Физико-химические методы анализа в проектной деятельности школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет физико-математических

и естественных наук Кафедра «Химия и теория и методика обучения химии»

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа «Химическое образование»

Отчет по научно-исследовательской работе

на тему:

«Физико-химические методы анализа в проектной деятельности школьников»

Студент Гуськова Е.Н.

Руководитель Вернигора А.Н.

Пенза, 2018



План

проект химия цифровой лаборатория

1. Проектная деятельность по химии

1.1 Метод проектов в обучении химии

1.2. Виды проектов

1.3 Этапы работы над проектом

2. Физико-химические методы анализа в средней школе

3. Цифровые лаборатории в школе

3.1 Применение цифровых лабораторий в проектной деятельности

3.2 Цифровая лаборатория Lab Quest

Вывод

Литература



1. Проектная деятельность по химии

В условиях огромного информационного потока последних десятилетий актуальной становится задача развития активности и самостоятельности школьника, его способности к познанию нового и решению сложных жизненных проблем [1].

В современном обществе образованный человек - это не только человек, вооруженный знаниями, но и умеющий добывать, приобретать знания, применять их в любой ситуации. Выпускник школы должен уметь адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах. Речь здесь идет о формировании у обучающихся современных ключевых компетенций: общенаучной, информационной, познавательной, коммуникативной, ценностно-смысловой, социальной [1].

1.1 Метод проектов в обучении химии

Термин проект произошел от латин. projectus - брошенный вперед. В “Словаре русского языка” С. И. Ожегова проект понимается как: 1) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма, устройства; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план.

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике. Возникший из идеи свободного воспитания в начале прошлого столетия в США этот метод вобрал в себя идеи гуманистического направления в философии и образовании. Джон Дьюи (1859-1952 гг) и его ученик Уильям Херд Килпатрик предложили стоить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика [35]. Параллельно с американцами основы проектного обучения разрабатывались и в России. Небольшая группа педагогов-исследователей под руководством С.Т. Шацкого работала по проблеме внедрения проектного метода в практику обучения с 1905 года [2].

Но в связи с революцией 1917 года, и последующими изменениями в методике преподавания учебных дисциплин и жизни общества в целом, педагоги постепенно отошли от этого метода [2]. В 1931 году метод проектов подвергся осуждению и был практически запрещен к применению. Но, несмотря на осуждения, полностью этот метод искоренен не был. Элементы этого метода с большим успехом применялись в кружковой работе Сегодня, на новом этапе, мы вновь возвращаемся к методу проектов [3].

«Метод проектов - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов» [14].

Проектная деятельность школьников похожа на учебно-исследовательскую, но отличается от последней по ряду признаков. Во-первых, в отличие от исследования метод проектов нацелен на всестороннее и систематическое исследование проблемы и разработку конкретного варианта (модели) образовательного продукта. Во-вторых, для учебно-исследовательской деятельности главным итогом является достижение истины, тогда как работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата. Кроме того, если проект, является результатом коллективных усилий исполнителей, на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого [4].

Главным преимуществом метода проекта является его профориентационная направленность. Исследовательская деятельность, осуществляемая при создании проекта, может послужить отправной точкой к возникновению интереса к химической науке. Нестандартные ситуации исследования активизируют деятельность учащихся, делают восприятие учебной информации более активным целостным, эмоциональным, творческим [11].

Применение метода проектов позволяет добиться значимых результатов при обучении химии. С психологической точки зрения, знания, добытые самостоятельно для человека более ценны в личностном плане, а, следовательно, усваивается в более полной мере. Кроме того, школьники учатся искать информацию не только в объяснениях учителя и учебнике, но и в других источниках. Компьютер и сеть Интернет выступают здесь не как источник развлечений, а как средство поиска и обработки информации, что важно для современных подростков. Они также учатся критически оценивать полученную информацию, систематизировать ее, строить предположения, делать выводы, что, несомненно, способствует развитию мышления школьников [11].

Как и у любого метода, у метода проектов есть не только плюсы. Применение этого метода требует существенных временных затрат как у учителя, так и у ученика. Кроме того, учитель, руководящий проектной работой, должен иметь высокий уровень компетентности не только в области преподаваемого предмета, но и в других отраслях знаний. При преподавании химии далеко не на каждом уроке создание проекта позволяет добиться значимых результатов. Существуют темы, например, “строение атома” или “химическая связь”, где метод проектов практически не применим. Кроме того, по сравнению с другими методами, например, объяснительно - иллюстративным, дополнительной трудностью является невозможность объединить в одну исследовательскую группу весь класс, в котором обучаются дети с различными академическими способностями. Трудно также объективно оценить степень участия каждого ученика в групповых проектах [5, 6]. Поэтому метод проектов ни в коем случае нельзя рассматривать как один из альтернативных подходов к организации учебного процесса (точно также как виртуальный лабораторный практикум или виртуальный демонстрационный эксперимент считать альтернативой лабораторного практикума и реального демонстрационного эксперимента). Он должен включаться в учебный процесс как дополнительное средство, повышающее качество учебного процесса и способствующее развитию личностных качеств обучаемых [7].

1.2 Виды проектов

В различных источниках [9, 10, 11, 12] встречается следующая классификация проектов:

1) Практико-ориентированный тип проекта. Целью такого проекта является решение практических задач. Продуктом проектной деятельности выступают выпущенные учебные пособия, инструкции, памятки, рекомендации, а так же различные макеты и модели. Тип деятельности учащегося: практическая деятельность в определенной учебно-предметной области.

2) Исследовательский проект предполагает доказательство или опровержение какой-либо гипотезы. В результате исследования получается отчет установленного образца. Деятельность учащегося, при выполнении данного вида проекта, связана с экспериментированием, логическими мыслительными операциями.

3) Целью информационного проекта является сбор информации о каком-либо объекте или явлении. Продуктом такого проекта является сбор статистических данных, результатов опросов общественного мнения, обобщение высказываний различных авторов по какому-либо вопросу. В этом случае деятельность учащегося связана со сбором, проверкой, ранжированием информации из различных источников, общение с людьми как источниками информации.

4) Творческий проект предполагает привлечение интереса публики к проблеме проекта. Конечным продуктом такого вида проекта является литературные произведения, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства. Деятельность учащегося как правило творческая, связана с получением обратной связи от публики.



1.3 Этапы работы над проектом

Различные авторы [21, 22, 23, 24, 25] выделяют разные этапы работы над проектом, но в целом можно выделить следующие этапы:

1) Поисковый этап. Данный этап начинается с определения тематического поля проектов. Под тематическим полем в данном случае понимается некая ограниченная область знаний, выделяемая на основе наблюдений познавательных потребностей и интересов детей. При определении тематического поля проекта можно опираться, например, на потребности человека в различных областях жизнедеятельности: школа, дом, досуг, отдых, общественно полезная деятельность, производство и предпринимательство, общение. При этом основополагающим принципом должна стать самостоятельность выбора ученика - основа для формирования его ответственности за процесс и результат работы [15]. Следующим шагом является постановка проблемы. Возможными источниками проблемы могут выступать базовые дидактические противоречия:

- между известным и неизвестным;

- между знаниями и умениями;

- между сложностью задачи и наличием способа ее решения;

- между потребностями и возможностями их реализации[17].

2) Аналитический этап. После постановки цели проекта в первую очередь на этом этапе необходимо определить, какая информация необходима для ее достижения (реализации проекта). На основе анализа ситуации ученик может поставить (с помощью учителя, а позже - самостоятельно) проблему или конкретизировать ту проблему, с которой он пришел в проект [19]. Постановке проблемы предшествует выявление противоречий между реальной и желаемой ситуацией. Когда учащимся ясна цель проекта, следует организовать работу по определению задач, которые указывают на промежуточные результаты и отвечают на вопрос, что должно появиться (быть сделано), чтобы цель проекта была достигнута (чтобы результат был получен). Задачи могут решаться в различной последовательности (иногда параллельно группа может работать над решением нескольких задач), их не следует путать с этапами работы (сбор информации, изготовление предмета, подготовка материалов к презентации и т.п.).

3) Практический этап. На этом этапе учащиеся реализуют запланированные шаги (действия), выполняют текущий контроль. При работе над проектом учащиеся реализовывают\осваивают различные технологии деятельности, новые способы деятельности (видеосъемка, работа с компьютером, проведение социологических исследований, сварка и т.д.). Взаимодействие учителя и ученика в режиме, при котором педагог является не источником знаний, а консультантом, приемлемо всеми педагогами, однако целый ряд профессиональных установок учителя противоречит задачам консультанта.

Так, консультант не дает ответа на вопрос, который не был ему задан. Это правило противоречит стремлению учителя предложить свои знания, свой опыт для учащихся, если на них нет запроса.

Консультант не формулирует суждений, возражений или рекомендаций, пока учащийся полностью не выразит все свои чувства и мысли[18].

4) Презентационный этап. Каждый проект должен завершаться получением какого-либо продукта. Педагог несет ответственность за создание условий для оформления результатов проектной деятельности и публичной презентации (предоставление свободного доступа к компьютерной технике и другому оборудованию, стендовому пространству и т.п.) [20].

5) Контрольный этап. После проведения презентации учащимся проводится оценка как полученного продукта, так и собственного продвижения в проекте.



2. Физико-химические методы анализа в средней школе

Физико-химические методы анализа основаны на количественном изучении зависимости состав - физическое свойство объекта. Аналитическим сигналом служит электрический потенциал, сила тока, сопротивление и любой другой параметр (температура фазовых превращений, твердость, плотность, вязкость, давление насыщенного пара и т.п.), связанный определенной функциональной зависимостью с составом и концентрацией объекта исследования. Физико-химические методы исследования обычно требуют высокочувствительной аппаратуры. Достоинствами этих методов являются их объективность, возможность автоматизации и быстрота получения результата [26]

Общее число физико-химических методов довольно велико, оно составляет несколько десятков. Наибольшее практическое значение среди них имеют следующие методы:

1) электрохимические - основаны на измерении электрической проводимости, потенциалов, силы тока и других электрохимических или электрофизических параметров анализируемой системы;

2) спектральные - основаны на измерении различных эффектов взаимодействия вещества с электромагнитным излучением и какого-либо спектрального параметра (длины волны, частоты колебаний, энергии). Эта группа методов является наиболее обширной и важной по практическому значению;

3) хроматографические (разделения и анализа) - основаны на процессах адсорбции (абсорбции) и десорбции определяемого вещества. Широко используются и незаменимы при разделении близки по свойствам компонентов сложных смесей (аминокислот, моносахаридов, жирных кислот и др.). Аналитическим параметром в данном случае является положение хроматографического пика на хроматограмме.

Параметр, который измеряют инструментально и по которому в дальнейшем проводят анализ, называется аналитическим сигналом; это качественная характеристика метода. Количественной характеристикой является интенсивность аналитического сигнала [27]

Применение физико-химических методов способствует формированию у школьников навыков экспериментальной работы, учит использовать различные методы подготовки сырья для проведения опытов (экстракция, фильтрование, измельчение, сублимация и т.д.), развивает познавательный интерес к предмету, формирует устойчивое стремление к здоровому образу жизни, помогает интегрировать знания учащихся по химии с биологией, экологией, физикой, способствует формированию метапредметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, помогает овладеть умением сопоставлять экспериментальные и теоретические знания с объективными реалиями жизни, способствует профориентации учащихся.



3. Цифровые лаборатории в школе

Школьное образование должно соответствовать целям опережающего развития. Для этого в школе должно быть обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Работа с компьютерами и цифровым оборудованием усиливает познавательный интерес учащихся, стимулирует их к творчеству, позволяет повышать [30].

3.1 Применение цифровых лабораторий в проектной деятельности

Школьная цифровая лаборатория представляет собой обычный персональный компьютер, имеющий встроенную или же подключаемую интерфейсную плату для соединения с компьютером измерительных датчиков. Компьютер выполняет роль регистратора [31]. В большинстве случаях для проведения измерений лучше использовать ноутбук, потому что его проще поднести к объекту изучения и органично разместить рядом с экспериментальной аппаратурой. Сенсоры-датчики могут транслировать значение измеряемого параметра по радиочастоте и быть не связанными физически с регистратором. Данные конкретных измерений могут попадать на компьютер через компьютерную сеть. Цифровая лаборатория универсальна. Значение любого физического параметра можно передать числом по результатам измерения соответствующего датчика. Датчики (или сенсоры) изготавливаются по стандарту и, поэтому достаточно иметь один цифровой регистратор (ноутбук или персональный компьютер) и добирать для него другие необходимые датчики, чтобы исследовать большое количество разных физических, химических и биологических процессов. Но, необходимо помнить, что цифровые показания с разных типов датчиков отображаются одинаково и специфика измеряемого параметра на его изображение на компьютере не влияет. Цифровой регистратор на основе персонального компьютера часто разрешает включать сразу же несколько датчиков и вести одновременные наблюдения для разных параметров [32].

Использование цифровых лабораторий способствует значительному поднятию интереса к предмету и позволяет учащимся работать самостоятельно, при этом получая не только знания в области естественных наук, но и опыт работы с интересной и современной техникой, компьютерными программами, опыт взаимодействия исследователей, опыт информационного поиска и презентации результатов исследования [33].

3.2 Цифровая лаборатория Lab Quest

LabQuest (минилаборатория) -- это одновременно программное и аппаратное обеспечение. Комплекс позволяет производить сбор данных измерений лабораторных работ по химии, биологии, физике и обеспечивает их аналитическую и графическую обработку.

Внеурочная работа по предмету является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса и представляет собой обязательный элемент оптимально организованного учебного процесса. Это дополнительное средство формирования у школьников интереса к предмету, расширения и углубления знаний, приобретаемых школьниками на уроках [36].

Цифровая лаборатория - новое поколение школьных естественнонаучных лабораторий предназначенных для проведения фронтальных и демонстрационных опытов, для организации учебных исследований и исследовательских практик. Использование цифровых лабораторий позволяет получить представление о смежных образовательных областях: информационные технологии; современное оборудование исследовательской лаборатории; математические функции и графики, математическая обработка экспериментальных данных, статистика, приближенные вычисления; методика проведения исследований, составление отчетов, презентация проделанной работы [31]

По сравнению с традиционным оборудованием, цифровые лаборатории позволяют существенно сократить время на организацию и проведение работ, повышают точность и наглядность экспериментов, предоставляют большие возможности по обработке и анализу полученных данных.

В состав цифровой лаборатории входят следующие компоненты:

регистратор данных, позволяющий записывать и анализировать экспериментальные данные;

компьютер с программным обеспечением для управления регистратором;

датчики для измерения физических величин сопряженные с компьютером.

В лабораторный комплект Lab Quest включены более 100 датчиков для регистрации различных физических величин (температура, концентрация, оптическая плотность и т.д.) Все датчики разделены на комплекты по разным дисциплинам. В комплект по химии входят следующие датчики: датчик электрической проводимости, датчик температуры, датчик оптической плотности (колориметр), датчик рН [37].

Лабораторный комплект (LabQuest) позволяет проводить учебные эксперименты не только в лаборатории, но и на природе, что особенно актуально для исследований по предметам естественнонаучного цикла. При этом результаты измерений могут быть обработаны и проанализированы непосредственно во время проведения работы без подключения к ПК или сохранены в памяти устройства проведения дальнейшей аналитической и графической обработки и изучения на стационарном компьютерном оборудовании. Например, при изучении экосистем в ходе экскурсии LabQuest позволил (с помощью датчика температуры) выяснить, как биоразнообразие влияет на температуру окружающей среды. При определении качества воды в водоёме учащиеся провели анализ проб воды, используя датчики растворённого кислорода, температуры, pH и проводимости. Использование комплекта стимулирует интерес и способствует повышению активности учащихся при проведении лабораторных практикумов [35].

Достоинства применения цифровых лабораторий в проектной деятельности по химии:

1) отображение данных в виде таблиц, графиков, диаграмм или показаний шкалы прибора;

2) получение данных в режиме реального времени;

3) интуитивно понятное и простое управление регистрацией данных;

4) возможность хранения и компьютерной обработки результатов эксперимента, измерений;

5) возможность сопоставления данных, полученных в ходе различных экспериментов;

6) сокращение времени эксперимента;

7) возможности для индивидуализации обучения, учета психолого-педагогических особенностей каждого школьника при организации проектной деятельности.

Но наряду с достоинствами есть и недостатки:

1) жесткие временные рамки урока;

2) практически полное отсутствие количественного эксперимента в базовых учебных программах;

3) превалирование иллюстрирующего химического эксперимента;

4) использование понятий, содержание которых существенно выходит за рамки Государственного образовательного стандарта (базовый уровень);

5) появляется опасность переключения внимания школьников с изучаемого явления на взаимодействие с измерительными приборами;

6) возможно снижение эффективности самостоятельной работы школьник, поскольку все вычисления и построения, во время которых происходит очень важное осмысление и переосмысление полученной информации, проводит компьютер.

IV. По результатам НИР была написана статья «Применение программно-аппаратного комплекса LabQuest в проектной деятельности школьников по химии», которая будет направлена на научно-практическую конференцию.

В XXI веке современную жизнь трудно представить без использования информационных технологий. Интенсивный переход к информатизации общества обуславливает все более глубокое внедрение информационных технологий в различные области для учебного процесса, где без компьютера не обойтись.

Современная школа ставит задачу формирования новой системы универсальных знаний, умений и навыков, а так же опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современных ключевых компетенций, которые и определяют новое содержание образования. Школа должна способствовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации на рынке труда, освоению базовых социальных способностей и умений, приобщению учащихся к творческой и исследовательской деятельности [4]. Поэтому целью является возможность применения программно-аппаратного комплекса (ПАК) LabQuest в проектной деятельности школьников по химии.

ПАК LabQuest представляет собой портативное электронно-вычислительное устройство, предназначенное для обработки сигналов в режиме реального времени. Он может использоваться автономно или как интерфейс для ПК. В лабораторный экспериментальный комплекс по химии входят следующие датчики: датчик электрической проводимости, датчик температуры, датчик оптической плотности (колориметр) датчик рН [2].

Цифровые лаборатории являются одними из самых современных источников, способных обеспечить достижение учащимися высоких результатов при обучении химии.

Любая лабораторная работа с применением лабораторного экспериментального комплекса позволяет учащемуся на занятии конструировать, развивает у него навыки самостоятельной исследовательской работы.

Применение цифровой лаборатории в лабораторных работах по химии, в том числе и на проектно-исследовательском уровне, способствует более ранней профессиональной ориентации учащихся, развивает логику, позволяет устанавливать причинно-следственные связи, тренирует навыки учащихся по выполнению инструкций, описывающих реальные экспериментальные действия.

Использование программно-аппаратного комплекса LabQuest позволяет моделировать действия химиков, работающих в химических лабораториях и на производстве. Развивает интерес учащихся к проектной деятельности и самостоятельной работе. Лабораторный экспериментальный комплект LabQuest на основе цифровых средств обработки данных позволяет:

Для учителя:

улучшить качество организационных форм обучения;

внедрить современные достижения теории и методики обучения;

уменьшить время, необходимое на организацию и проведение учебных экспериментов, повысить их точность и наглядность;

индивидуализировать процесс обучения;

разработать новые педагогические технологии, основанные на применении современных средств ИКТ;

комплекс дает возможность внедрить в практику преподавания новые демонстрационные и лабораторные работы, вести учащегося по пути субъективного открытия, управлять проблемно-поисковой и исследовательской деятельностью учащегося [3].

Для ученика:

знакомит с современными методами научных исследования;

получают представление о системах автоматизированного сбора данных;

развивает познавательный интерес;

формирует разносторонние умения и практические навыки;

представляет широкие возможности для проектной деятельности учащихся;

развивает творческие способности [3].

Фрагмент работы над проектом с использованием ПАК LabQuest.

Проект на тему: «Содержание железа в водах рек города Пензы». Для выполнения анализа были взяты воды в реках Сура и Пенза. Данные воды исследовались на содержание железа (III). Определение основано на получении окрашенного комплексного соединения тиоционата железа (III), интенсивность окраски которого находится в прямой зависимости от концентрации ионов железа (III) Определение основано на получении окрашенного комплексного соединения тиоцианата железа (III), интенсивность окраски которого находится в прямой зависимости от концентрации ионов железа (III). Образование комплексов железа (III) с тиоцианат-ионами протекает по следующим схемам в зависимости от концентрации тиоцианат-ионов:

Fe3+ + SCN- > [FeSCN]2+

[FeSCN]2+ + SCN- >[Fe(SCN)2 ]1+

..........................

[ Fe(SCN)5]2- + SCN- > [Fe(SCN)6]3- [1]

Определение осуществляется методом градуировочного графика. Реактивы. Стандартный раствор NH4Fe(SO4)2·12H2O c концентрацией по Fe (III) 0,0400 мг/мл; 10%-ный раствор NH4SCN или KSCN; раствор HNO3 (1 : 1). Посуда и оборудование. Мерные колбы вместимостью 50,0 мл; пипетки градуированные вместимостью 5,0 мл; мерные цилиндры вместимостью 5 мл; ПАК LabQuest (датчик оптической плотности); 2 кюветы стеклянные длиной 1,0 см.

Выполнение работы. В мерную колбу вместимостью 50,0 мл внесли 5,0 мл исходного стандартного раствора Fe (III), добавили 1 мл раствора HNO3 и 5 мл раствора тиоцианата. Раствор довели до метки дистиллированной водой и тщательно перемешали. Раствор сравнения приготовить в такой же мерной колбе, вводя реактивы в той же последовательности, за исключением исходного стандартного раствора железа (III). Заполнили одну кювету раствором сравнения, а другую - раствором железа (III). Поместили кюветы в ячейки кюветного отделения колориметра. Выбрали минимальную длину волны. Измерили оптическую плотность стандартного раствора железа (III).

Длина волны, нм	430	470	565	635
Оптическая плотность А(D)	0,743	0,896	0,164	-

Измерили оптические плотности раствора железа (III) при различных длинах волн. Для дальнейших измерений выбрали ту длину волны, при которой оптическая плотность максимальна (470 нм).

Приготовление стандартных растворов для построения градуировочного графика и проведение измерений. В 5 мерных колб вместимостью 50,0 мл внесли по 0,5; 1,0; 2,0; 3,0; 4,0 мл стандартного раствора железа (III) и добавили по 1 мл раствора HNO3 и по 5 мл раствора тиоцианата калия. Довели до метки дистиллированной водой и тщательно перемешали.

Провели измерения оптической плотности всех приготовленных стандартных растворов.

№ колбы	1	2	3	4	5	6
Объем стандартного раствора Fe(III), мл	0,5	1,0	2,0	3,0	4,0	5,0
Концентрация раствора Fe(III), мг/мл	0,0004	0,0008	0,0016	0,0024	0,0032	0,004
Оптическая плотность А(D)	-	0,185	0,362	0,530	0,725	0,892

По полученным данным построили график зависимости оптической плотности от концентрации ионов Fe(III) (рис. 1)

Рис 1. График зависимости оптической плотности от концентрации ионов Fe (III) мг/мл

Для определения железа в сточных водах рек Сура и Пенза, выполнили последовательность действий такую же как и при построении градуировочного графика. Оптическую плотность измеряли при длине волны 470 нм. Оптическая плотность реки Суры и Пензы соответственно равны 0,113 и 0,156. Концентрацию определяли по графику: содержание ионов Fe(III) в реке Сура 0,0005 мг/мл, в реке Пенза 0,0007 мг/л



Вывод

По нормам СанПиН 2.1.4.1074-01 содержание железа общего допускается не более 0,0003 мг/мл. А это значит, что в исследованных реках норма содержания железа (III) слегка завышена.



Литература

1. Гузеев В. В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. №1. 1997. С. 3-11.

2. Полат, Е. С. Метод проектов: история и теория вопроса / Е. С. Полат //Школьные технологии. № 6. 2006. С. 43-47.

3. Романовская М.Б. Метод проектов в образовательном процессе. М.: Педагогический поиск. 2006. С. 160

4. Тяглова Е.В. Исследовательская деятельность учащихся по химии. М.: Глобус. 2006. С. 223

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов педВУЗов. Под. ред. Е.С. Полат. М.: Академия. 2002. С. 272

6. Современная школа на пороге XXI века: опыт, проблемы, перспективы. М.: АПК и ПРО. 2000. С. 190.

7. Тарасова Т. А., Колотова Г. К. Использование метода проектов при изучении химии // Педагогическое мастерство: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). М.: Буки-Веди. 2013. С 143-147.

8. Маркачев, А. Е. Учебно-исследовательские проекты по химии: Содержание и методика реализации / А. Е. Маркачев, Т. А. Боровских, Г. М. Чернобельская.- М.: Чистые пруды, 2009. С. 32.

9. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. М.: Изд-во МГУ. 2000. С. 47.

10. Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. / Народное образование. № 7. 2010. С. 151-157

11. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петрова А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2002. С. 272.

12. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь. 1998. С.83-128.

13. Бычков А.В. Инновационный проект в общеобразовательной школе. М.: АБВ-ИЗДАТ. 2005. С. 33-38.

14. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. Т.1. С. 568

15. Горячев А.В. Работа над темой. Методические рекомендации. М.: Гендальф. 1999. С.9.

16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. С.35.

17. Казакова Е.И. Познавательные проблемы в учебниках / На путях к новой школе. СПб. №4. 2000/2001. С. 4-6.

18. Груздова И.В., Иванова М.А., Якнина Л.В. Педагогическая технология метод проектов / Компетентностно-ориентированные педагогические технологии: сб. науч. работ / под ред. О.В. Дыбиной и др. - Тольятти: ТГУ. 2009. С. 146.

19. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. Самара: Профи. 2003. С. 236.

20. А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение. 2010. С. 159.

21. Николина В.В. Метод проектов в географическом образовании / География в школе. №6. 2002. С. 37-43.

22. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Иностранные языки в школе. № 2. 2000. С.4-11.

23. Розанов Л. Л. Школьный геоэкологический проект: рекомендации по выполнению / География в школе. 2004. №7. С. 39-42.

24. Fried-Booth D.L. Project Work. Oxford: Oxford University Press. 2002. Р. 127

25. Mahrovб A. Project work in English classroom: The e-magazine. Brno. Diploma thesis. 2010. Р. 44

26. Оркина Т.Н. Химия. Химический и физико-химический анализ. Учебное пособие. СПб: Политехнического университета . 2012. С. 45.

27. Нечипоренко А. П. Физико-химические (инструментальные) методы анализа. Электрохимические методы. Потенциометрия и кондуктометрия: Учеб.-метод. пособие / Под ред. В.В. Кириллова. СПб.: НИУ ИТМО; ИХиБТ, 2013. - 34 с.

28. Прохорова Г.В. Качественный химический анализ. Практикум для школьников / Под редакцией Т.Н. Шеховцовой. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова. 2006. С. 46

29. Харитонов Ю.Я. Аналитическая химия (аналитика). Книга 1. М.: Высшая школа. 2003. С. 615.

30. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", утверждена Президентом РФ Д.А. Медведевым от 4 февраля 2010 г [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/1450 (дата обращения: 10.01.2018)

31. Архимед 2004. Первый шаг Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://news.kremlin.ru/news/6683 (дата обращения: 23.12.2017)

32. Енюшкина Е.А. Организация проектной деятельности учащихсяс использованием цифровой лаборатории «Архимед». Вестник Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского. №3(3). 2011. С.36-40

33. Дунин С.М., Федорова Ю.В. «Живая физика» плюс цифровая лаборатория «Архимед» (материалы Педагогического марафона - 2005) / Физика. Приложение к газете «Первое сентября». 2005. № 11. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fiz.1september.ru/article.php?ID=200501103 (дата обращения: 11.01.2018).

34. Kilpatrick W.H. The Project Method. // Teachers College Record, 1918, 19 (4), Р. 319-335.

35. Протасов Т.Н. Использование цифровой лаборатории «Архимед» в учебной и исследовательской деятельности учащихся [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/11631 (дата обращения: 21.12.2017)

36. Материалы сайта Технолаб [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://afs.examen-technolab.ru/products/product/2918/2924 (дата обращения 20.12.2017)

37. Беляева Т.В. Аналитическая химия. Ч.2. Физико-химические методы анализа: методические указания к выполнению лабораторных работ. - СПб., СЗТУ, 2002. - 100 с.

38. Материалы сайта Технолаб. URL: http://afs.examen-technolab.ru/products/product/2918/2924

39. Пеганова Е.В. Использование устройств измерения и обработки данных labquest и решений afs как элементов кейс-технологий при обучении. http://afs.examen-technolab.ru/publics/single/opit/6338

40. Протасов Т.Н. Использование цифровой лаборатории «архимед» в учебной и исследовательской деятельности учащихся. http://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/11631

Размещено на Allbest.ru

...