Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Навчання тварин досить цікавий і складний процес. Звичайно розумова діяльність тварин набагато простіша ніж в людини, і містить лише елементи людського інтелекту. Але тим не менш парадоксальна здатність деяких тварин вирішувати досить складні завдання дає поштовх до досліджень такого феномену.

Раніше вважалось що тварини взагалі не можуть мислити і їх психіка зводиться лише до сукупності рефлексів, проте це далеко не так. Тварини здатні виконувати досить складні завдання, і, як би це не було парадоксально, відомо що міські воронові птахи мають третій, найвищий рівень інтелекту, адже успішність виконання досліду Ревеша-Крушинського в них вища ніж у приматів. Це наштовхує на роздуми стосовно того, чи все так просто в розумовій діяльності тварин як ми це собі уявляємо?

Уваги заслуговує і той факт, що тварина, так само як людина, потрапляє у ситуації коли в неї нема готового вирішення проблеми, отже вона має мислити, аби знайти з неї вихід. І якби такої пристосувальної здатності в них не було, будь-який вид в певній ситуації міг би просто вимерти, але ми знаємо що, доприкладу, через процеси індустріалізації в тварин виробилися складніші форми поведінки.

Таким чином, очевидність наявності у тварин розумової діяльності, різновидом якої є навчання, підштовхнула вчених до дослідження даної проблеми. І виявилося що в тварин так само протікають досить складні фізіологічні і психічні процеси під час розв'язання нетипових задач, або виявлення особливостей оточуючого середовища, виведення закономірностей його зміни і т.д.

1. Поняття навчання

Навчання - це набуття нового досвіду або його кінцевий результат.

Вчений Правотворов визначав навчання як здатність тварини сприймати певні зовнішні стимули, по-перше, утримуючи їх у пам'яті, по-друге, реагуючи на ці стимули, запам'ятовувати послідовність успішних відповідних дій, по-третє, порівнювати перше з другим, відрізняючи правильні відповіді від дій, які приводять до інших результатів.

Зоріна вважала навчанням появу адаптивних змін у результаті набуття досвіду. [1] Основою навчання, за Фабрі, є формування ефективних програм дій, які є результатом комплексних процесів, зіставлення та оцінки внутрішнього та зовнішнього подразнень, видового та індивідуального досвіду, реєстрації параметрів дії, які вчиняються, та перевірки їх результатів. [2]

Навчання та інстинкти дуже тісно сплітаються. Навчання є видотиповим явищем, яке проявляється в тому, що представник будь-якого виду не може навчитися чому завгодно, а тільки тому, що сприяє просуванню до завершальної фази інстинкту, на чому основане і явище дресирування.

Після Дарвіна вчені розділились на прихильників двох підходів:

Прибічники антропоморфізму перебільшували інтелект тварин і приписувати їм людські якості, а саме: свідомість, волю, любов та ін. Зокрема Д. Романс доводив, що тварини в багатьох ситуаціях здійснюють свідомі дії.

Прибічники механіцизму (Ж. Леб, Дж. Уотсон, Павлов) у вивченні поведінки тварин притримувалися такого правила: будь-яким висновкам повинне передувати спостереження і заперечували антропоморфні тенденції. При вивченні тварин, вважали вони, необхідно відмовитися від спроб узнати те, що знати не дано. Вчені також висували теорію тропізмів (генетично фіксовані механізми просторової орієнтації та рухової активності тварин у бік сприятливих або від несприятливих умов середовища (атоми поведінки тварин). Леб виступав проти теорії нервових центрів і вважав її науковою помилкою. Павлов вважав атомами поведінки тварин рефлекси. [3] Уотсон доводив, що поведінка тварин складається із секреторних і м'язових реакцій організму, які в свою з'являються через діючі на тварину зовнішні стимули. Він відкидав думку про те, що існують певні процеси переробки інформації в нервовій системі.

Л. Морган виокремив навчання та інстинкти навчання, вважаючи навчання набутим, а інстинкти вродженими. В його працях було сформульовано такі постулати, важливі для розвитку науки про поведінку зокрема, і про зачатки мислення:

· взаємодія інстинкту і набутих поведінкових реакцій;

· існує біологічна схильність до деяких форм навчання;

· при вивченні мислення тварин необхідно слідувати «правилу економії»: не можна пояснювати поведінку тварин наявністю розуму, оскільки це пояснюється наявністю інстинкту (сукупність складних спадково обумовлених стереотипних дій, які виконуються однаково всіма особинами виду у відповідь на зовнішні та внутрішні подразники для задоволення основних біологічних потреб).

Навчання відносять до пізнавальних процесів, оскільки воно ґрунтується не лише за рефлексах, на і на розумових здібностях тварин. Дослідники називають кмітливість тварин по-різному: мисленням, інтелектом, розумом або розумовою діяльністю. Як правило, додається ще слово «елементарний», тому що як би розумно не поводилися б тварини, їм доступні лише елементи мислення людини. Найбільш загальне визначення мислення представляє його як опосередковане та узагальнене відображення дійсності, яке дає знання про найбільш істотні властивості, зв'язки та відносини об'єктивного світу. Передбачається, що в основі мислення лежить довільне оперування образами. А.Р. Лурія уточнює, що мислення здійснюється в ситуації, для виходу з якої немає готового рішення. Можна навести також формулювання Л.В. Крушинського, який визначає деякі сторони цього складного процесу більш вузько. За його теорією, розумова діяльність тварин це здатність уловлювати найпростіші емпіричні закони, що зв'язують предмети та явища довкілля, і можливість оперувати цими законами при побудові програми поведінки в нових ситуаціях. [4]

Загалом, універсальність поведінки як основи звикання до зовнішніх умов полягає в тому, що в її основі лежать два взаємодоповнюючі механізми. Перший - це інстинкти, тобто спадково запрограмовані акти поведінки, які надійно забезпечують існування в типових для виду умов. Другий механізм - здатність до навчання, яка допомагає успішно прилаштовуватися вже до конкретних особливостей середовища.

2. Методи дресирування і форми навчання тварин

Дресирування (від фр. dresser - виправляти, навчати) - комплекс навчальних дій над тваринами для вироблення і закріплення різних умовних рефлексів і навичок. Дресирування може проводиться з метою розвитку дружніх відносин, формування адекватної поведінки тварини для її перебування серед людей, пошуку матеріальних об'єктів будь-якого типу, захисту в певних обставинах, або розваги. [5]?

Дресирування є необхідністю для комфортного взаємоіснування людини з певними видами тварин.

Основою дресирування тварин є утворення умовних рефлексів, згідно з вченням І. П. Павлова про вищої нервової діяльності. В дресируванні опираються на найрізноманітніші подразники, наприклад, такі як звукові, харчові і жести, що є умовними, і механічні дії, що вважаються безумовними рефлексами. Саме такий вплив викликає у тварин необхідну реакцію, яку намагається закріпити дресирувальник. Людина, що займається дресируванням повинна вміти відчувати залежність типу вищої нервової діяльності учня-тварини від його особливостей і тільки після визначення цієї залежності можна вибрати необхідний для даної тварини метод дресирування.

Виділяють такі методи дресування: контрастні (больовий, заохочувальний, наслідувальний) та цирковий.

Контрастні методи полягають у тому, що у разі виконання певних команд тварину заохочують, в разі невиконання - карають. Але слід пам'ятати, що для того, щоб вироблені навички закріпилися, тварину необхідно періодично тренувати. В цьому випадку дресирована тварина буде ідеально виконувати всі дії, які вимагає від нього людина.

Больовий метод, заснований на відчуттях болю, яке змушує об'єкт дресирування робити те, чого від нього вимагає людина. Цей метод застосовується при дресируванні хижаків в цирку і великих тварин. Також він набув поширення в сільській місцевості з худобою. Виробляючи навички, людина домагається від тварини виконання заданих дій. Жорстокий больовий метод дресирування багато років піддається критиці різних товариств захисту тварин.

Заохочувальний метод дресирування застосовується в навчанні мисливських собак. Собака, як істота з досить розвиненою вищою нервовою діяльністю, добре сприймає такий метод навчання. При заохочувальну методі навчання натуральні рефлекси закріплюють дачею корму, або ласкою. Наприклад, багато тварин готові виконати необхідне завдання за те, що господар їх просто погладить, або дасть шматочок ласощів. Чим вище розвинений в інтелектуальному рівні об'єкт дресирування, тим швидше він сприймає і виконує завдання, тим швидше відбувається закріплення необхідного рефлексу.

Наслідувальний метод дресирування грунтується на повторенні молодими тваринами дій інших, більш старших і вже навчених. Цей метод широко застосовується для навчання пастуших собак, які охороняють отару овець і допомагають чабану збирати отару. Цуценята, бачачи як їхні батьки виконують необхідні команди, і за це отримують похвалу людини, дуже швидко повторюють дії старших особин і дресируються в процесі роботи. Наслідувальний метод застосовується також при дресируванні дельфінів.

Дресирування тварин для циркових виступів відоме досить давно. Ще в Стародавньому Єгипті і Римі використовувалися тварини для цих видовищних заходів. Зараз у цирку можна побачити самих різних дресированих тварин, починаючи від слонів, закінчуючи мишами. Якщо основна частина дресирувальників використовувала больові методи в роботі з цирковими «артистами», то В.Л. Дуров вперше застосував безбольової заохочувальний метод, заснований на вченні І. П. Павлова про умовних рефлексах. Саме цей метод дозволив Дурову підпорядковувати і працювати з тваринами, дресирування яких раніше була неможлива. Цей метод отримав досить широке визнання і використовується багатьма дресирувальниками, наприклад, знаменитий майстер цирку Ю.Д. Куклачов використовує в роботі з кішками саме такий, заохочувальний і безбольовий метод дресури.

В етології розрізняють облігатне навчання, тобто обов'язкове набуття навичок всіма тваринами даного виду, і факультативне - випадкове, необов'язкове навчання, залежно від конкретних умов і зовнішніх обставин. В їх контексті виділяють і інші форми навчання.

Неасоціативне навчання (звикання) полягає в ослабленні реакції при повторних пред'явлення подразника. Спочатку будь-який подразник (стимул), що діє на органи почуттів тварини, викликає у нього відповідну реакцію у відповідь: поворот голови в бік світла або звуку, відсмикування кінцівки та ін, у молюсків - втягування зябер і т.д. При повторному систематичному пред'явленні того ж стимулу реакція поступово слабшає і може зникнути зовсім, тобто відбувається звикання до подразника. Так, наприклад, тільки що встановлене в городі опудало розполохує птахів, проте з часом їх страх слабшає і вони перестають реагувати на цей предмет. Звикання - найбільш примітивна форма навчання, чітко виражена навіть у нижчих організмів - безхребетних тварин.

Ослаблення відповідної реакції можна вважати справжнім звиканням тільки в тому випадку, коли воно обумовлене змінами в ЦНС, а не адаптацією рецепторів або втомою. Застосування будь-якого нового стимулу припиняє процес звикання до колишнього подразника, і згасла реакція на вихідний подразник повністю відновлюється. Для звикання характерно і так зване спонтанне відновлення, якщо дію стимулу тимчасово припиняють.

Сенситизація - явище посилення відповіді на слабкий специфічний подразник коли він поєднується в часі з неприємним впливом.

При асоціативному навчанні в ЦНС формується тимчасова зв'язок між двома стимулами, одна з яких від початку був для тварини байдужий, а інший виконував роль винагороди чи покарання. Формування цьому зв'язку виявляється у вигляді змін у поведінці тварини, які залежно від своєї «структури» називаються або класичними, або інструментальними умовними рефлексами.

При класичному навчанні типовий досвід починається зі стимулу (безумовного), який викликає цілком певну відповідь (безумовний рефлекс). Потім протягом ряду спроб майже одночасно з безумовним стимулом дають другий стимул, який, як правило, не викликає безумовний рефлекс (потенційний умовний стимул). В результаті поєднання умовного стимулу і безумовного рефлексу, яке повторюється, з'являється умовний рефлекс, який викликається умовним стимулом. Умовний рефлекс подібний, але не обов'язково ідентичний до безумовного рефлексу. Недоліком класичного умовного рефлексу є те, що він може бути вироблений лише при наявності внутрішньої готовності тварини, тобто відповідної потреби.

Інструментальне навчання відрізняється від класичного тим, що послідовність дій у досліді залежить від поведінки тварини. Зазвичай використовується винагорода або покарання того чи іншого роду.

Е. Торндайк при дослідженні розумової діяльності тваринвперше застосував метод «проблемних ящиків». Суть цього методу полягає у тому, що кішки повинні були натискувати на засувку або тягти за пружину, щоб відкрити дверцята, вийти з клітки й одержати назовні їжу. Ящики були зроблені з вертикальними щілинами, щоб тварина могла весь час бачити їжу. Голодна кішка, яка вперше потрапляла до ящика, діяла безладно - тягнулась крізь щілини у клітці до їжі, дряпала всі предмети б середині ящика. Нарешті, коли вона випадково вдаряла по замикальному механізму, дверцята відчинялися. У наступних спробах д і ї кішки поступово концентрувалися біля цього замикального механізму. Врешті-решт, як тільки кішку вміщували у клітку, вона одразу здійснювала інструментальну реакцію і вибиралась за їжею назовні. Е. Торндайк (1898 р.) назвав навчання такого типу «методом спроб, помилок і випадкового успіху», а зараз воно називається інструментальним.

Торндайк перший його дослідив систематично і створив свою оригінальну теорію, навчання. Одним з основних положень цієї теорії є «закон ефекту», згідно з яким для реакції, що супроводжується винагородою або станом задоволення, вірогідність повторення зростає, а для реакції, яка викликає шкідливі чи неприємні наслідки, вірогідність повторення знижується. Торндайк вважав, що підкріплення збільшує вірогідність реакції тому, що підсилює встановлений зв'язок між нею та існуючою стимульною ситуацією.

Недолік інструментального умовного рефлексу полягає в тому, що його формування охоплює лише завершальну фазу інстинктивної поведінки, а фаза орієнтації та пошуку тварини в часі і просторі залишається без уваги.

Скіннер в інструментальному навчанні розрізняв оперантну поведінку - спонтанну дію без будь-якого явного стимулу, і реактивну поведінку, що здійснюється у відповідь на певний стимул. Він вважав, що будь-яка оперантна поведінка модифікується та ефективно контролюється підкріпленням, яке з ним поєднується, тому поведінкою тварини можна керувати, оперуючи різними стимулами та їх підкріпленням. Оперантне навчання, або формування навичок, досить широко представлене у вільній поведінці тварин, коли тварина, що спонукається внутрішньою потребою, наприклад, голодом чи спрагою, застосовує увесь свій можливий репертуар рухових реакцій для досягнення мети і, якщо одна з них виявляється для неї корисною, то ця реакція одразу ж закріплюється. Шляхом оперантного навчання тварини набувають навичок переміщення по піску, снігу, твердому грунту тощо.

Інсайт (раптове осяяння) виявляється у розумінні причинного зв'язку між стимулами або подіями, причому на відміну від методу спроб і помилок у випадку інсайту нова реакція виникає раптово. Щоправда, слід пам'ятати що кожний вид тварин добре пристосований до виконання деяких, на перший погляд, «розумних» дій, вважати які проявом «інсайту» чи «інтелекту» невірно. Механізм інсайту поки що з точністю не встановлений, але, мабуть, інсайт заснований на використанні так званих допограм - різних реакцій, що існують у природженому чи набутому репертуарі тварин /або людини/ і які накопичуються в заздалегідь з метою майбутнього використання.

Перцептивне навчання засноване на попередньому, мимовільному запам'ятовуванні елементів навколишнього середовища, що допомагає тварині потім при формуванні певного навику і прискорює навчання. Наприклад, щури які живуть у клітці, де на стінах зображені геометричні фігури, при навчанні розрізнянню цих фігур показали результат перцептивного навчання (запам'ятовування). Різновидністю перцептивного навчання є латентне (приховане) навчання - тобто утворення асоціації між індиферентними подразниками чи ситуаціями при відсутності явного підкріплення. У більшості експериментів, по навчанню тварина звичайно одержує підкріплення у цільовій камері. Але якщо, наприклад, щура щоденно тримати у лабіринті без будь-якого підкріплення, то кількість припущених ним помилок при наступному навчанні у цьому ж лабіринті буде значно меншою ніж у тієї тварини, яка не мала можливості до початку підкріплення ознайомитися з місцем навчання.

Багатьом видам тварин властиве імітаційне навчання, яке полягає у формуванні нових форм поведінки шляхом безпосереднього сприймання дій інших тварин. Імітаційне навчання поділяється на облігатне та факультативне. При облітатному імітаційному навчанні результат його цілком вкладається у рамки видового стереотипу. Це перш за все стосується молодих тварин, які. шляхом наслідування навчаються виконувати життєво важливі дії, наприклад, втеча при нападі хижака у зграйних риб. Шляхом облігатного навчання молоді тварини накопичують індивідуальний досвід, наприклад, у будівництві гнізда (птахи, шимпанзе)

Факультативне імітаційне навчання у найпростішій формі представлене в імітації рухових реакцій. Наприклад, мавпа наслідує дії людини (у хатній обстановці). Вищим проявом факультативного Імітаційного навчання є вирішення завдань шляхом наслідування дій іншої особини.

Складною і до кінця не з'ясованою формою навчання є імпринтинг, або закарбування - навчання після одноразового пред'явлення стимулу. Поняття про імпринтинг було введено б науку К. Лоренцом у 1935 р. імпринтинг полягає, у встановленні міцного зв'язку поведінки тварини у певний період ї ї життя з яким-небудь об'єктом зовнішнього середовища при однократному сприйманні цього об'єкта. Такий зв'язок може виявитись у слідуванні за будь-яким рухомим об'єктом том, який пред'являється тварині у перші години її життя, у-наближенні до цього об'єкта, контактуванні з ним, дотиканні до нього, подачі, звуків тощо.

Слід зазначити, що в природному середовищі вирішувати нові завдання тваринам доводиться не досить часто, тому що завдяки інстинктам і умовним рефлексам вони добре адаптовані до звичайних умов існування. Але іноді нестандартні ситуації все ж таки трапляються. І тоді тварина, за допомогою навчання, винаходить нову стратегію дій, щоб вирішити певну проблему.

3. Значимість стимулу для навчання. Біологічний та психологічний підхід до навчання

При незмінному середовищі тварини нічого не отримували б від навчання. Природний відбір встановлював би сукупність простих правил, що визначають належну поведінку в тій чи іншій ситуації і що входять в якості постійного елемента в психологічну структуру тварини. Деякі властивості середовища не змінюються, і ми звичайно бачимо, що реакція тварин на них стереотипна, вроджена. Так, наприклад, земне тяжіння є універсальним властивістю середовища, і антигравітаційні рефлекси мають тенденцію до стійкості і стереотипності.

Історично склалося так, що навчання досліджувалося в штучних лабораторних умовах, і мало уваги зверталося на специфічні потреби тварини. Однак, сумніви в ефективності підкріплення вперше виникли у психологів. Загальна реакція на те, що підкріплення не завжди здатне змінити поведінку так, як мав намір експериментатор, виразилася в запереченні будь-яких загальних законів навчання. Була висловлена ??думка, що здатність до навчання у різних видів тварин суворо відповідає екологічним обмеженням, типовим для образу життя даного виду. Для етологів та еволюційних біологів така концепція, звичайно, приваблива, але чи означає вона, що ми обов'язково повинні відмовитися від усіляких спроб визначити загальні принципи навчання? Проблема ця суперечлива, і перш ніж прийти до якого-небудь висновку, потрібно ще раз звернутися до ролі підкріплення в інструментальному навчанні.

При інструментальному навчанні тварина отримує підкріплення за вчинення якої-небудь дії. Певні риси ситуації будуть регулярно поєднуватися з підкріпленням, створюючи таким чином необхідні умови для класичного вироблення умовного рефлексу. Підкріплення, що застосовується в дослідах по інструментальному навчанню, є також потенційним класичним безумовним стимулом, який автоматично викличе вроджену сукупність рефлексів.

Як тварина навчаються асоціювати певну дію з її віддаленими наслідками? До прикладу візьмемо поїдання отруйної їжі. В інтервалі між поїданням та проявами токсикозу мали місце численні події, з якими міг би асоціюватися токсикоз, в тому числі споживання іншого корму, але як тварина визначає що саме є отруйним? Це питання частково можна вирішити, звернувшись до принципу значущості стимулу. Згідно з цим принципом, сила зв'язку стимулу з деякими наслідками в деякому ступені залежить від характеру цих наслідків.

Ревускі і Гарсія вважають, що: «Принцип значущості стимулу, визначає асоціацію віддалених фізіологічних наслідків зі смаком їжі, полягає в тому, що смак має велику асоціативну силу по відношенню до фізіологічних наслідків, тоді як асоціативна сила інших стимулів у цьому випадку мала. Якщо ж наслідком є подія, яка зазвичай відбувається в зовнішньому середовищі, наприклад удар струмом або одержання корму, то спостерігається зворотне» [9]. Різні досліди, підтверджують цю точку зору. Так, наприклад, Гарсіа і Келлінг корм давали сприймати одночасно зоровим, звуковим і смаковими ознаками і поєднували їх або з ударом струму або з отруєнням. Різним групам щурів пред'являли різні поєднання стимулу з наслідком. Автори виявили, що пацюки пов'язували смак їжі з хворобливим станом, але не з ударом струму, а зорові та звукові стимули - з дією струму, але не з погіршенням самопочуття.

Деякі вчені вважають, що здатність щурів вибірково зв'язувати смак з хворобливим станом, наступаючим через тривалі проміжки часу, являє собою спеціалізовану систему навчання, яка не підкоряється його звичайним законам. Проте інші автори вважають, що майже всі властивості звичайного лабораторного вироблення умовних рефлексів присутні і при формуванні смакових вподобань. У птахів швидко розвивається відраза до виду їжі. Так, японський перепел на відміну від щурів швидше навчається на основі отруєння уникати певний колір, а не смак питної води. Подібні ж результати отримані у курей.

Якщо голубів вчать натискати на педаль в присутності одночасно зорового та звукового стимулів, то відносне значення їх буде залежати від природи підкріплення. Якщо ним є їжа, голуби не відповідають на ізольоване пред'явлення звуку, але реагують окремо на світло. І навпаки, якщо підкріпленням служить струм, голуби реагують на звук, а не на світло. Таким чином, очевидно, що під час їжі тварина зазвичай звертає увагу на ознаки, ефективні з точки зору виробленого уникнення її фізіологічних наслідків. Щури в нормі реагують на запах і смак, а птиці - на зовнішній вигляд своєї їжі. Якщо загрожує удар струмом, пацюки звертають увагу на зорові стимули, а голуби - на слухові.

Деякі дані говорять про те, що тварини сприймають удар струмом як зовнішній стимул, схожий з нападом суперника або хижака. Для птиці слухові стимули, подібні криків тривоги, можуть бути самими ефективними в ситуаціях, де є зовнішня загроза

Довгий проміжок часу, що іноді відокремлює підкріплення від стимулу при виробленні реакції на певний смак, ставить більш серйозну проблему з точки зору традиційної теорії навчання. У звичайному досвіді з навчання, підкріплення починає втрачати свою ефективність вже після декількох секунд відставання від стимулу, а зв'язок між смаком і хворобливим станом може встановлюватися навіть при інтервалі між ними в кілька годин. Висловлювалося припущення, що смак зберігається довгий час після їжі, але ряд досліджень виключає таку можливість. Так, наприклад, пацюки пов'язують температуру води, яку вони п'ють з подальшим, відокремленим у часі нездоров'ям, а відчуття тепла не може зберігатися довше декількох секунд. Крім того, як ми бачили, птахи здатні пов'язувати з подальшим захворюванням забарвлення води.

Тривалі інтервали можливі тому, що тільки смакові стимули легко утворюють зв'язок з хворобливим станом, а з ударом струму може асоціюватися безліч стимулів. Деякі досліди показують, що пред'явлення іншого смаку в інтервалі між поїданням незнайомої речовини та виникненням захворювання не порушує асоціації першої речовини з хворобою. Навіть якщо другий смак схожий з першим, він не буде зв'язуватися з поганим самопочуттям і не завадить виробленні відрази до пред'явленої спочатку речовини.

Біологічний підхід ґрунтується на тому, що деякі типи навчання, наприклад навчання співу у птахів та імпринтинг у молодих тварин, цілком очевидно відрізняються від асоціативного навчання. Тварина може бути заздалегідь підготовлено еволюцією до того, щоб навчатися певних речей в певному віці. Інші види навчання, наприклад уникнення шкідливої ??їжі, теж вважалися біологічним пристосуванням до способу життя тварини. Така точка зору є спірною, тому що при виробленні харчового відрази можна простежити майже всі традиційні механізми утворення УР. Знання того яка їжа шкідлива, а яка ні, який шлях небезпечний, а який безпечний, вимагає деякої інтеграції прогнозних зв'язків між подіями в навколишньому середовищі. Таке знання може бути запрограмовано генетично чи наддбано шляхом навчання. Тут починається психологічний підхід до навчання.

Деякі психологи, що досліджують навчання тварин, прийшли до висновку, що всі типи навчання у своїй основі подібні, оскільки включають загальну задачу - розпізнавання причинних зв'язків. Навчання дозволяє тварині пов'язувати причину із наслідком і таким чином прогнозувати істотні для себе події. Кращими вказівками на майбутні події служать їхні причини, і тварини, які можуть виявляти і пізнавати такі події, будуть добре пристосовані до взаємодії з важливими загальними властивостями природи.

Виходячи з цього, деякі психологи вірять у існування базисного асоціативного механізму навчання, спільного для багатьох видів і призначеного для виявлення та зберігання інформації про причинні зв'язки в навколишньому для тварини середовищі. Це не заперечує існування способів навчання, властивих тільки певному виду, або відсутності у деяких тварин здібності до того чи іншого виду навчання. Просто слід пам'ятати, що у більшості тварин один аспект навчання загальний. Однак така точка зору відрізняється від колишніх психологічних підходів до навчання своєю біологічною спрямованістю.

Таким чином існує два дещо різних, але в той же час взаємопов'язаних підходи до навчання: психологічний та біологічний. Суть першого в тому що для всіх тварин характерна певна загальна програма навчання, другий полягає в тому, що еволюція заздалегідь підготувала кожну тварину навчатися притаманним лише їй речам в певному віці.

Висновки

Підсумовуючи все вищесказане, можна зробити висновок, що тварини таки мають певні задатки до мислення, але вони не розвинуті настільки сильно як у людини, саме тому форми їх психічних пізнавальних процесів називають елементарними. Незважаючи на це, тварини мають здатність до елементарного мислення і навчання.

Навчання - це один з механізмів поведінки тварини, що допомагає успішно прилаштовуватися до певних особливостей середовища та виробляти необхідні компоненти поведінки в тварин, який має свою складну структуру і спосіб здійснення. Таким чином, до практичної роботи по дресируванню слід приступати після вивчення психофізичних основ поведінки тварин і техніки вироблення навиків.

Особина певного виду не може навчитися робити ті речі які вона невзмозі робити фізично, або ті, які не відповідають рівню її інтелекту та іншим природним задаткам.

Дресирування - комплекс навчальних дій над тваринами для вироблення і закріплення різних умовних рефлексів і навичок.

Дресирування може проводиться з метою розвитку дружніх відносин, формування адекватної поведінки тварини для її перебування серед людей, пошуку матеріальних об'єктів будь-якого типу, захисту в певних обставинах, або розваги.

Дресування необхідне людині для вироблення адекватної поведінки тварин серед людей, для здійснення оборонних функцій та для інших потреб, але вона мусить використовувати його адекватно і обережно, тобто підбирати методи і форми які підходять саме даному виду тварин.

Успішне навчання та дресирування можливі лише за умови постійного тренування, оскільки в мозку тварини має встановитися міцний зв'язок певний подразників і реакцій, тобто вироблений умовний рефлекс (або їх комплекс) необхідно постійно підкріплювати.

Значимість стимулу завжди прямо пропорційна силі наслідків, тобто чим більш відчутні наслідки від певного подразника, тим більша буде значущість стимулу для певної особини.

Ми не можемо заперечувати психологічний чи біологічний підхід, або визнавати один правильнішим за інший, оскільки вони досить тісно зв'язані, адже у навчання є як біологічна так і психологічна основа.

Список використаних джерел

навчання дресирування антропоморфізм

1. Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология: элементарное мышление животных. М.: АспектПресс, 2001

2. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. М.: Просвещение, 1976. 403 с.

3. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных [.Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.runivers.ru/bookreader/book144989/#page/1/mode/1up

4. Крушинский Л.В. Формирование поведения животных в норме и патологии. М.: Изд-во МГУ, 1972. 201 с.

5. Дресирування. [Електронний ресурс]. Режим доступу - http://uk.wikipedia.org/

6. Дьюсберн Д. Поведение животных: сравнительные аспекты. М. издат. Мир.1981-480 с.

7. Хайнд Р. Поведение животных: Синтез этологии и сравнительной психологии. М., 1986.

8. Меннинг О. Поведение животных: Вводный курс. М., 1982.

9. REVUSKI.S. and GARCIA.J. Learned associations over long delays. G. Bower (ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory. Vol. 4. Acad. Press; New York, - 1970. p. 1-84

10. Понугаева А.Г. Импринтинг (запечатление). Л., 1983

11. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.1968.

12. Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 280 с.

13. Дворецький Д.П., Чуйкин А.Є. Іван Петрович Павлов - перший серед російських учених нобелівський лауреат. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.infran.ru/Biography.htm

14. Психологічний словник. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://psi.webzone.ru/index.htm

15. Соцький М.М. Зоопсихологія. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.ido.rudn.ru/psychology/animal_psychology/index.html

16. Тинберген Н. Поведение животных. Мир, 1979.

17. Савельев С.В. Введение в зоопсихологию. М., 1998. - 292 с.

18. Сергеев Б.Ф. Ступени эволюции интеллекта. М., 1986. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru