Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дисциплина: Естествознание

Тема: Коллективное и индивидуальное развитие личности в коллективе

Содержание

Введение

1. Развитие личности в коллективе в советский период и на современном этапе

2. Основные парадигмы развития личности в коллективе

3. Сочетание индивидуального и коллективного в процессе развития личности

Заключение

Список использованной литературы

личность коллективный индивидуальный персонализация

Введение

Современное естествознание рассматривает человека как целостный природный и социокультурный феномен.

Индивидуальное и коллективное развитие личности - взаимосвязанные характеристики социальности, функционирования и развития общества. Они определяют социальность в аспекте индивидного бытия людей и их контактов между собой. Индивидуальное и коллективное развитие указывают на взаимозависимость обособленного бытия людей и объединяющего их способа жизни. Этот способ может быть основан на прямых контактах (непосредственная коллективность) или на использовании различных средств коммуникации (опосредованная коллективность). Разные формы коллективного развития предполагают и разные формы индивидуализации людей. Этим в значительной степени и определяются особенности функционирования социальных структур, общественных систем, характеристики обществ и типов социальности.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому тема данной курсовой работы актуальна.

Развитие творческой индивидуальности человека взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее человек в коллективной общественнополезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Цель работы: анализ коллективного и индивидуального подходов к развитию личности на основе работ российских и зарубежных авторов по социологии, психологии и естествознанию.

В соответствии с поставленной целью, определён круг задач, подлежащих решению:

- Сравнение условий и направлений развития личности в коллективе в советский период и на современном этапе

- Рассмотрение основных парадигм развития личности в коллективе

- Анализ сочетания индивидуального и коллективного в процессе развития личности.

В ходе выполнения реферата использовались работы таких авторов как Захараш Т.Б., Карпенков С.Х., Сорокин П., Бабанский Ю.К., Фролов С.С. и др.

1. Развитие личности в коллективе в советский период и на современном этапе

В советской школе была принята концепция коллективистского воспитания, согласно которой в обществе людей связывают коллективистские отношения. Коллектив выступает как средство достижения свободы развития личности.

На этом в педагогике обосновывается принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности [4].

Значительный вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он первым обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции [1].

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук - философии, юриспруденции, социальной психологии.

Проблема взаимодействия человека с другими людьми, значимости сообщества для развития личности была предметом изучения в философии на протяжении многих столетий (М.А. Антонин, Гердер, Т. Гоббс, В.В. Зеньковский, Ибн-Сина, Ж.О. де Ламетри, Ф. Ларошфуко, Г.В. Лейбниц, Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, Вл. Соловьев, Спиноза Барух, Н.С. Шамфор, и др.). Она оказалась предметом пристального внимания и в отечественной педагогической теории и практике на всех этапах их становления и развития. Ярко выраженные коллективистические тенденции нашли воплощение в идее личностной пользы взаимных влияний, взаимной зависимости, общежития (А.Ф. Бестужев, И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова и др.); в необходимости их учета в профессиональной педагогической подготовке (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков); в выборе форм организации обучения и воспитания, в дискуссиях о пользе семейного и общественного образования (Х.А. Чеботарев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.) [1].

В первой половине XIX века идея единства индивидуального и коллективного опыта отражается в проблемах взаимоотношений между поколениями, формирования качеств личности, интегрирующих индивидуальное и коллективное начала: гражданственности, патриотизма, взаимопомощи. Идея интеграции и трансформации индивидуального и коллективного опыта развивается в работах А.Ф. Афтонасьева, Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, С.П. Шевырева и др., углубляя представление о соотношении семейного и общественного воспитания, частного и государственного, специального и общего образования, которые часто отождествляются с приобретением индивидуального и коллективного опыта [5].

Особую остроту проблема единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности приобрела во второй половине XIX начале XX веков в период социально-политических и экономических преобразований, когда к её обсуждению подключаются выдающиеся деятели различных научных направлений. В педагогике она рассматривается с точки зрения принципов народности, свободного воспитания, единства семейного и общественного воспитания. В этот период появляются первые попытки добиться единства индивидуального и коллективного опыта в практической деятельности образовательных учреждений Е.С. Левицкой, С.А. Рачинского и др.

В XX веке акцент в решении проблемы взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта смещается в сферу практической деятельности, что нашло отражение в деятельности образовательных учреждений разных типов как в России, так и за рубежом: в учреждениях интернатного типа, колониях по перевоспитанию подростков, в лечебных и компенсирующе-коррекционных учреждениях, в домах сирот, в массовой школе.

Смена приоритетов индивидуального и коллективного опыта в воспитании в разные исторические периоды способствовала объединению или разведению индивидуального и коллективного компонентов в педагогических принципах.

Современная концепция воспитательного коллектива ХХІ в. (Т.А. Куракин, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята [9].

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др.

2. Основные парадигмы развития личности в коллективе

Индивидуальное - отдельность, обособленность, отличность, уникальность, самоценность, своеобразность, самобытность элемента в составе развивающейся системы, находящая отражение в интересах, опыте, продуктах деятельности, ценностях, смыслах. Направленность развития в этом аспекте можно рассматривать как индивидуализацию. Индивидуальный опыт - это как внутриличностный опыт, так и опыт любого отдельного элемента внутри системы.

Коллективное - объединенность общими социально-ценными целями и задачами людей, их малых и больших групп, общностей, находящая отражение во взаимодействии, интересах, опыте, системах, продуктах деятельности, нормах поведения, образцах, идеалах, смыслах, ценностях. Коллективный опыт, исходя из этого, может быть представлен как непосредственно, так и через транслятора.

Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др.

Проявляя социальную активность, каждый индивид воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф. Козлова, специально исследовавшего творчество А.С. Макаренко, - это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков [4].

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм жизнедеятельности. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива [5].

Но сегодня содержание воспитательной работы постепенно перестраивается в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспитателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нужно воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возникающие проблемы. Но, ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально отличается взгляд на демократическое воспитание и воспитание коллективистское, способное, как теперь многие признают, лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию.

В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с другими людьми рассматривается на уровнях социальных статусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности - исходных элементов социального опыта, которые в определенной мере отражают социально-психологическую характеристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точка отсчета, которая бы не только определяла место личности в организационной структуре, но показала, как эта личность непрерывно персонифицирует на себя организованность и осуществляет необходимые для сохранения организации действия [8]. Понятия микросоциологического уровня объяснений этой персонификации не дают.

Включенность - это не просто принадлежность человека к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов положительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают.

В психологии интенсивно исследуются проблемы эффективности коллектива, т. е. такой его активности, при которой учитываются не только затраты «совокупных сил» членов коллектива, но и «усиление» группы (К. Левин), коллектива (А.В. Петровский) как социальной организации.

Полная включенность в организацию должна совмещать в себе собственную активность личности, пристрастность к активности других членов, знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления активности и самого индивида. То есть, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организации в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально-психологических процессов, как показатель уровня развития группы вообще.

С этой точки зрения саму личность можно характеризовать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении личности в коллективе. Следовательно, включенность следует рассматривать как механизм связи личности и коллектива.

В ряде работ, преимущественно социологических, проводится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, «без стыковки с другими», т. е. только от себя, - недостаточна и тормозит развитие организации, усложняет самоуправляемость группы [8].

Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать воспитателям при формировании коллективов.

Коллектив соотносит организационное поведение личности последовательно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает личности по степени их включенности в организацию. Таким образом, коллектив оценивает своих членов через призму включенности. При этом он оценивает их неодинаково: одних - адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других словно бы «не замечает», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональному критерию.

Высокое развитие свойств облегчает коллективу возможность согласованно отражать существенные качества личности. Из всего многообразия черт личности положительно оцениваются, прежде всего, те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно - разрушению его). Согласованность в глубине и полноте положительных оценок учащихся коллективом создает устойчивую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет личности надежно ориентироваться в своем поведении.

Достаточно адекватное понимание коллективом личности существенно влияет на межличностные отношения, отношения ответственной зависимости в плане становления доверия, сотрудничества, взаимопомощи.

Широта включенности по отношению к каждому фактору зависит от значимости данного фактора в социально-психологической структуре коллектива. Так, наибольшее число выбранных для оценки лиц соотносится с фактором направленности (морально-психологическое ядро коллектива).

Оптимальным вариантом для организационных отношений является постепенное и пропорциональное уменьшение включенности в коллективный процесс развития личности. Благодаря этому уменьшается число лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; также, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу.

Коллектив расслаивает своих участников на четыре категории по направлению активности:

1. лица, вносящие только положительный вклад в организацию;

2. лица, влияющие только отрицательно;

3. лица нулевой включенности;

4. лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад) [6].

Таким образом, включенность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признаками-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, полученные в нашем исследовании, согласуются с общими положениями концепции А.В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Новым моментом в наших выводах является эффект структурности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определяются не только сформированностью наиболее общих и существенных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т.е. их иерархичностью.

Включенность личности в коллектив может иметь различную степень выраженности. При этом «нулевая» включенность воспитывает пассивную в организационном поведении личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, напротив, создает напряженность за счет введения в организацию деструктивных элементов. Развитие личности в системе межличностных отношений. В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика представлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность - это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Развитие личности не может быть сведено к развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или группами).

В соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью) [7].

Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития - коллектив, где «персонализация каждого является условием персонализации всех»[6].

В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Можно выделить три такие фазы [4].

1. Адаптация - активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности.

2. Индивидуализация - поиск средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.

3. Интеграция - складывающиеся у индивида новообразования, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый "вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического взаимодействия и концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всестороннего развития личности в группе [2].

1. Принцип активности. Реализация педагогом принципа активности предполагает не пассивное усвоение индивидом той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом развитие личности следует понимать не только как создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстников.

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентации личности создает группа высокого уровня развития - коллектив.

4. Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности индивида (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) [Фролов, с. 27].

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью. Самое существенное качество группы - уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм - в группу-коллектив [5].

Учебно-воспитательный коллектив - важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив - это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

3. Сочетание индивидуального и коллективного в процессе развития личности

Смена господствующих общественных и образовательных парадигм с авторитарных, командно-административных, учебно-дисциплинарных на гуманистическую (Ш.А. Амонашвили, E.H. Шиянов), личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) обусловила возникновение условий для утверждения индивидуалистических и эгоистических тенденций в развитии личности россиянина. На фоне благотворных перемен, происшедших в обществе в конце ХХ - нач. ХХІ в., связанных с освобождением от тоталитаризма, вновь стали популярными идеи свободного воспитания, самотека в развитии личности, требования свободного выбора, самоопределения, самореализации - вообще идеи «самости» в отрицательном контексте (В.А. Караковский) [9].

Современное образование главным механизмом взаимопонимания и взаимодействия детей и взрослых признает «педагогику отношений». Весь цивилизованный мир уже давно признал, что успех любого дела - в диалоге.

Развитие личности предполагает постепенное освоение коллективного опыта, его приращение и отражение в индивидуальном опыте. Чтобы обе стороны гармонично сочетались необходимо такое соотношение индивидуального и коллективного опыта, при котором социум не поглотил бы индивидуальность, а личность не противопоставляла бы себя социуму [7].

Проблема единства индивидуального и коллективного относится к числу общечеловеческих проблем, отражает тему духовности и культуры нашего времени. В то же время отмечается углубление индивидуалистических тенденций в современном мировом сообществе.

Рыночная ориентация стала доминирующей структурой характера в современную эпоху. На рынке личностей оказались все профессии, занятия, должности. Работодатель, служащий, человек свободной профессии - все они ради материального благополучия должны добиваться личного расположения тех, кто будет пользоваться их услугами [9].

Личностный фактор превалирует по своему значению, согласно оценке рынка, над профессиональным мастерством и чаще всего играет решающую роль. Формула успеха выражается такими словами, как «способность продать себя», «умение преподнести себя», а также «энергичность», «честолюбие», «бодрость», «агрессивность», «происхождение», «принадлежность к определенному клубу», «связи и влияние», «принадлежность к той или иной религии и соблюдение её обрядов», «тип личности». Коммерсанту, банкиру, мастеру, официанту, педагогу предъявляются разные требования, однако роли, которые они исполняют, имеют и нечто общее: все они должны удовлетворять одному существенному условию - иметь спрос у потребителя, который ориентируется на освоение коллективного опыта [1].

Отношение человека к себе неизбежно определяется этими критериями успеха. Чувство собственного достоинства основывается не на оценке своих способностей и их использования в данном обществе. Оно зависит от того, насколько человек пользуется спросом на рынке, или от мнения других относительно его «привлекательности». С самого раннего детства человек усваивает, что он, как и все, должен удовлетворять требованиям спроса на рынке личностей.

При таких обстоятельствах чувство собственного достоинства человека сильно ущемляется. Условия для самоуважения находятся вне его власти. Он зависит от оценки других и постоянно нуждается в ней. Неизбежным результатом этого является противоречие: личность испытывает потребность в ощущении своей значимости, в самореализации, а рыночная ориентация лишает человека его индивидуальности. Он становится отчужденным от самого себя.

Межличностное взаимодействие приобретает индивидуалистический характер, при котором каждый участник ориентируется, прежде всего, на результаты собственной выгоды. А это недопустимо хотя бы потому, что отличительной чертой современной общественной жизни является «коммуникативное соперничество». Только способность общаться с людьми, имеющими различные жизненные позиции и потенциал, дает гарантию к выживанию.

Сочетание индивидуального и коллективного опыта является необходимым атрибутом любого общества. Однако, до сих пор не выработано универсальной концепции их единства и соотношения. В условиях социальной неустойчивости и кардинальных трансформаций, как в России, так и на Западе, изучение данной проблемы будет означать не только качественное приращение знаний в теоретической сфере, но и станет определенным вкладом в познание социокультурных, духовно-нравственных и педагогических проблем.

Отечественная коллективистическая традиция восходит к русской соборности. В менталитете украинца и россиянина преобладает коллективное начало зачастую в ущерб самореализации в соответствии с личными потребностями. В последние годы в российском и украинском сообществах все больше культивируется идея, что главный совокупный показатель степени совершенства общества - его отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Общежитие существует для того, чтобы достойно жил отдельный человек.

В условиях глубоких демократических преобразований последнего времени тема единства и оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта становится особенно актуальной, так как в социуме каждая личность самоопределяется и самоутверждается по-разному.

Гармоничное соотношение индивидуального и коллективного опыта необходимо и потому, что перевес в ту или иную сторону искажает образ человека от жертвенника до нарциссизма, предопределяет жизненный путь личности, тормозит природные возможности полноценного развития. Гармоничность соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется степенью его оптимальности для личности.

На разных возрастных этапах у личности различная потребность в коллективе, поэтому мера коллективности должна определяться возрастными потребностями. Более того, сама организация индивида предполагает различную меру коллективности, которая обусловлена индивидуальными потребностями: есть люди, склонные к одиночеству, а есть общительные; есть люди, умеющие проявить себя только в коллективе, а есть такие, которым нужен только стимул от коллектива, а в остальном они готовы проявляться индивидуально; есть люди, которые длительно самовыражаются в одиночку (для персонализации им необходима отстраненность от сообщества), а затем интегрируются, а есть самодостаточные всегда и во всем. Мера соотношения индивидуального и коллективного определяет во многом уровень воспитанности человека, степень реализации потребности в самоактуализации.

Такой механизм функционирования человека в современном социуме показывает, что проблема единства индивидуального и коллективного опыта требует внимания и глубокого изучения. Это в значительной степени обусловливается факторами [7]:

- спецификой взаимодействия в различных социальных сферах, регламентируемых нормами, границами, критериями функциональности, которые создают атмосферу взаимозависимости между людьми;

- вхождением России и Украины в мировое социокультурное пространство со специфическими нормами взаимодействия индивидуального и коллективного опыта;

- сложившейся национально-региональной спецификой взаимодействия людей, их ментальностью;

- потребностью личности в самореализации. Исходя из этого, возникает необходимость обоснования единства индивидуального и коллективного опыта как общепедагогического принципа, направленного на создание условий для его учета в развитии личности.

При этом единство индивидуального и коллективного опыта понимается как их сочетание, соотношение, взаимосвязь, взаимодополнение, взаимовлияние, интеграция и взаимообогащение.

В настоящее время возникает тенденция встречного движения педагогики и философии. Эта тенденция согласуется с принципом «события», требующим единичное (образование, педагогику) рассматривать в контексте общего (философии), а общее - в контексте единичного. Их сопричастность позволит педагогическим теориям обучения и воспитания обрести высший гуманистический смысл, а философии - стать ближе к жизни конкретного человека. Гуманистическая направленность современной педагогики предполагает её интеграцию не только с философией, но и с социологией, психологией, культурологией, антропологией, т.е. со всем набором дисциплин, составляющих комплексное человековедение (В.М. Видгоф). Интегративный подход был использован в процессе данного исследования [1].

В постперестроечный период в связи со вступлением России и Украины в рыночные отношения в педагогической теории стали набирать силу индивидуалистические тенденции через разработку и первичную апробацию концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Развитие индивида как личности обеспечивается сложной системной детерминацией, проявляющейся в её социализации, в ходе которой личность овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим фондом развития. Однако все авторы, подчеркивающие роль социализации в развитии личности, единогласно указывали, что, приобщаясь к общественным нормам, традициям, ценностям, личность делает это по-своему, индивидуально. То есть у каждой личности формируется собственный (неповторимый) образ жизни, свой собственный внутренний мир, который и составляет новое интегративное образование личности - её индивидуальность (Т.А. Берулава, И.Б. Котова и др.) [9].

Жизненный путь личности можно рассматривать с позиции перспективы (будущего), процесса (настоящего) и результата (прошлого). Каждая из этих позиций предполагает взаимодействие личности с другими людьми непосредственно или опосредовано (через продукты их деятельности). Другими словами жизненный путь - это результат непрерывного процесса социализации и развития личности, процесса длительного, изменчивого. Успех этого пути обеспечивается наличием многих факторов. И среди них немалую роль играет фактор оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Это особенно актуально в условиях «рыночной ориентации» современного человека (Э. Фромм), которая прочно вошла в последнее десятилетие в жизнь россиян и украинцев.

По мнению Л.И. Божович направленность личности (на себя или других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида. Соответственно виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности.

Соотношение и педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта является многомерным. Это означает переплетение в нем множества тенденций, траекторий, линий развития от взаимодействия поколений, систем образования, межвозрастного и внутривозрастного взаимодействия до качеств личности, сочетающих индивидуальный и коллективный интересы, и форм организации образовательного процесса. Одним из векторов является соотношение индивидуального и коллективного в процессе профессионального развития, которое протекает в течение длительного периода в жизни человека. В профессиональном пути личности это соотношение практически не было предметом специального исследования.

В настоящее время педагогическая практика лишена надежного способа защиты ребенка от произвола педагога как носителя коллективного опыта. Объявляя ребенка субъектом педагогического процесса, практика образования сплошь и рядом имеет с ним дело исключительно как с объектом педагогической практики, так как субъективный подход реализуют педагоги, которые сами всю свою жизнь являются объектами: сначала среднего и высшего образования и тоталитарного воспитания, а затем, средством реализации администрацией школ задач, транслирующих коллективный опыт.

Невозможна переориентация педагога без глубокого пересмотра всей шкалы личных ценностей, без долгой и очень болезненной работы со своим прошлым. Невозможно осуществление истинно субъект-субъектного подхода в образовании без перманентного конфликта с субъект-объектной образовательной средой, к тому же мимикрировавшей под субъект-субъектную, без презентации коллективного опыта сквозь призму индивидуально-личностного восприятия.

Это породило главное и серьезнейшее противоречие существующей ситуации в образовании: в декларациях и, отчасти, в теории произошло признание субъектности ребенка, необходимости учета его индивидуального опыта, однако образовательная практика продолжает ориентироваться на нормы и ценности коллективного опыта.

Заключение

В советской школе была принята концепция коллективистского воспитания, согласно которой в социалистическом обществе людей связывают подлинно коллективистские отношения, поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и деятельность. Солидарность трудящихся и коллективизм являются идеологией социалистического общества, принципом жизни. Коллектив выступает как средство достижения свободы развития личности.

На этом в педагогике обосновывается принцип воспитания в коллективе и через коллектив, согласно которому коллектив учеников является средством воспитания личности. Создателями и разработчиками педагогической теории коллектива были А. Макаренко, Н. Крупская, позднее В.А. Сухомлинский и др.

В ХХІ в. действует другой принцип - индивидуального успеха и конкуренции, хотя при этом предполагается социальное и психологическое взаимодействие людей. На Западе в рамках социологии и социальной психологии глубоко разработана теория и практика межличностных отношений, внутригруппового взаимодействия. В России в связи с изменяющимися социальными условиями активно меняется коллективистская концепция в педагогике. Воспитание предполагается осуществлять не столько на принципе коллективизма, в основе которого лежит социалистическая идеология, сколько на принципе межличностного и межгруппового взаимодействия, опираясь на данные социальной психологии.

С позиций последней коллектив - высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное единство и пр. Педагогика понимает воспитательный коллектив как объединение воспитанников, жизнь и деятельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. определяются через отношение к общему делу.

Отношения в коллективе строятся, по А. Макаренко, на принципе ответственной зависимости. Коллективистские отношения определяются, прежде всего, отношением каждого к общим ценностям, целям и деятельности, они проявляются в способности каждого руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового сотрудничества. Наряду с ними есть отношения межличностные - это отношения избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах.

Поэтому теорию и методику коллективного воспитания следует видеть в исторической перспективе. Наряду с развитием коллективистских отношений необходимо заниматься индивидуальным воспитанием и формировать у индивидов психологические знания и умения взаимодействовать, эмпатию, культуру общения, взаимоуважение, культуру межличностных отношений. Для этого нужно использовать не только педагогические методы, но и психологические, психотерапевтические методики: ролевые игры, анализ ситуаций, групповые дискуссии. Такой подход обогащает теорию коллектива и снижает негативный эффект коллективного воспитания, проявляющийся при его догматизации.

Выполнение требований принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности лежит в основе оптимизации деятельности педагогов по внедрению субъект-субъектных отношений в образовательный процесс и позволяет решать задачи профессионально-педагогической подготовки в части формирования индивидуального педагогического почерка.

В индивидуализации коллективного опыта определяющая роль принадлежит педагогу, что обусловливает необходимость развития у него на этапе профессионального становления умения обеспечивать оптимальное соотношение индивидуального и коллективного опыта на всех уровнях (целевом, содержательном, операционно-деятельностном, результативном, оценочном и т.д.), стимулировать проявление индивидуальности через развитие педагогической интуиции, импровизации, интерпретации.

Список использованной литературы

1. Захараш Т.Б. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - 440с.

2. Концепции современного естествознания. Карпенков С.Х. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 2003. - 488 с.

3. Келвин С. Холл, Гарднер Линдсей Теории личности / Перевод И.Б. Гриншпун. - К.: PSYLIB, 2005. - 246с.

4. Педагогика /под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: ЮНИТИ-ДАНА,1998. - 476с.

5. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие. - электронная версия. - режим доступа:

6. Сорокин П. Общедоступный учебник социологии. - электронная версия. - режим доступа:http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/Sorokin/02.php

7. Теория индивидуального развития человека. - Электронные текстовые данные. - режим доступа: http://www.stezia.com.ua/art8.html

8. Фролов С.С. Социология организаций: Учебник. - М.: Гардарики, 2001. - 384 с.

9. Филин С.П. Концепции современного естествознания. Конспект лекций. М.: Эксмо, 2008. - 160 с.

Размещено на Allbest.ru