Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Введение

Мы все в будущем хотим видеть наших детей творческими, духовно богатыми, культурно образованными людьми с развитым эстетическим вкусом.

Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы общественных отношений и коллектива. От богатства действительных общественных отношений личности зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные сущностные силы в разносторонне развитые человеческие способности к труду, творчеству, общественной деятельности, общению.

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству как отображению красоты мира. По этому поводу гении человечества и великие педагоги говорили следующее: "Глядя на прекрасное и слушая о прекрасном, человек улучшается... От красивых образов мы перейдем к красивым мыслям. От красивых мыслей - к красивой жизни. А от красивой жизни к абсолютной красоте" (Платон). "Через красоту - к человечности". (В.А. Сухомлинский). "Красота - это обещание счастья" (Т. Гоббс). "Нравственность должна выступать в форме красоты" (Гегель).

Воспитать благородного, нравственного, творческого человека без Красоты невозможно. Она пробуждает в ребенке лучшие чувства, энергию радости, которая активизирует творческую активность, положительно влияет на здоровье. Но, чтобы все это испытать, ребенок должен увидеть Красоту и воспринять ее через искусство.

Одним из ярких средств эстетического воспитания является музыка. Она, непосредственно воздействуя на чувства ребенка, формирует его моральный облик. Воздействия музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или указания. Знакомя детей с произведениями различного эмоционально-образного содержания, мы побуждаем к сопереживанию.

В результате общения с музыкой, ребенку передаются её настроения и чувства: радость, грусть, тревога и сожаление, решительность и нежность. В этом сила психологического воздействия музыки, благодаря ней развивается восприимчивость и чувствительность. Именно музыка, по нашему мнению, может стать эмоционально-оценочным стержнем, позволяющим формировать у ребенка эстетическое восприятие других видов искусства и окружающего мира, развивать образное мышление и воображение, эстетическое сознание. Поэтому формирование основ музыкальной культуры, а через нее и художественной, и эстетической культуры ребенка - актуальнейшая задача сегодняшнего дня, позволяющая реализовать возможности музыкального искусства в процессе становления личности.

Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, т.е. требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к звучанию, сравнивают звуки сходные и различные, знакомятся с их выразительным значением, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения.

Полноценное восприятие и осознание человеком произведений любого искусства возможны только при наличии элементарных знаний в области других видов искусств. Необходимость обращения к синтезу искусств обусловлена и возрастными особенностями детей. Так, С. Выготский считает: «На этапе начального школьного детства художественное творчество носит синкретический характер, в котором не отделены и не специализированны различные виды искусства». Для ребенка естественна синкретическая целостная ориентация в мире. В связи с этим возникает необходимость использования взаимодействия различных видов искусства как одного из эффективных путей амплификации общего и художественного развития детей. Наиболее плодотворным, на наш взгляд, в развитии музыкального восприятия младших школьников является синтез музыки и изобразительного искусства, дающей большие возможности для развития художественной культуры ребенка.

Данное направление на сегодняшний день разрабатывается некоторыми программами [К.В. Тарасова, Н.В. Корчаловская, Г.Д. Посевина] - «Синтез», «Сотворчество», направленными на создание целостной картины мира на основе интеграции внутреннего образа, лежащего в основе воображения ребёнка, и художественного образа, являющегося формой и содержанием искусства, отражающего мир и человека в нём.

Итак, тема нашего исследования - «Развитие музыкального восприятия учащихся младших классов на основе комплексного обучения». В связи с вышеизложенными положениями она является актуальной и требует специального рассмотрения.

Цель исследования: определить эффективность интегрированного обучения в решении проблемы развития музыкального восприятия у детей.

Объект исследования - музыкальное восприятие младших школьников.

Предмет исследования - комплексное обучение как метод развития музыкального восприятия учащихся младших классов.

Задачи исследования:

обозначить теоретические основы проблемы музыкального восприятия, его компонентов и путей развития;

выявить исходный уровень освоения детьми средств выразительности музыкального и изобразительного видов искусства;

разработать экспериментальную методику развития музыкального восприятия младших школьников на основе комплексного освоения детьми средств выразительности искусства.

Гипотеза исследования: предполагается, что развитие музыкального восприятия младших школьников будет проходить с большей эффективностью, если обеспечить интегративную связь процесса слушания музыки с передачей её содержания художественными средствами.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Экспериментальный метод, направленный на развитие музыкального восприятия детей младшего школьного возраста на основе комплексного освоения детьми средств выразительности искусства.

Глава I. Теоретические основы проблемы музыкального восприятия младших школьников

музыкальное восприятие ребенок

1.1 Сущность понятий «восприятие», «музыкальное восприятие» и «эстетическое восприятие». Процесс восприятия художественных произведений как психолого-педагогическая проблема

В психологии восприятие определяется как познавательный процесс, заключающийся в отражении в сознании человека предметов и явлений действительности во всём многообразии их свойств и сторон, непосредственно воздействующих на органы чувств. В результате восприятия мы получаем целостный образ предмета или явления.

Восприятие - это совокупность ощущений, но не просто их сумма. Этот сложный процесс определяется конкретными сочетаниями и взаимодействиями различных ощущений, что в свою очередь зависит от своеобразия связей и отношений различных свойств, качеств, сторон, частей предметов и явлений. В процесс восприятия наряду с ощущениями включается прошлый опыт в виде знаний, представлений. Существует несколько различных его видов

Художественнее восприятие - понятие более широкое, чем восприятие как психический процесс, жизненно-практическое восприятие человека. Восприятие как художественная деятельность складывается из взаимодействия эмоций, воображения, осмысления содержания и формы произведения. Оно характеризуется целостностью. Воспринимаются не только и не столько отдельные звуки, краски, сколько весь колорит, вся гармония звучания.

Восприятие произведений искусства, как отмечал П.М. Якобсон, проходит несколько ступеней - от поверхностного, внешнего схватывания очертаний, бросающихся в глаза качеств произведения, до постижения его сущности и смысла. Это движение от поверхности к смыслу и есть развитие.

Процесс формирования восприятия возникает установкой педагога-психолога на эстетическое восприятие, что предвосхищает впечатления и переживания. После чего можно беспрепятственно обратиться к его созерцанию, погрузиться в чувственную стихию. Именно "погружение в стихию звуков, красок, форм, в стихию слов стихотворения или пластику движения характерно для процесса художественного восприятия...". Это стремление воспринять чувственное богатство, ощутить его - существенная особенность художественного восприятия.

Следующий этап - попытка проникнуть в то, что эти звуки, краски, формы передают, выявляют, выражают. Эта новая ступень познания и будет являться восприятием художественного образа.

В ходе дальнейшего углубления восприятия, начинает восприниматься и осмысливаться не только художественный образ, запечатленный в произведении, но и само произведение искусства как некое значимое явление. Произведение становиться воплощением и символом значительных сторон жизни, творчества, познания человека. Это самая высокая ступень познания, так как в процесс движения восприятия включается вся человеческая личность с её мировоззрением, идеалами, нравственными чувствами, отношением к жизни.

Советские ученые [Б.М. Теплов, А.И. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский (музыковеды, интересовались проблемами психологии), А.И. Сохор (музыковед, социолог), В.Г. Ратников] рассматривают художественное восприятие как результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу воспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на первых ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т.п.). Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в дошкольном возрасте. Решающую роль в развитии этой человеческой способности психологи и педагоги отводят воспитанию и обучению.

По мнению зарубежных психологов, восприятие красоты является врожденным, биологически присущим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с половыми инстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов, придавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер, считает, что в дошкольном возрасте ребенок еще не способен к эстетическому восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10-11 лет.

Восприятие художественного произведения - сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему. А.В. Запорожец отмечал: «…эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях» Запорожец В.А. Избранные психологические труды. - М., 1986. - Т. 1. - С.71..

Оценочные суждения детей младшего школьного возраста еще примитивны, но они свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить.

При восприятии художественных произведений имеет значение не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребенком отдельных героев.

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более адекватному, полному, глубокому его восприятию.

Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывается на понимании школьниками картин, помогая глубже воспринять художественные образы, воплощенные в них. Интересные приемы, развивающие эмоциональную отзывчивость, наблюдательность пробуждают художественный вкус.

Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них «второго», истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадекватной оценки).

Восприятие художественных произведений младшим школьником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах художественной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со стороны взрослых оно уже в младшем школьном возрасте может достичь относительно высокого уровня.

Сильным и ярким средством развития творческой индивидуальности, духовного становления личности выступает музыка. Она неоспоримо оказывает огромное влияние в формировании индивидуальности, развитии духовного становления человека, начиная с раннего детского возраста. В одной из своих работ великий русский критик В.Г. Белинский писал: «Влияние музыки на детей благотворно, и чем раньше начнут они испытывать ее влияние на себе, тем лучше для них. Они не переведут на свой детский язык её не выговариваемых глаголов, но запечатлеют их в сердцах, не перетолкуют их по-своему, не будут о ней разглагольствовать; но она наполнит гармонией их юные души» Белинский В.Г. Полн. собр. соч. - Т.4. - М.: Просвещение, 1959. - С.95..

Ребёнок естественен в своём стремлении жить в мире красок, звуков, различных форм. Этот мир является неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии. Музыка тоже может стать языком общения ребёнка в детстве. Музыка имеет особый язык, позволяющий передавать самые тонкие оттенки человеческих состояний, переживаний, отношений. «Музыка выражает всё то, для чего нет слов, но что просится из души, и что хочет быть высказано» - писал П.И. Чайковский Цит. по: Савельев Г.В. Музыкально-эстетическое воспитание детей в дошкольных образовательных учреждениях. - Мозырь: Белый ветер, 1998, - С.23..

Процесс непосредственно музыкального восприятия, который передает содержание музыкального произведения неоднозначен и он тоже оказывает влияние на развитие и становление творческой личности. Музыкальное восприятие характеризуется определёнными свойствами. Некоторые из них специфичны именно для музыкального и художественного восприятия. Это эмоциональность и образность (оба эти свойства могут быть развиты уже в раннем возрасте). Другие являются общими для всех видов восприятия: целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, константность.

Эмоциональность, переживание красоты художественного образа, чувств и мыслей, побуждаемых музыкой, является основным свойством, сущностью полноценного музыкального восприятия. На фоне эмоционального переживания, вызванного музыкой, зарождается потребность в ней, развиваются творческие способности, воображение, возникают ассоциации и обобщения, стимулирующие эстетические эмоции.

Музыкальное восприятие обязательно связано с осмыслением музыки, как художественного феномена. Оно носит активный характер. При восприятии музыки, ухо "ощупывает" характерные особенности музыкального произведения, его общие "выразительные контуры" и отдельные средства музыкальной выразительности.

Некоторые исследователи, в частности В.К. Белобородова Цит. по: Петрушин В.И. Музыкальная психология. 2-е изд. М., 1997. - С.70., выделила на основе изучения литературных источников, данных экспериментальных исследований и практических наблюдений пять главных структурных компонентов музыкального восприятия, составляющих его психологический механизм:

- эмоциональная отзывчивость на музыку;

- музыкальный слух;

- мышление;

- память;

- способность к сотворчеству.

Исследование закономерностей музыкального восприятия и его развития является одним из важнейших направлений в теории и практике музыкального воспитания. К настоящему времени, музыкантами-педагогами и психологами накоплены обширные данные, касающиеся специфики музыкального восприятия, закономерностей его формирования в процессе целенаправленного обучения у детей. В работах О.А. Апраксиной, Ю.Б. Алиева, В.К. Белобородовой, Н.Л. Гродзенской, Г.С. Ригиной, М.А. Румер и других прослежены различные аспекты этого сложного вида деятельности, которые касаются целостности и образности музыкального восприятия, его связи с соответствующими способностями, умениями, навыками.

1.2 Особенности восприятия музыки детьми младшего школьного возраста музыки и его развитие

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношения, переживания героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать.

Для характеристики музыкального образа немалое значение приобретает сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (в песне), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в драматизированной игре и танце). Музыкальный образ благодаря этому делается более конкретным, понятным слушателю.

Однако, под истинным «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств, характеристика ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов и структуры произведения.

Естественно, что слушатель как бы следует мысленно за развитием музыкальных образов. Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них.

Дети, разучивая песню, неоднократно слушают ее. Необходимость правильно исполнить мелодию заставляет их внимательно, вслушиваться в интонации, общее звучание. Различая разнообразный характер и форму произведения (вступление, части, фразы), средства музыкальной выразительности (динамические и темповые оттенки, регистровые изменения, метроритмические особенности), ребята двигаются, одновременно воспринимая музыку и ее своеобразный «язык».

Изучению вопросов развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста посвящены работы В.Н. Шацкой, Н.А. Метлова, Н.А. Ветлугиной, А.В. Кенеман, Г.С. Бабаджан, И.Л. Дзержинской, О.П. Радыновой. Л.В. Комиссаровой, С.Х. Шоломович и других.

Одной из специальных книг по музыкальному воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста стала работа В.Н. Шацкой «Музыка в детском саду» [21]. В данной опытной работе затрагивается широкий круг вопросов: изучение интересов и склонностей детей, особенностей музыкального восприятия, своеобразия детского исполнения и многое другое. Особое внимание автор уделяет вопросу развития восприятия музыки, методам работы по слушанию музыки с детьми. Анализируя свою работу, В.Н. Шацкая указывает на необходимость накопления запаса музыкальных впечатлений с раннего возраста, подчёркивает, что с самого начала звучащая музыка должна быть высокохудожественной: "...Мы должны, работая с детьми, иметь дело с искусством, а не с жалким суррогатом его..." Шацкая В.Н. Музыка в детском саду. - М., 1990. - С.97.. Она считала, что в детский репертуар можно включать только те пьесы, которые находят отклик в детской душе, короткие по звучанию, с ярко выраженной мелодией.

Огромную роль слушания музыки в развитии музыкального восприятия, кругозора и вкуса детей признавал Н.А. Метлов. Он подчёркивал необходимость систематического слушания музыки, требовал исполнять музыкальные произведения детям на каждом занятии, использовать для этого свободные минуты вечерних часов, организовывать для ребят специальные концерты. Автор считал, что музыкальные произведения для детей должны быть «...высокохудожественными, мелодичными, доставлять наслаждение своей красотой. Кроме того, они должны передавать чувства, настроения, мысли, доступные детям...» Метлов Н.А. Музыка - детям. - М., 1985. - С.69..

Несколько другой взгляд на проблему подбора музыкальных произведений для детей высказывали Т. Вилькорейская и Е. Кершнер. Они предлагали, отбирая репертуар для младших школьников, обращаться к шедеврам того времени, когда "простой музыкальный язык был естественной и наивысшей формой музыкального выражения", и выбирать оттуда наиболее ценные и пригодные для развития музыкального восприятия детей произведения: танцевальные сюиты, музыку французских клавесинистов, части из сонат Скарлатти, Гайдна, Моцарта, Бетховена, небольшие программные пьесы Грига и Шумана отрывки из русского оперного творчества (Мусоргского, Римского-Корсакова и других). Авторы предостерегали от использования произведений искусственно упрощённых, не всегда находящихся "на достаточной художественной высоте".

Однако, в практике работы с детьми этого возраста, "детский репертуар" на деле вытесняет классическую музыку. Она используется скорее как исключение, эпизодически и в основном в более старшем возрасте. Более ранний же возраст не используется для накопления ценных музыкальных впечатлений, необходимых для формирования "тезауруса", опыта восприятия высокохудожественных образцов музыкальной классики. Таким образом, лишая детей в младшем школьном возрасте возможности слушать классическую музыку, мы теряем благоприятный, "сенситивный" возрастной период для развития способности к восприятию музыки, упустив который, мы создаём дополнительные трудности в деле музыкального развития, может быть, и бесповоротно теряем его.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы и результатах собственных наблюдений, можно сделать предварительные выводы о том, что далеко не безразлично, какую музыку слышит ребёнок, на каком репертуаре он воспитывается. Поэтому важно способствовать накоплению детьми опыта восприятия музыкальной классики, формированию своеобразных эталонов восприятия, т.е. необходимо найти не только форму преподнесения музыки детям, а совершенствовать само содержание обучения.

Помимо «детской» музыки, очень важно слушать с младшими школьниками классические произведения разных времен - старинную музыку Вивальди, Генделя, Баха, произведения Моцарта, Бетховена, Мендельсона, Шумана, Шопена, Глинки, Чайковского, Рахманинова, Шостаковича и других зарубежных, русских и современных композиторов-классиков. Обычно берутся небольшие произведения или фрагменты с ярко выраженной мелодичностью, характерностью ритма. Эти произведения могут быть связаны с первичными музыкальными жанрами (песней, танцем, маршем).

Важно выбрать яркий небольшой отрывок, чтобы дети увлеклись, сосредоточенно слушали музыку. Важно соблюдать чувство меры, не наскучить детям, идти от их желаний, проявлений интереса.

Симфоническая музыка используется в грамзаписи (или дается в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Таким образом, появляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра. Разумеется, не всеми сразу, а постепенно - с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Помимо слушания классической музыки на занятиях, проведения тематических концертов, важно слушать в грамзаписи уже знакомые произведения. Можно слушать записи классической и в часы досуга, свободного рисования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекая друг друга.

Прослушивания могут быть более длительными, до 10 - 15 минут, если в классе тишина, дети внимательно слушают. В такой свободной форме восприятия музыки ребенок может лишь эпизодически активно её слушать, «включаться», когда его привлекает наиболее понравившаяся ему мелодия, ритм музыки. Но и такое «фрагментарное» восприятие обогащает музыкальные впечатления детей.

Детям младшего школьного возраста можно давать для слушания сказки-балеты П.И. Чайковского, и не только слушать, но и включаться в посильную музыкальную деятельность (применяя приемы оркестровки, инсценировки, передачи характера музыки в движениях).

Педагогическими условиями успешного развития музыкального восприятия в этом возрасте являются:

- художественное совершенство, яркость и эмоциональная доступность музыкальных произведений;

- повторность впечатлений (многократность звучания);

- создание соответствующего характеру музыки эмоционального настроя;

- создание положительного эмоционального фона общения ребёнка и взрослого, поощрение успехов учащихся.

Однако, воспитывая младших школьников, развивая их способности, обогащая духовно, нельзя ограничиться только пением, слушанием музыки и ритмикой. Как уже отмечалось нами выше, одним из действенных средств формирования музыкального, эстетического, оценочного и содержательного восприятия музыки младшими школьниками является комплексная деятельность. В нашем исследовании мы будем акцентировать внимание на интеграции наиболее ярких видов искусств - музыки и изобразительного искусства. Эти два направления в художественном воспитании младших школьников наиболее приемлемы, поскольку отвечают психологическим основам детского восприятия искусства в целом.

Младшие школьники очень восприимчивы к любой информации. Легко понимают, запоминают все, с чем их знакомят. Это возраст наиболее оптимальный для приобщения ребенка к искусству, в частности, к музыке и живописи. Например, раскаты грома, жужжание пчел дети распознают в Пасторальной симфонии Бетховена и т.д. По методике: это иллюстрирование разнообразных музыкальных сюжетов, музыкальных сказок, различного рода перевоплощения, драматизация событий посредством музыки.

Не следует начинать обучение музыке с восприятия и анализа непосредственно музыкальных произведений, какими бы доступными они не были. Любое музыкальное произведение - это особая художественная модель действительности, определенная абстракция, специфический закодированный текст. Его прочтение - это деятельность, которая на начальном этапе должна быть связана с реальной жизнью.

Детское восприятие совершенно отличается от взрослого. Иногда взрослым кажется, что в рассуждениях детей начисто отсутствует логика, в то время как они просто иначе мыслят. В отличие от взрослых, у детей развита символическая функция мышления, поэтому они с легкостью переводят на язык графических символов все, что видят и слышат. Знаками, основанными на ассоциациях, им проще выразить свое мировосприятие, нежели словами. Развитие речи идет параллельно. Схематично этот процесс можно обозначить так: слышу - рисую - рассказываю - знаю. Если ребенок не усвоил определенный объем знаний, значит, на одном из звеньев этого механизма произошел сбой.

В плане восприятия музыки - это ориентация в тембрах музыкальных инструментов, их выразительных возможностях. Дети приобретают опыт слушания, у них формируются элементарные навыки анализа, накапливается большой музыкальный багаж. В плане общего развития - ребята включаются в сотрудничество со сверстниками, с учителями, в решение учебных задач. Идет активное развитие внимания, памяти, мышления, воображения.

Проблеме взаимосвязи двух искусств посвяти свои труды замечательные педагоги-методисты - О.П. Радынова и Г.Н. Никашина. Оба автора рассматривают пути и методы воспитания эстетических чувств у детей, при этом давая рекомендации по организации музыкальной деятельности дошкольников и младших школьников на основе интеграции музыки с изобразительным искусством, природоведческой дельностью, литературой и пр.

Радынова О.П. среди методов и форм работы по эстетическому воспитанию младших школьников одно из ведущих мест отводит комплексным занятиям [13]. Их цель - дать детям представления о специфике различных видов искусства (музыка, живопись, поэзия, театр), о выразительных особенностях их художественных средств, возможностях своим оригинальным языком передать мысли, настроения в каких-либо видах художественной деятельности. Поэтому автор предлагает не формально, а обдуманно объединять все виды художественной деятельности, чередовать их, находить черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности каждого вида искусства, по-своему передающих образ. Через сравнение, сопоставление художественных образов дети глубже прочувствуют индивидуальность произведения, приблизятся к пониманию специфики каждого вида искусства. На этих занятиях можно сравнивать краски в живописи с тембрами музыкальных инструментов или некоторыми другими средствами музыкальной выразительности (регистром, динамикой и их сочетаниями); предложить детям прослушать музыкальные произведения в высоком (светлом) регистре и низком (тёмном), исполненные ярким, громким звуком и нежным, тихим, сопоставив эти средства музыкальной выразительности с интенсивностью цвет живописи.

Никашина Г.А. [10], первый белорусский методист, занявшийся проблемой музыкально-сенсорной культуры детей, свою работу основывает на положении о том, что основой проявления эстетических чувств дошкольников и младших школьников являются элементарные эмоциональные проявления, которые в процессе деятельности изменяются, обогащаются и превращаются в стойкие чувства. Для развития эмоциональных переживаний детей в работе с ними важным условием является процесс слушания музыки.

Одним из существенных пластов содержания произведений музыкального искусства являются эмоции, отражающие человеческие переживания. Отдельные музыкальные интонации моделируют характерные черты той или иной эмоции, отражая напряжение, спад, степень интенсивности, окраску. Основываясь на этих положениях, Г.А. Никашина выводит сущность процесса слушания музыки: «Распредмечивание сущности музыкальных эмоций, осмысление своего переживания приводит ребёнка к осознанию эмоционального развития художественного образа, а затем и к личной идентификации с ним» Никашина Г.А. Воспитание эстетических чувств у дошкольников на музыкальных занятиях. - Мн: Беларусь, 2000. - С.5.. В процессе распредмечивания содержания музыки дети подбирают различные средства художественной выразительности на основе эмоциональной характеристики образа. Так, эмоцию нежности можно отобразить розовым или голубым цветом, плавной, волнистой линией, округлыми неправильной формы фигурами.

Создав, таким образом, необходимый эмоциональный настрой у ребят, можно подготовить их к осознанному восприятию художественного произведения. Распредмечивание эмоционального содержания музыки происходит уже на уровне прочувствования и осмысления характерных особенностей конкретного зрительного образа, которые вызывают у ребенка соответствующие эстетические переживания и ассоциации. Это подготавливает почву для более глубокого сопереживания детьми художественному образу, вживанию в эмоциональное содержание музыки, определению необходимых способов действий и средств художественной выразительности для передачи личностного отношения к нему.

Таким образом, богатые возможности для развития музыкального восприятия и анализа музыкальных произведений младшими школьниками заключены и в изобразительной деятельности. Рисование или другие виды художественной деятельности активизируют мысль ребенка, дают ему возможность выразить свое отношение к прослушанному произведению языком художественных образов, создают эмоциональный настрой, способствуют развитию творчества.

В целом, раскрытие содержания произведения через средства другого вида искусства - это радость узнавания и познания окружающего мира, одновременно знакомого и незнакомого. Воспринимая произведения искусства, ребенок становится пытливым, наблюдательным, эмоционально отзывчивым. Искусство дарит радость общения, учит сопереживать. Через зримые красочные образы изобразительное искусство помогает ребенку познать красоту и содержательность музыкального творения. Ранние эмоциональные переживания, связанные с восприятием красоты, оставляют неизгладимый след в душе ребенка младшего школьного возраста. С годами, при благоприятном влиянии, это первое, не всегда вполне осознанное тяготение к прекрасному перерастает в хороший художественный вкус, в потребность знать и любить искусство. Дети начинают "видеть" и "слышать" в произведении что-то свое, у них возникает желание самим создать красивое. Так зарождается творчество.

Поэтому, на наш взгляд, при организации музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста, одной из целей которых является развитие музыкального восприятия, необходимо уделять внимание интеграции разных видов искусства и художественно-творческой деятельности. Интеграция разных видов искусства поможет детям познать окружающий мир с разных сторон на основе восприятия, средств выразительности, специфичных для той или иной деятельности (музыкальной, изобразительной). Интегрированные занятия помогут создать у ребят эмоциональный настрой, вызвать интерес к произведениям музыкального и изобразительного искусства, желание самостоятельно передать образ в изобразительной деятельности.

1.3 Методические аспекты использования выразительных средств искусства на уроках музыки с младшими школьниками

Музыка способна не только выражать - она подражает и изображает, то есть воссоздает в звуках явления окружающего мира (например, шелест леса, шум бегущей воды, удары грома, звон колоколов и пение птиц). Ей удается отразить не только слышимое, но и видимое: всполохи молнии, эффекты светотени, меняющиеся очертания рельефа, глубину пространства и переливы красок. Таким образом, «самое абстрактное из всех искусств» обращается к вполне конкретной - предметной - области, которая считается прерогативой искусств «наглядных», изобразительных. Поэтому далеко не случайны параллели между музыкой и живописью, возникающие, например, в области жанров: картина, портрет, зарисовка, миниатюра, эстамп, арабеска - все это понятия, пришедшие в музыку из изобразительного искусства и естественно здесь прижившиеся.

Краски и звуки в природе и искусстве сосуществовали всегда. Близки друг другу различные понятия: тембр в музыке и колорит в живописи, мелодия в музыке и рисунок в живописи (недаром в музыкознании существует понятие «мелодический рисунок»). Ритм также является универсальным компонентом художественного языка и важнейшим выразительным средством и музыки, и изобразительного искусства.

Колорит - одно из важнейших средств эмоциональной выразительности живописи, тембр в музыке - главный фактор ее изобразительности, т.е. колорит является наиболее «музыкальным» элементом живописи, а тембр - наиболее «живописным» элементом музыки.

Примеры сопоставления колорита (цвета) в живописи и колорита (тембра) в музыке многочисленны. Известный художник В. Кандинский соотносил с определенным цветом тот или иной музыкальный тембр. Голубой цвет ассоциировался им с тембром флейты, красный - трубы, синий - виолончели.

Выдающиеся русские композиторы Н. Римский-Корсаков и А. Скрябин обладали так называемым «цветным слухом». У некоторых композиторов зрительно-цветовые представления настолько сильны и ярки, что приводят к созданию звуковых музыкальных образов.

Сопоставления музыки и живописи не ограничивались лишь областью колорита, тембра. Жан-Жак Руссо уподоблял мелодию в музыке рисунку в живописи, Б.В. Асафьев «душу музыки» видел в мелодии, «душу живописи» - в рисунке. Известный художник М. Сарьян писал: «Если ты проводишь черту, то она должна звучать, как струна скрипки: или печально, или радостно. А если она не звучит - это мертвая линия. И цвет то же самое, и все в искусстве так».

Ритм также является основой не только поэзии и музыки, но и неотъемлемым компонентом архитектуры и живописи. Семантически родственны, считает И.И. Иоффе, ритмы стройных, восходящих линий в архитектуре и живописи, стройных восходящих голосов в музыке, восходящих лирических чувств в литературе. Это позволило И. Гете дать замечательное определение архитектуры как застывшей музыки, а Ф. Шлегелю определить музыку как движущуюся архитектуру.

Существует двусторонняя связь между слуховым и зрительным восприятием. Музыка способна вызывать у слушателя яркие зрительные представления, что позволяет композиторам создавать «музыкальные картины» («Рассвет на Москве-реке» М. Мусоргского, «Утро» Э. Грига, «Лунный свет» К. Дебюсси, «Игра воды» М. Равеля и др.). В живописи определенные сочетания линий, цвета могут вызывать у зрителя ощущения звука («звучащая живопись»). Живопись может изображать состояние звукового покоя (И. Левитан. «Тишина») или воспроизводить ощущения, вызываемые музыкой. Так, искусствовед А. Алпатов говорит о живописи А. Рублева, что цвет у него не звенит, а скорее поет. Можно привести еще много подобных высказываний.

Одной из форм непосредственного отклика ребенка на музыку может являться детский рисунок. Л.С. Выготский считал, что ребенок обращается к рисованию не случайно, а потому, что именно рисование предоставляет ему возможность легко выразить то, что им владеет. Исследователи детского рисунка отмечают, что рисунок ребенка - это его рассказ, «выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина).

Занятия, на которых предполагается сочетание слушания музыки с рисованием, необходимо организовывать в определённом порядке: детям предлагается для прослушивания музыкальная пьеса или фрагмент оперы (балета), которую они слушали и анализировали на предыдущих занятиях. Музыку вспоминают, делятся впечатлениями, а затем «изображают» её.

Возможно воплощение в рисунках музыки, с которой происходит первичное знакомство, но в таком случае рисованию должна предшествовать беседа о музыке и ее анализ. Музыка должна звучать и в самом процессе рисования как необходимая эмоциональная «подпитка»: хорошо знакомая детям и воплощаемая в рисунке, она напоминает о себе, продолжает волновать, вызывает ассоциации. Дети в таком случае будут воплощать в рисунках не только настроение музыки, ее общий эмоциональный колорит, но и особенности мелодики, ритма, тембра, процесс развития музыкального образа.

Большое внимание при прослушивании музыки надо уделять анализу мелодии. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, мелодия - основное выразительное средство, «душа музыки», а с другой - мелодическая линия близка линии в живописи, и поэтому наиболее яркие особенности мелодики прослушанных пьес найдут отражение в рисунках.

В рисунках детей находит отражение и ритм музыки. Поэтому рекомендуется для более полного восприятия ритмической стороны музыкального образа, его экспрессии, динамики движения и развития предложить детям передать ритм посредством собственного тела при воплощении музыки в творческом музыкальном движении. После этого ритм музыкальный станет «звучать» и в рисунках дошкольников. Наиболее интересна для детей ритмически яркая танцевальная музыка: «Вальс цветов», «Танец русских самоцветов» и др.

Наиболее «живописный» компонент музыки - тембр. При этом, чем более насыщена тембровая палитра музыкального произведения, тем более яркими и насыщенными по колориту будут рисунки.

Начиная с пятого года жизни, и особенно в младшем школьном возрасте, дети слышат и дифференцируют тембры различных инструментов (гуслей, лютни, органа и др.), а затем воплощают их в рисунках. В таких случаях одни дети тяготеют к передаче внешних признаков того или иного инструмента (рисуют вертикальные линии и поясняют, что это трубы органа или горизонтальные полоски - «струны гуслей»), другие - передают настроение музыки. Мощное звучание отражается в яркой и насыщенной цветовой гамме, а нежное, прозрачное звучание - в светлых пастельных тонах рисунков. Иногда детские рисунки могут передавать особенности звучания того или иного инструмента. Вслушиваясь в красивый журчащий тембр гуслей, дошкольники обращают внимание на то, что переборы их струн похожи на волны, которые могут появиться в их живописных работах.

Дети передают в рисунках и процесс развития музыкального образа. Можно сказать, что в процессе рисования они «живут» в музыке, воплощая ее динамичный характер. Процессуальность музыки, ее развитие дети переживают как определенный сюжет.

В рисунках детей проявляется индивидуальный характер их восприятия: у одних превалирует слуховое восприятие, у других - зрительное. Это отмечается в тех случаях, когда дети рисуют два рисунка на одну и ту же тему: первый - после знакомства с музыкой, второй - после демонстрации картины (диапозитива). Если у детей преобладают зрительные впечатления, после знакомства с диапозитивом может в значительной мере меняться цветовая гамма и даже композиция рисунков. У других детей первоначальное впечатление от музыки настолько сильно, что картина (диапозитив) не оказывает существенного влияния на характер рисунков.

Предлагая детям воплотить в рисунке ту или иную пьесу или фрагмент оперы (балета), необходимо учитывать их возрастные возможности. Дети помладше еще не обладают такими умениями и навыками в изобразительной деятельности, как более старшие, им сложно нарисовать портрет или развернутый сюжет. Поэтому им лучше предложить «нарисовать» музыку, темы и образы которой больше соответствуют их возможностям. Вместе с тем, дети могут воплотить в красках и более сложные темы и образы, если им сразу объяснить, что можно просто «нарисовать музыку», передав ее настроение с помощью цвета, различных его сочетаний и оттенков. Как правило, они принимают эту задачу и передают настроение музыки и свои впечатления от нее цветовыми пятнами, переходами цветов и оттенков, насыщенностью или прозрачностью цветового колорита.

При этом и одних и других школьников педагог ориентирует на то, что они могут рисовать как тот или иной сказочный образ, сюжет и т.д., так и просто «музыку».

Глава II. Технология развития музыкального восприятия младших школьников через изобразительное искусство

2.1 Особенности восприятия характера музыкальных произведений детьми экспериментальной группы

Исследование проводилось в средней школе с группой учащихся первого класса СШ №1 г. Дрогичина Брестской области.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

Первый - подготовительный, в процессе которого мы на основе изученных материалов по комплексному формированию у младших школьников эстетического восприятия (работы О.П. Радыновой и Г.А. Никашиной) разработали таблицу эмоциональных состояний и соответствующих им средств выразительности в музыке и изобразительном искусстве (Приложение 1).

Данная таблица мы будем использовать на следующем этапе нашего эксперимента - констатирующем, в ходе которого мы определяли адекватность изображения школьниками экспериментальной группы музыкального произведения.

Группе детей 1 класса были предложены для прослушивания две разнохарактерные пьесы: «Колыбельная» и «Шуточная» А. Лядова из сюиты «Восемь русских народных песен для оркестра».

После первого прослушивания пьес с детьми обсуждался общий характер произведений, их образный строй; выяснялось, какое настроение передает композитор в своей музыке, определялись понятия выразительности цвета в передаче темпа звучания музыкального произведения (яркие, сочные тона соответствуют быстрому темпу, тёмные передают умеренный и медленный темп); силы звука или динамики (оттенки пиано передаются бледными, пастельными тонами; форте - более насыщенным колоритом). Образный строй, характер музыки также определяется общим колоритом рисунка: мрачность, тревожность, грусть, тоска и пр. - темные тона; радость, оживлённость - яркие и насыщенные краски; светлые пастельные оттенки передают спокойствие, неторопливость, повествовательность, безмятежность. Несколько слов было сказано о характере голосоведения мелодической линии.

Далее школьникам было предложено выполнить рисунок, изображающий прослушанную музыку, используя цветовую палитру, характер линий для воплощения услышанного в музыке образа. На выполнение задания школьниками было отведено 30 минут.

Задание оценивается реальному соответствию выполненных рисунков тем музыкальным средствам выразительности, о которых говорилось во вводной беседе (темп, динамика, мелодический рисунок). Анализ выполненных учащимися рисунков производим на основе таблицы соответствий, представленной нами на подготовительном этапе эксперимента.

Результаты анализа констатировали, что большинство ребят экспериментальной группы с предложенным видом задания справились на недостаточно хорошем уровне. Дети не смогли адекватно отобразить при помощи художественного моделирования содержание и выразительные средства прослушанных музыкальных произведений. Чаще всего изображалась цветовая картинка, которая в большей мере, нежели остальные художественные средства определяла характер музыки. Затемнённые, неяркие тона дети пытались использовать для передачи содержания колыбельной. Однако не часто наблюдали мы линейного отображения музыки. Дети восприняли задание в буквальном смысле - изображали спящих детей, зверей, однако характер линий плавных, волнообразных проявился лишь в двух работах дошкольников. Такая же ситуация наблюдалась и в воссоздании художественного образа «Шуточной». Первоклассники, безусловно, уловили мажорный, скерцозный колорит произведения, пытались передать его яркими красками, однако из них только те же двое школьников решились передать настроение и содержание линиями пунктирными, заострёнными. Результаты проведённого исследования заносим в обобщённую, сводную таблицу. В ней знаком + фиксируется адекватное отражение средства музыкального выражения средствами изобразительного искусства (цвет, тон, линия), а знаком - обозначается несоответствие в передаче конкретного выразительного музыкального компонента в рисунке школьника.

пьеса	А. Лядов «Колыбельная»	А. Лядов «Шуточная»
школьник	цвет	линии	движение	цвет	линии	движение
Паршин Вова	+	-	-	+	-	-
Мхоян Давид	-	-	-	+	-	-
Нестерук Толик	+	+	+	-	+	+
Соколовская Саша	+	+	+	+	+	+
Матюшин Даник	+	+	+	+	-	+
Страх Вероника	-	-	-	-	+	-
Соловей Алина	-	-	-	+	-	-
Свиржевский Стас	-	-	-	+	+	-
Дрейчан Маша	-	-	-	+	-	+
Босацкий Саша	+	-	-	+	-	-
Марчук Кирилл	+	-	+	+	-	+
Самарский Егор	-	-	-	-	-	-

Результаты диагностической проверки констатировали низкий уровень адекватности в изображении музыки экспериментальной группой школьников и потому следующий этап - формирующий - будет иметь своей целью разработку цикла комплексных занятий, направленных на обучение детей выразительным средствам искусства и на формирование навыка использования выразительных средств. Эти средства для раскрытия содержания прослушиваемых музыкальных произведений средствами изобразительного искусства.

2.2 Пути развития восприятия младшими школьниками характера музыкального произведения через художественное творчество

Следующий этап - формирующий - имел своей целью разработку цикла комплексных занятий, направленных на овладение выразительными средствами детей и на формирование навыка использования их для раскрытия содержания прослушиваемых музыкальных произведений.

С этой целью ознакомления детей с основными средствами музыкальной выразительности (мелодия, гармония, темп и т.п.) и живописи (рисунок, колорит, композиция и т.д.) мы провели три вводных занятия с экспериментальной группой: (определись со временами глаголов: используются сразу два вида - настоящее и прошедшее)

Первая тема - "Какие чувства передает музыка?" - была посвящена знакомству детей с эмоциональным содержанием музыки, с ее жанрами, характером. Например, в пьесе "Ходит месяц над лугами" С. Прокофьева дети различали спокойное, нежное, неторопливое звучание мелодии, ощущают плавное движение в аккомпанементе, отмечают смену регистров.

Для изображения сюжета и содержания этой пьесы дети определили краски спокойных, затемненных тонов, плавность линий в передаче сюжета, подсказанного названием музыкального произведения.

В пьесе "Зима" М. Крутицкого ребята воспринимают спокойное, чуть сдержанное звучание мелодии, рисующей картину суровой, снежной зимы; преобладание низкого регистра в мелодии. Сюжетные рамки данной пьесы в воображении дошкольников определились изображением зимней ночи. Низкий регистр звучания пьесы обусловил выбор ребятами красок тёмных, суровых тонов.

Вторая тема - "О чем рассказывает музыка?" Например, в пьесе "Белка" Н. Римского-Корсакова дети воспринимают легкое, изящное звучание пьесы в высоком регистре, узнают ее, высказываются о ее характере и различали образ белки, грызущей орешки. Чтобы детям был более понятен этот образ, используем отрывок из сказки А.С. Пушкина "Сказка о царе Салтане" (... ель растет перед дворцом...). Для рисунков, передающих образное содержание данного музыкального фрагмента, группа определила яркие, цветные тона красок, насыщенность сюжета мелкими деталями (помощь оказал литературный материал).

В пьесе "Море" (вступление к опере "Садко") Н. Римского-Корсакова дети воспринимают картину могучего, грозного моря, образ то усиливающихся, то затухающих волн, отмечают смену динамических оттенков. При обсуждении композиции и колорита рисунков по данному произведению отмечаем важность передачи бушующего моря (для этого - объёмные волны). Чтобы выразить в рисунке смену динамических оттенков - рекомендуем изобразить на ближнем плане волны более светлых тонов, на дальнем - более объёмные и затемнённые.

Третья тема - "Как рассказывает музыка?" Дети учатся различать средства музыкальной выразительности. Так, в пьесе "Песня жаворонка" П.И. Чайковского дети различают и сравнивают яркие средства выразительности в соответствии с содержанием пьесы, передающей образ наступающей весны: нежный, светлый характер, высокий регистр; характерное музыкальное заключение - выразительно-изобразительные средства, характеризующие пение жаворонка.

Все последующие занятия, направленные на развитие восприятия музыки, также проводили по принципу «наслаивания» 3-х взаимосвязанных тем на каждом последующем занятии, позволяющему увидеть зависимость средств музыкальной выразительности от настроения, образов музыкального произведения:

«Какие чувства передает музыка?» (первоначальное знакомство с музыкальным произведением, определение его настроения, эмоционального содержания);

«О чем рассказывает музыка?» (определение эмоционально-образного содержания музыкального произведения);

...