Проблеми професійного самовизначення та включення у професійну практику студентів спеціальності "соціальна робота"

PROBLEMS OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION AND INCLUSION INTOTHE PROFESSIONAL PRACTICE OF THE STUDENTS MAJORING IN "SOCIAL WORK"

Due to the low level of prestige of the profession of "social worker", deficiencies in admission to higher educational institutions of Ukraine and other factors many students who study "social work", do not see themselves in the profession and not employed in the specialty. Understanding the problems, which students experience in their professional self-determination and factors which contribute to specialty professionalization can help to change described above situation.

Key words: social work, professional self-determination, professional identity, professionalization, professional practice.

Постановка проблеми. Більше 40 вищих навчальних закладів нині здійснюють підготовку фахівців за спеціальністю "соціальна робота". Водночас, кількість студентів, які планують працювати або вже працевлаштувались за здобутим фахом, є незначною. Зважаючи на те, що проблеми працевлаштування випускників ВНЗ є характерними і для більш популярних спеціальностей [2], - із "гуманітаріями" ситуація значно гірша - за фахом після випуску працюють від 35% до 65% випускників (за даними, які розміщують самі ВНЗ на своїх веб-сайтах та у ЗМІ). Молодь, яка здобуває вищу освіту та виходить на ринок праці, стикається з труднощами, які пов'язані, з одного боку, з необхідністю конкурувати з досвідченими професіоналами, а з іншого - з наявністю у молодих людей досить високих очікувань від роботи.

Для молодих людей, які здобувають фах "соціальна робота", додаткові труднощі входження у практичну діяльність становить наявність негативних стереотипів, пов'язаних із професією, непрестижність роботи в поєднанні з високими вимогами до рівня розвитку практичних компетентностей представника цієї досить нової для нашої країни спеціальності. В умовах дії сучасної системи вступу до вищих навчальних закладів України спеціальність "соціальна робота" стала "притулком" для тих абітурієнтів, які не вступили на більш престижні суміжні спеціальності або мають дуже розмите уявлення про свій майбутній фах. Відтак значна кількість студентів відповідних відділень ВНЗ мають низький рівень мотивації до навчання, оскільки не планують працювати за спеціальністю, часто орієнтовані просто на здобуття диплому про вищу освіту; готовність до професіоналізації за фахом наявна в небагатьох.

Початок процесу професійного самовизначення відтерміновується і розпочинається уже під час самого навчання, коли студент ближче знайомиться з професією. Така ситуація вимагає вивчення проблем самовизначення студентів щодо професійної діяльності у сфері соціальної роботи та можливостей сприяння їх входженню у професію.

Мета статті - розкрити проблеми професійного самовизначення студентів, які навчаються за спеціальністю "соціальна робота", визначити умови, які б сприяли їх ідентифікації із професією та включенню у сферу професійної практики.

Результати теоретичного дослідження. Попри існування різних підходів до визначення сутності поняття "професійне самовизначення", дослідники погоджуються у думці, що воно у загальному вигляді являє собою процес вибору, який здійснюється на основі аналізу особистісних можливостей суб'єкта і співвіднесення їх із вимогами професії, що обирається; це не одномоментний акт, а продовжений у часі процес, який складається з декількох етапів, тривалість яких залежить не лише від зовнішніх умов, але й від індивідуальних особливостей суб'єкта професійного самовизначення.

Проблеми професійного самовизначення досліджували у своїх роботах К. О. Абульханова-Славська, I. C. Кон, Д. О. Леонтьєв, Є. І. Головаха, Л. І. Божович, М. Р. Гінзбург, А. В. Мудрик, М. С. Пряжніков, - у зв'язку із особистісним самовизначенням, проблемами соціальної зрілості й визначення життєвої позиції, побудови життєвої перспективи і планування майбутнього [1; 5; 7; 8]; Є. О. Клімов, С. М. Чистякова, П. А. Шавір - у контексті управління цим процесом [4; 11]; Г. С. Костюк - як фактор формування особистості [6].

М. С. Пряжніков, вказуючи на єдність особистісного і професійного самовизначення, сутністю останнього вважає самостійне й усвідомлене віднаходження смислів виконуваної роботи і всієї життєдіяльності в конкретній культурно-історичній (соціально-економічній) ситуації [8]. Д. О. Леонтьєв відзначає, що вибір, якій здійснюється у процесі професійного самовизначення є особистісним, або екзистенціальним [7]. Самостійність та усвідомленість життєвого вибору, пов'язаного з професійним самовизначенням, і прийняття відповідальності за цей вибір виступає ознакою суб'єктності.

Професійне самовизначення як одну із сфер реалізації особистістю своєї життєвої позиції, яка формується в середині системи ставлень, досліджувала К. О. Абульханова-Славська. Вона вказала, що особливе значення має спосіб включення особистості у професію, спосіб її професійного самовизначення і характер самовираження у професійній діяльності. Дані показники, на думку автора, окреслюють певний "тип ідентифікації особистості у професії" [1, с. 140]. П. А. Шавір зазначає, що завданню професійного самовизначення підпорядковується вибіркова діяльність самосвідомості, тобто професійна самосвідомість [11]. Є. О. Клімову належить одна з перших моделей структури професійної

© Байдарова О. О., 2014²⁰самосвідомості, яка включає усвідомлення своєї приналежності до певної професійної спільноти, знання, думки про ступінь своєї відповідності професійному еталону, про своє місце в системі професійних "ролей", суспільних станів; знання людини про ступінь її визнання у професійній групі; знання про свої сильні та слабкі сторони, шляхи самовдосконалення, ймовірні зони успіхів і невдач; уявлення про себе та свою роботу в майбутньому [4].

Згідно І. С. Кону, проблема професійного самовизначення особистості, представлена у трьох головних аспектах: а) як проблема самореалізації особистості; б) як проблема вибору і прийняття рішень; в) як проблема адаптації. Відтак професійне самовизначення тісно пов'язане з проблемами особистісного становлення у процесі професіоналізації [9; 10] та переживанням низки професійних криз, які вважаються нормативними [3; 5].

Таким чином, сутність професійного самовизначення полягає в самостійному та свідомому віднайдені смислу обраної або вже виконуваної роботи, а також всієї життєдіяльності в конкретній культурно- історичній та соціально-економічній ситуації, і водночас, встановленні смислу в самому процесі професійного самовизначення. Професійне самовизначення "запускає" та щоразу "перезапускає" більш широкий процес професіоналізації та професійного розвитку особистості. Раніше, досліджуючи проблеми професіоналізації майбутніх соціальних працівників в умовах ВНЗ, ми вказували на значення включення студентів у сферу професійної практики як у рамках навчальної програми у вигляді проходження навчально-виробничої практики, так і у вигляді реалізації власних "позапрограмних" ініціатив з підтримання волонтерського руху, реалізації соціальних проектів, стажування, працевлаштування за фахом, що здобувається, та ін. Вища школа, перебудовуючись (насправді, пристосовуючись) до загальних умов впровадження компетентнісного підходу в підготовці спеціалістів, впроваджує курси, які містять лекційні, практичні (насамперед, тренінгові) заняття, що сприяють процесу самопізнання, усвідомлення своїх потенційних можливостей відносно перспектив професіоналізації, а також забезпечують організацію процесу взаємодії на основі суб'єкт-суб'єктних стосунків і діалогічного спілкування. Водночас, відсутність і труднощі освоєння досвіду суб'єкт-суб'єктних стосунків визнається дослідниками як одна з суттєвих перепон, що виникають у ситуації інноваційних змін в освітньому середовищі.

Методика та процедура дослідження. Дослідження передбачало застосування системного підходу у вивченні проблем входження студентів фаху "соціальна робота" в професію та включення їх у професійну практику і здійснювалось у два етапи: теоретичне дослідження та збір і аналіз емпіричного матеріалу. Основним методом теоретичного дослідження був логіко-структурний аналіз, емпіричного - фокусоване групове інтерв'ю.

Аналіз результатів дослідження. На основі логіко-структурного аналізу були визначені ключові суб'єкти загальної проблемної ситуації: вищий навчальний заклад (суб'єкт, який здійснює підготовку майбутніх фахівців), студент (суб'єкт навчальної та навчально-професійної діяльності), державна організація у сфері соціальної роботи (суб'єкт, який надає можливості для включення студента у професійну практику в державному секторі), недержавна організація у сфері соціальної роботи (суб'єкт, який надає можливості для включення студента у професійну практику в недержавному секторі). Основні групи проблем, які безпосередньо пов'язані із зазначеними вище суб'єктами, стосувалися, насамперед, їхніх позицій у структурі єдиної соціальної системи, їхніх взаємних очікувань один від одного та взаємних вимог, їхніх ресурсів та обмежень у можливостях сприяти професійному самовизначенню та включенню у професійне середовище студентів спеціальності "соціальна робота". Подальша деталізація визначення, уточнення та структурування основних проблем дозволила згрупувати їх навколо наступних факторів:

1) ступінь самоусвідомлення та самовизначення студента у професії;

2) наявність або відсутність орієнтованості студента на професійний розвиток;

3) загальні умови та особливості включення студентів у практику;

4) наявність або відсутність орієнтованості організації (вищого навчального закладу, державної соціальної служби, недержавної організації) на професійний розвиток студента;

5) конкуренція (внутрішня і міжгрупова) у професійному середовищі;

6) ставлення студента до існуючих можливостей та обмежень реальної практики включення у професійну діяльність.

На основі цих даних був розроблений гайд фокусованого групового інтерв'ю, у якому взяли участь 10 осіб: студенти 3, 4, 5 курсів, які навчаються за напрямком підготовки "соціальна робота" Київського національного університету імені Тараса Шевченка та Національного університету "Києво- Могилянська академія". Дослідження передбачало:

- вивчення уявлень студентів про саму професію і можливості самореалізації в ній;

- дослідження ставлення студентів до проблем особистої професіоналізації у сфері соціальної роботи;

- дослідження ставлення студентів до ситуації свого майбутнього/поточного входження у професію через включення у практику;

- дослідження ставлення студентів до отримання практичного досвіду в рамках неформального навчання (тренінги, наставництво, супервізія) і участі у практичній діяльності (проходження навчально-виробничої або науково-дослідної практики згідно навантаження ВНЗ, волонтерство, стажування) на базі громадських організацій;

дослідження значення для студентів спілкування і взаємодії з іншими студентами з точки зору самоорганізації для полегшення процесу входження у практичну діяльність.ВІСНИК №121

Варто зазначити, що вивчення очікувань студентів від участі у фокус-групі підтвердило наявність у них відчуття розгубленості у питанні професійного самовизначення і самореалізації, переживання кризи професійної ідентичності та навіть відчуття маргіналізації (переживання непотрібності, відірваності, відкинутості від суспільного, у тому числі професійного, середовища). Також учасників привело на зустріч прагнення краще зрозуміти практичну сторону професійної діяльності, відкрити для себе можливі напрямки роботи, перевірити власну готовність до включення у практику, переживання, пов'язані з неуспішними спробами працевлаштування за спеціальністю та бажання розібратися у причинах такої ситуації.

Далі ми розкриємо результати проведення фокус-групи відповідно до завдань дослідження.

1. Уявлення про саму професію і можливості самореалізації в ній. Відзначена сплутаність та стереотипність уявлень про соціальну роботу, присутність негативних стереотипів, які репрезентують її як непривабливу, складну і несформовану сферу практики. Студенти засвідчують розрив теоретичних знань про соціальну роботу, здобутих у процесі навчання, та уявлень про реальну практику, а також власного практичного досвіду. Можливості самореалізації у сфері соціальної роботи вбачаються, передусім, у рамках існуючих державних структур та сервісних соціальних організацій і оцінюються як непривабливі. Пошук додаткових можливостей самореалізації у сфері соціальної роботи здійснюється студентами через знайомство з організаціями громадського сектору, а також через побудову перспективи створення власної організації; при цьому проблемою є недостатність знань і навиків проектної діяльності.

2. Ставлення до проблем особистої професіоналізації у сфері соціальної роботи. Наявність страхів та упереджень, непрофесійне ставлення до клієнта (жалість, неприйняття), орієнтованість на ті сфери практики, які видаються більш привабливими з точки зору оплати праці та мінімізують контакт з реальним клієнтом (соціальна реклама, PR, менеджмент) засвідчують несформованість у студентів професійної позиції. Водночас, визнаючи конфлікт гуманістичних цінностей професії та особистих цілей, пов'язаних із самозабезпеченням, студенти висловлюють бажання знайти своє місце у професії. При цьому присутня інструментальна орієнтованість у професійній діяльності - прагнення здобути конкретне прикладне, технологічне знання, щонайменше, на перших кроках професіоналізації.

Переважно негативна оцінка ситуації особистої професіоналізації у сфері соціальної роботи пов'язана насамперед із незадоволенням рівнем оплати праці в державному секторі та проблемами нестабільності фінансування й оплати праці у громадському секторі; незадоволенням низьким професійним рівнем спеціалістів в організаціях у сфері соціальної роботи на різних щаблях управління (дилетантизм, фіктивність, симуляційність діяльності); незадоволенням програмами підготовки фахівців соціальної роботи у вузах, які досі залишаються теоретико-орієнтованими; незадоволенням відсутністю солідарності, згуртованості соціальних працівників, фактичною несформованістю професійної спільноти. Як ключовий елемент проблеми формування єдиної спільноти соціальних працівників студенти називають відсутність зв'язків між ВНЗ, громадськими та державними організаціями.

Простір навчальної кафедри ВНЗ для студентів - це, передусім, простір особистісного розвитку, а не професіоналізації (оскільки викладачі часто самі не є представниками професії). З одного боку, це оцінюється позитивно, оскільки студенти переконані у значущості особистісних якостей і здатностей для успіху в професії на противагу професійній підготовленості. Відтак студенти високо оцінюють присутність психологічного компоненту в процесі вузівської підготовки. Водночас вони відзначають нестачу практико-орієнтованих курсів, які б забезпечували розуміння того, як застосувати теоретичне знання на практиці, розвивали б юридичну, менеджерську компетентність. Самостійне включення студента у практичну діяльність ще в період навчання у ВНЗ наштовхується на суперечність із необхідністю відвідувати аудиторні заняття. Відзначена також динаміка змін в уявленнях про соціальну роботу: зі здобуттям практичного досвіду в студентів відпадає орієнтація на роботу з "окремими категоріями клієнтів" (підхід, який переважає у підготовці соціальних працівників), на зміну їй приходить орієнтація на вирішення проблеми; уявлення змінюються також у процесі навчання та спілкування з колегами по фаху.

Двояко оцінюють студенти відсутність чітких рамок у сфері соціальної роботи: з одного боку, високий ступінь свободи сприймається як широкі можливості для самоорганізації, самозайнятості та самореалізації у професії, з іншого - як ситуація невизначеності. Студенти наголошують на значенні для професіоналізації можливості отримати зворотній зв'язок як від інших студентів, одногрупників, так і від професіоналів, можливості обговорювати власні ідеї, шукати однодумців та спільно їх втілювати. Відтак студенти мають потребу в рефлексивно-проектному просторі для професіоналізації.

Ставлення до ситуації свого майбутнього/поточного входження у професію через включення у практику. Підкреслюючи зв'язок особистісного та професійного розвитку, студенти, які вже мають досвід практичної діяльності, переконані, що вмотивованість, цілеспрямованість, самостійність і активність студента дають позитивні результати в напрямку включення у практику. Важливе значення для розвитку має наявність цілей і завдань діяльності, їх постійне перевизначення. Роль ВНЗ у сприянні включенню студентів у практику, на їхню думку, полягає у забезпеченні теоретичної підготовки та наданні можливості здобути мінімальний практичний досвід, роль потенційних працедавців, насамперед громадських організацій, - у наданні можливості здобути досвід волонтерства, стажування, що, у свою чергу, має значення для налагодження зв'язків, корисних при пошуку роботи. При цьому найвище студенти оцінюють свій досвід практики в організації, де "можна було робити помилки" та працювати над ними, рефлексувати свій досвід. студент професійний працевлаштування практика

Студенти також відзначили, що орієнтованість викладачів вузу на активність студента, його самовизначеність, здатність сформулювати запит на професійну допомогу і підтримку призводить до того, що частина студентів, які мають труднощі із самовизначенням, ще не розкрили свого потенціалу, мають певні особистісні особливості, які заважають їм бути достатньо наполегливими і відкритими, залишаються "за бортом", так і не знаходять себе у професії до самого завершення навчання.

Студенти озвучили ряд потреб, пов'язаних із професіоналізацією: у можливості отримати зворотній зв'язок від людини, яка вже має професійний досвід, пройшла шлях від студента-початківця до впевненого спеціаліста; у супервізії; у наставництві; у створенні простору для обговорення, рефлексії навчальних та практичних ситуацій, зустрічей із людьми зі сфери практики, експертами.

Була відзначена наявність дискримінації за ознаками:

- віку (зверхнє ставлення до молоді, знецінювання їхніх знань та умінь, апелювання до відсутності чи недостатності досвіду);

- статусу (зневажливе ставлення до тих, хто має освітньо-професійну підготовку за фахом "соціальна робота", неприйняття того факту, що ця сфера потребує окремої, особливої підготовки);

- статі (чоловіки в соціальній роботі сприймаються як диваки, при цьому присутня позитивна гендерна дискримінація - надання переваги чоловікам задля підтримання гендерної рівноваги, - що, у свою чергу, призводить до дискримінації по відношенню до жінок, дівчат).

3. Ставлення до отримання практичного досвіду в рамках неформального навчання і участі у практичній діяльності (на базі ГО).

Обговорюючи свій досвід, студенти виділили два типи громадських організацій: 1) "реальні" - ті, які здійснюють реальну діяльність і надають студентам можливості для включення у практику; 2) "симулянти" - ті, які симулюють діяльність, для яких студенти - лише засіб досягнення власних меркантильних цілей (у таких організаціях-"грантоїдах" студентам не цікаво, втрачається смисл діяльності).

Підкреслюючи відсутність зв'язку між вузами та громадськими організаціями, студенти неоднозначно оцінюють відомі їм форми участі у практичній діяльності ГО: 1) волонтерство - якщо пощастить з організацією, то це забезпечує можливість "поринути" в реальну практику, водночас, через відсутність системної роботи зі студентами, є ризик розчарування, травматизації, замість руйнування стереотипів - їхнє посилення; 2) стажування - непоширена практика, переважно є неоплачуваним, забезпечує краще розуміння діяльності організації, внутрішніх механізмів роботи, можливість набуття навичок, спілкування з людьми, які досягли успіху, натхнення; 3) супервізія - практика, яка майже відсутня в роботі ГО, потребує додаткових ресурсів і витрат, організовується, передусім, для спеціалістів організації, а тому не охоплює студентів; 4) участь у проектах - організації орієнтуються на власні потреби та інтереси, навіть коли втілюють ідеї студентів; для студента важливою є можливість не просто включитися у практичну діяльність організації, а реалізовувати проекти, орієнтуючись на власний інтерес; 5) участь у тренінгах - різний рівень якості тренінгової роботи та корисності тренінгів, які проводяться ГО, з точки зору тематики і орієнтації на цільову аудиторію. Нові форми участі, які виникають у разі, якщо співпраця між ВНЗ та ГО таки налагоджується, - це реалізація курсових проектів, мікро-проектів, наставництво.

Власна роль та роль інших студентів у процесі професіоналізації визначається тим, що студенти, які вже включилися у практику, діляться своїм досвідом взаємодії з організаціями, корисними знаннями, наснажують, підтримують; відтак важливим є об' єднання студентів. Найбільш цінним продуктом обговорення в ході фокус-групи стало формулювання ідей щодо створення студентського клубу як можливого шляху вирішення проблем професіоналізації студентів: пошук активних студентів для створення ініціативної групи, пошук можливостей в університеті, які б сприяли реалізації проектних ідей студентів, організація вечорів-зустрічей (як самих студентів своєї та інших спеціальностей, так і студентів із запрошеними фахівцями зі сфери практики), забезпечення умов для виходу за межі університету ("вільний простір").

Підбиваючи підсумки, учасники фокус-групи відзначили переживання "відчуття єдності минулого, теперішнього і майбутнього", "розуміння того, що є рух, і він у правильному напрямку", зниження рівня тривожності, підвищення готовності до включення у практику, розуміння того, що цей шлях проходять й інші ("я не один такий"), підвищення мотивації до діяльності, бажання дізнатися більше. Вони висловили бажання регулярних зустрічей та готовність вкладати ресурси (посильні для студента) у додаткове навчання. В учасників визріло переконання в тому, що є реальні підстави і передумови для об'єднання, один із учасників навіть висловив готовність очолити ініціативну групу.

Висновки та перспективи подальшого дослідження. Як засвідчили результати дослідження, проблеми професіоналізації та входження у сферу практичної діяльності є надзвичайно актуальними для студентів середніх і старших курсів, які навчаються за спеціальністю "соціальна робота". Ключовою перепоною у входженні в практику студента є відсутність зв'язків між основними суб'єктами, які мали би сприяти цьому процесу: ВНЗ, громадськими та державними організаціями у сфері соціальної роботи. Якісна, змістовна співпраця між ними була б можлива у разі, якби кожен із них усвідомлював свою роль і місце у спільному професійному середовищі, враховував взаємні очікування й оцінку власної діяльності з точки зору студента - майбутнього спеціаліста. Необхідним вважаємо також дослідження представників самих ВНЗ, громадських та державних організацій, їхніх ставлень до включення студентів через різні форми практики у професійне середовище та перспектив подолання виявлених розривів у ситуації. Безумовно цінною є ідея створення можливостей для подолання визначених проблем через діяльність студентських об'єднань, тому подальше дослідження включатиме також вивчення особливостей створення, функціонування та розвитку професійно-орієнтованих студентських клубів.

Використані джерела

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Досвід працевлаштування: погляд випускників та роботодавців [Електроний ресурс] / Систем Кепітал Менеджмент.

3. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов / Э. Ф. Зеер. - 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект ; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

4. Климов Е. А. Знание о себе в учении и труде / Е. А. Климов // Профессионально-техническое образование. - 1979. - № 10. - С. 52-54.

5. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности / И. С. Кон // Психологический журнал. - 1987. - Т.8, №4. - С. 126-137.

6. Костюк Г. С. Роль професійного самовизначення в формуванні особистості / Г. С. Костюк // Професійна орієнтація учнів / [упор. З. С. Нечипорук]. - К.: Рад. школа, 1971. - С. 17-26.

7. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21, №1. - С. 15-25.

8. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. - М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

9. Сыманюк Э. Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов / Э. Э. Сыманюк. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2004. - 320 с.

10. Фонарев Ф. Р. Формы становления личности в процессе профессионализации / Ф. Р. Фонарев // Вопросы психологии. - 1997. - №2. - С. 88-93.

Размещено на Allbest.ru