) РГСУ на протяжении последних пяти лет, показывает, что на быстроту и успешность трудоустройства существенно влияют как полученный уровень образования, так и место проживания выпускника. Большинство выпускников Курского института социального образования (филиала) РГСУ были трудоустроены сразу же после его окончания (84,2%, из них во время учебы трудоустроились 26,5%); в течение 6 месяцев после окончания учебного заведения трудоустроились 97,1% выпускников. Четверть специалистов социально-гуманитарного профиля трудоустроилась еще во время обучения, треть - сразу же после окончания, остальные выпускники - в основном в течение ближайших 6 месяцев. В течение года и больше года трудоустраивались от 14,6 до 17,3 % выпускников в зависимости от профиля подготовки. Городская молодежь имеет определенные преимущества при трудоустройстве на работу в городской местности. Она, как правило, не имеет проблем с жильем, опирается на деловые и личные связи своих родственников и знакомых. Большинство выпускников городской местности трудоустраиваются на работу во время учебы или сразу же после ее окончания (86,9 %). Большая часть выпускников Курского института социального образования (филиала) РГСУ трудоустраивается по полученной или близкой к ней специальностям. Среди выпускников вуза таковых 96,2 %.

Существенную помощь в трудоустройстве выпускникам оказывает вуз. Так, помощь образовательного учреждения в данном вопросе отмечается в шести случаях из десяти. И, как следствие, большая часть выпускников (56,4%) поддерживает связь с образовательным учреждением.

Полученные в ходе мониторинга данные позволяют сделать следующие выводы. Региональная система профессионального образования в значительной мере отвечает ожиданиям обучающихся, перспективам их профессионального и карьерного роста, дальнейшего обучения, профессиональной переподготовки в соответствии с усложнением профессиональной деятельности, изменением его профиля, развитием новых информационных технологий и т.д. Динамика мотивации образовательной активности связана с динамикой общества, предоставляющего более широкие возможности тем, кто имеет более высокие образовательные уровни для самореализации, улучшения жилищных условий и условий труда, морального и материального стимулирования, повышения в должности.

Во втором параграфе «Компетентностная модель как фактор повышения эффективности социального образования в регионе» разрабатывается и строится модель компетентностной оценки в системе социального образования.

В контексте проблемы повышения качества образования вопрос введения компетентностной оценки является альтернативой тем традиционным подходам, которые приняты в нашей стране и во всём мире. Профессиональная компетентность, по мнению автора, должна рассматриваться как системное качество личности в деятельности, динамичное по своему характеру, системообразующим фактором которого выступает успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность ею.

Особенностями измерения компетенции автор считает:

- отсутствие взаимно однозначного соответствия между «ненаблюдаемыми» свойствами теоретического объекта и «наблюдаемыми» проявлениями компетенций реального объекта. Задача заключается в том, чтобы путем выявления эмпирических проявлений этих свойств получить индикаторы «ненаблюдаемых» реальных свойств объекта;

...