Интеграция гуманитарных дисциплин, как педагогическое условие формирования социальных компетенций учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Интеграция гуманитарных дисциплин, как педагогическое условие формирования социальных компетенций учащихся

Начало общенаучного использования понятия интеграции было положено видным представителем позитивизма, сторонником градуалистической модели развития Г. Спенсером, который в 1857 г. применил его к описанию процесса образования живых систем, определяя таким образом процессы механического объединения и комбинации составляющих элементов этих систем.

Существует много видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям, типам. Наиболее часто интеграцию определяют по уровням или, как ещё говорят по ступеням. Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни (ступени) интеграции: 1. Тематическая интеграция (два-три учебных предмета раскрывают одну тему). Этот уровень можно назвать иллюстративно-описательным. 2. Проблемная интеграция (одну проблему решают учащиеся возможностями разных предметов). 3. Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех их средств и методов). 4. Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий). 5. Диалектическая интеграция. Последний диалектический уровень интеграции предполагает использование понятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний. Данный уровень позволяет представить мир как целостную картину.

В соответствии с классификацией А.Д. Урсул можно выделить пять форм интеграции, отражающих этапы становления и развития целостности научного знания:

совокупность - элементы объединяются по некоторому признаку;

комплексность как начальная форма синтеза;

упорядоченность, при которой появляются отношения порядка между элементами;

организация, ведущая к возникновению новых свойств или признаков, отсутствующих ранее, в процессе появления связей между объединенными элементами;

система как образование целостного единства в результате нарастания связей, выступающего наиболее совершенной формой синтеза объединенных компонентов [23].

Если же рассматривать интеграцию по направлениям, то можно выделить два направления горизонтальное и вертикальное [9]. Горизонтальные направления это объединение сходного материала в разных учебных предметах и вертикальные направления это объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности.

По способам интеграция делится на внутреннюю и внешнюю. То есть интегрирование представляет из себя, ни, что иное, как двусторонний процесс внешний и внутренний. Внешняя интеграция необходима для устранения дублирования в содержании предметов образовательной области, для согласованности и синхронности задач обучения, для обоснованного углубления содержания на уровне профильного обучения. С учётом основных задач модернизации образования - повышением его доступности, качества и эффективности в первую очередь необходимо значительное обновление содержания образования. Внутренней стороной процесса интегрирования является организация процесса обучения, опирающаяся на оптимальный выбор общедидактических форм, методов, приёмов и средств обучения.

Но, как было уже выше сказано виды интеграций распределяются: не только по уровням направлениям и способам, но также по методам, и приёмам. Одним из методов интеграций является проектный метод. Следует так же отметить, что каждый из методов интеграции работает независимо от других: можно использовать один из методов, несколько методов или все методы вместе. Кроме проектного метода в интеграций существуют: системноструктурный, статистический и другие методы. Все эти методы используют следующие интеграционные приёмы, аналогию и экстраполяцию. Экстраполяцией называется распространение выводов, полученных в ходе исследования одной части явления (процесса), на другую его часть.

Процесс интеграции представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, применимым к целому ряду гуманитарных наук: философия, социология, право, психология, педагогика история, обществознание и т.д. [4]. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Интеграция в образовании не мода, не очередная компания. Она является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности. Рост научных знаний быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все более специализируемся не по наукам, а по проблемам [2]. Результаты интеграционного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся, оно способствует интенсификации, систематизации учебно-познавательной деятельности, формированию социальных компетенции. Задача интегрирования не только показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую реальную связь дать ученикам представление о единстве окружающего нас мира. Иначе интеграция может превратиться в поверхностную констатацию-пародию на межпредметные связи. Ученые считают, что интеграция ускоряет формирование убеждений и мировоззрения учащихся, дает большой выигрыш во времени [3]. Пути интеграции могут быть горизонтальные - объединение сходного материала в разных учебных предметах и вертикальные - объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности. Альтернативность и вариативность мышления возможность, которую представляет интегрированное обучение, и в этом его огромная польза.

Результатами интеграции является, то что: 1) знания становятся системными; 2) умения обобщенными, способствующими комплексному применению знании, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной художественной деятельности человека в современных условиях; 3) усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся; 4) более эффективно формируются их убеждения и достигается всестороннее развитие личности [4].

Итак, эффективность интегративного личностного обучения зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них. Как глобальные, так и локальные подходы к проблеме интеграции образования в разное время рассматривали М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова и другие [3; 6; 9; 15; 25].

На значение интеграции указывали и педагоги прошлого. Еще прогрессивные педагоги Возрождения подчеркивали важность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений. Педагоги Нового времени писали о многообразии связей между учебными предметами. На необходимость межпредметных связей, как определенного уровня межпредметной интеграции, указывал К.Д. Ушинский [24]. Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий. Первый опыт создания процесса обучения на комплексной, интегрированной основе был предпринят в начале XX века западным педагогом Джоном Дьюи [13].

Общие интегрирующие компоненты характерны для всех предметов и предметных областей. Нас же интересуют, прежде всего, гуманитарные дисциплины.

Итак, прежде всего, мы обратимся к обществознанию, потому что именно оно призвано познакомить учащихся с тем, что такое общество, по каким законам оно живет и развивается. И именно оно больше всего подходит для интегрирования в него абсолютно любых гуманитарных дисциплин.

То же самое делает и знакомая наука история, но между ними есть принципиальная разница. История изучает те события и явления, которые происходили в определенном месте и в определенное время. Обществознание стремится выявить и показать те общие, сходные, типичные черты, которые были присущи и присущи сейчас всем человеческим обществам в любом месте и в любое время. Почему это важно? Да потому, что без знания обществознания и истории невозможно понять ничего отдельного, особенного, конкретного. Например, если мы не знаем, что такое государство вообще, какими признаками оно обладает, вряд ли поймем, что представляет собой российское государство или государство в любой другой стране.

Во-вторых, обществознание призвано дать целостную картину общественной жизни, а именно рассмотреть все компоненты социальной и общественной жизни. История так же рассматривает картину общественной жизни на разных этапах. А это не менее важно. Тем более при помощи истории мы можем рассмотреть развитие этой общественной картины. В том числе, прежде всего развитие общественных наук, что очень важно для формирования социокультурных компетенций учащихся. В первую очередь обществознания. Потому что именно обществознание в школьной программевключает в себя широкий круг тем от философии до политологии, от социологии до этики и эстетики. Можно сказать, что оно представляет собой введение в общий комплекс философских, социальных и гуманитарных наук, которые в дальнейшем будут изучаться в вузах. Тем самым, обществознание призвано сформировать социокультурные компетенции в учащемся. В наши дни это стало ещё более эффективным благодаря новым технологиям в обучении. Одной из таких технологий в обучении является интеграционный подход. Он позволяет использовать сочетание предметов: например на уроке обществознания использовать историю, социологию, политологию, или наоборот на уроке историй пользоваться обществознанием и другими гуманитарными науками. Это помогает ученикам представить более полную социокультурную картину мира, а так же помогает развивать их логическое мышление.

В-третьих, расширение горизонта восприятия будет состоять не только в том, что обществознание будет формировать представления об обществе, но и в том, что оно призвано заложить элементарные начала теоретического мышления, научить способности мыслить, именно благодаря обобщающему взгляду на вещи. Тем самым благодаря формированию теоретического мышления учащийся не только сможет получить уже имеющиеся знания, но и получит возможность приобретать новые знания. То есть возможность расширения своих социальных компетенций.

В то же время ряд авторов: В.Н. Максимова [15], Л.Н. Федорова [25], затрагивая вопросы интеграции в своих работах, признавали и убедительно доказывали, что интеграция учебных дисциплин способствует повышению теоретического уровня знаний, приобщает школьников к системному методу мышления. С конца 80-х - начала 90-х годов процессы реформирования различных сфер общества способствовали тому, что заговорили и об интеграции в образовании.

В 1987 году вышла статья Ю.И. Дика, А.А. Пинского, В.В. Усанова по основам интеграции учебных предметов [12]. В ней авторы выступали за интеграцию учебных предметов, но при условии их родства, совпадении или близости объекта изучения, наличия общих закономерностей и так далее. Интеграция разнохарактерного содержания не признавалась.

Актуальность темы интеграции подчеркивалась и в философских работах. Большой интерес представляет учебное пособие Ю.Г. Волкова и В.С. Поликарпова об интегральной природе человека [7]. В нем дается комплексный анализ человека как социоприродного, космопланетарного существа, в котором соединены в одно целое космическая, биологическая, психологическая, социальная и культурная стороны индивида, причем личность в связи с обществом выступает в качестве интегрирующего фактора человеческой природы. Вклад в разработку идей интеграции внесли ростовские педагоги, посвятив им сборник. В нем интеграция определяется как сущность и форма организации современного образовательного процесса.

Интеграция как принцип дидактики разрабатывается в работах В.Т. Фоменко [26]. За последние годы вышел ряд его работ по проблемам интеграции. В 1995 году под руководством В.Т. Фоменко была защищена кандидатская диссертация К.Ю. Колесиной «Построение процесса обучения на интегративной основе» [16]. В данной работе автор рассматривает интегрирование обучения как стратегию современного образовательного процесса и создает специфическую модель функционирования процесса обучения на интегративной основе. В 1997 году А.Я. Данилюком защищена кандидатская диссертация по вопросам методологии интеграции. Автор рассматривает интеграцию как объединение знаковых систем, подходя к учебному процессу с позиций семиотики. Вышеперечисленные работы касаются общих проблем интеграции, в том числе и формирования социальных компетенции средствами интеграции.

В те же 60-80-е годы был опубликован ряд работ по межпредметным связям в обучении истории. Наибольший интерес для нас предоставляют монография Д.И. Румянцевой, сборник под редакцией А.Г. Колоскова [20]. В эти же годы выходит ряд статей по установлению межпредметных связей истории с другими предметами. Все названные работы по предметной дидактике и методике были посвящены выявлению и обоснованию межпредметных связей, методическим рекомендациям по их установлению.

Но в них речь шла главным образом о бинарных, тринарных связях (между двумя и тремя предметами). Не разработаны были связи межцикловые (гуманитарных и естественно-научных предметов). Так, в работах по истории давался развернутый анализ связей между историей и обществознанием и философией.

Межпредметная интеграция, в отличие от межпредметных связей, не только выявляет связи между разнохарактерным содержанием, но и способствует социальных компетенции учащихся.

С начала 90-х годов по проблемам интеграции печатается ряд статей в предметных журналах. Работы эти имели большую методическую значимость, но не содержали научного обоснования интеграции. Из других общих черт развития межпредметной интеграции отметим, что, начиная с 80-х гг. XX в., для российского образования характерна интеграция знаний дисциплин разных циклов. В России это обусловлено курсом на гуманитаризацию в образовании. Это заставляет фокусировать внимание на создании курсов данной тематики. С привнесением межпредметности в учебный процесс целостность развития учащегося реализуется через возвращение когнитивной ориентации школьного обучения, содействующего формированию социальных компетенции, как личностного образования. Постановка новых задач, пересмотр содержания и форм обучения исходит из интересов учащихся. Новые формы обучения способствуют развитию самостоятельности и коммуникативности. Изменяются роли педагога и учащегося: становится возможной совместная ответственность за процесс обучения.

Межпредметное обучение «раскрепощает» разум, волю, чувства и тело ученика. При этом в его содержании отражается вся многомерность жизненной действительности, что способствует всестороннему развитию всех сущностных сил человеческой личности, а также наиболее полной физической, интеллектуальной и нравственной самореализации индивида. Главная цель обучения целостное развитие личности учащегося, осознание им своего места в этом мире. При предметоцентризме цели и содержание отдельных дисциплин изолированы друг от друга. При создании интегрированного курса тематически связанное содержание различных дисциплин взаимодополняется, а учебные цели разных предметов согласуются между собой. Все это позволяет педагогу легко находить аналогии между проблемами различных дисциплин и ставить перед учащимися комплексные задачи. Это, в свою очередь, создает условия для осознания учащимися смысловых взаимосвязей различных явлений, ведет к расширению и углублению у них знаний в рамках данной дисциплины, создает полную картину предмета изучения.

Тематическое согласование содержания различных дисциплин позволяет избежать необходимости постоянной «перестройки» мышления ученика на новое учебное содержание следующего предмета, логически не связанное с содержанием предыдущих дисциплин.

Таким образом, общими целями интеграции гуманитарных дисциплин в образовании являются целостное развитие учащегося и осознание им своего места в этом мире, преодоление фрагментарности знаний через межпредметное обучение и осуществление взаимосвязи знаний, полученных в школе, с потребностями реальной жизни; формирование навыков и умений исследователя; формирование альтернативного мышления учащегося - основы свободы в оценке фактов и событий и развитие его проблемного мышления; повышение мотивации учебно-познавательной деятельности.

Механизм интеграции заключен в самой природе человеческого мышления, он диктуется объективными законами психологии и физиологии.

Межпредметное интегрированное содержание содержит в себе больше возможностей для развития интеллектуальных, творческих способностей учащихся, через создание проблемных ситуаций, решение межпредметных проблем. В процессе решения проблемных ситуаций учащиеся выполняют ряд специфических действий: формулируют проблему, выдвигают гипотезы по ее решению, отбирают среди них нужную, планируют свою деятельность, реализуют план, проверяют гипотезу, проверяют и исследуют полученные результаты. Для этого необходимо сравнивать, обобщать, анализировать, систематизировать, выделять главное. Действия, осуществляемые учащимися в этом случае, носят творческий, исследовательский характер.

Интегрированное содержание на межпредметной основе является одним из средств, способствующих погружению. Погружение возможно, если создана информационно плотная, непрерывная обучающая среда, но именно это и присуще интегрированному содержанию. Учебный процесс, построенный на межпредметной интегративной основе, способствует решению еще одной важной педагогической задачи повышению уровня личностного развития учащихся [7].

Межпредметная интеграция способна придать личностный смысл одним областям знаний за счет удовлетворения интересов учащихся в других областях знаний. Мотивация познавательной деятельности ученика на уроке, связана с поддержанием интереса к изучению материала, а основными факторами, побуждающими ученика к мыслительной деятельности, являются его самореализация. Таким образом, межпредметная интеграция способствует формированию учебно-познавательной компетенции.

Источники литературы

знание урсул интеграция природа

1. Асимов М.С. Современная тенденция интеграции наук / М.С. Асимов, А.Н. Турсунов// Диалектика в науках о природе и человеке. Труды всесоюзного совещания по философским основам современного естествознания: в 3 т. Т.3: Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция научного знания. - М.: Наука, 1983. - 148 c.

2. Безрукова В.С. Педагогика. - Екатеринбург: Изд-во Свердловского инженерно-педагогического института, 1993. - 320 с. 2009. - №2 - с. 78 - 85.

3. Берталанфи, Л. фон. История и статус общей теории систем /Л. фон Берталанафи // Мир философии. - М., 1991. - Ч. 2. - 296 c.

4. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. - М.: Педагогика, 1993. -172 с,

5. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10

6. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э. Г. Юдин- М.: Наука, 1973. - 270 с.

7. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. -- с. 11-17.

8. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе//Литература в школе, 1996. --140 с.

9. Волков Ю.Г. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты.// Ю.Г Волков, В.С. Поликарпов. 1994--96 с.

10. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972--235 с.

11. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. Канд.диссер. Ростов н/Д, 1997. -- 232 с.

12. Дайри Н.Г. Развивающее обучение. Каким ему быть? // Народное образование. 1976.-№9. -- 23 с.

13. Депенчук, Н.П. Интегративные тенденции в развитии знания / Н.П. Депенчук // Единство научного знания. - М.: Наука, 1988. -145 c.

14. Дик Ю.И. Интеграция учебных предметов // Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. // Советская педагогика. 1987. №9. -- с.32-34.

15. Дьюи Дж. «Школа и общество».- М.: 1925. -- 245 с.

16. Еремкин А.И. российская система образования: проблемы и решения: моногр. - Белгород: Изд - во БелГУ, 2007. - 188 с.

17. Зверев И.Д..// И.Д. Зверев, В.Н. Максимова // Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981. -- 221 с.

18. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // ВО Сегодня. М., 2003. - №5.

19. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Ростов-на-Дону. 1995. --115 с.

20. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. -- 191с.

21. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985--105 с.

22. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учебное пособие. - Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -- М., 1989. --200 с.

24. Румянцева Д.И. // Д.И. Румянцева, А.Г. Колоскова. //Межпредметные связи при изучении истории. Киев, 1984.- 150с.

25. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград.: Перемена, 1994. --204 с.

26. Слот В. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетенцию // вестник психологической и социально-реабилитационной работы. - 2000. - №1. - с.30-45.

Размещено на Allbest.ru