Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА №1

по дисциплине «Социальная антропология»

тема реферата: «Культурно-антропологические измерения семьи и родства в работах М. Мид (1901-1978)»

Вариант № 7

Выполнил: студент гр. Д-11701 Ласточкина А.С.

Томск 2012 г.

Введение

Мид (Mead) Маргарет (1901-1978) -- американский антрополог, профессор Нью-Йоркского, Йельского, Колумбийского университетов, ученица Боаса и Бенедикт. Дочь Дж.Г. Мида. Работала в отделе этнологии Американского музея естественной истории. В течение 40 лет изучала примитивные народы бассейна Тихого океана.

Основные работы: «Взросление на Самоа» (1927); «Как растут на Новой Гвинее» (1930); «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935); «Мужчина и женщина: изучение полов в изменяющемся мире» (1949); «Преемственность в эволюции культуры» (1964); «Культура и преемственность. Изучение конфликта, поколений» (1970) и др.

Главная тема творчества Мид -- «Культура и Личность» -- охватывает несколько направлений исследований: культурно обусловленные методы воспитания, их влияние на развитие индивидуальности у детей; социальные источники конфликтов между поколениями (сравнение подросткового периода в архаических обществах и в странах Запада); предписываемые культурой способы мужского и женского поведения, зависимость сексуального поведения, соотношения материнских и отцовских ролей от принципов культуры; этнокультурные особенности психических процессов, закономерности формирования и проявления национального характера. Мид разграничивала понятия социализации и инкультурации, где первое обозначает социальное научение вообще, а второе -- «реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре».

Целью данной работы является рассмотрение культурно-антропологического измерения семьи и родства в работах М. Мид.

1. Пластичность человеческой психики

Но ее концептуальные замечания не менее иного фундаментального теоретического исследования повлияли на формирование психологической антропологии как научного направления. Именно Мид, в частности, на много лет вперед определила особый интерес психологической антропологии к исследованиям детства: практике воспитания детей, и прежде всего -- к обычаям ухода за младенцами, специфике детского туалета. Так, Маргарет Мид, которая первая описала процесс взросления у некоторых незападных народов, останавливала свое внимание не только на практике детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, что по ее мнение оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности, но и на изучение бессознательных установок взрослых членов общества по отношению к детям и способов коммуникации между взрослыми и детьми, играм с детьми, способам руководства детьми.

Она стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах, о неизбежности так называемых переходных периодов в жизни человека неверны, они связаны с принятой в “цивилизованном мире” практикой воспитания детей и подростков. Работы Мид разбивают обычные представления о возрастных циклах. Так она показывает на примере культуры жителей Самоа, что психологические изменения, которые якобы всегда сопутствуют периоду полового созревания, могут вообще отсутствовать, а конфликт поколений -- вообще не более, чем черта, присущая западным культурам. “Она была твердо убеждена, что основы взаимоотношений культуры и индивида формируются в процессе взросления ребенка. Изучением детства, она занималась на протяжении всей своей карьеры, одновременно этнографически и, в поздний период ее деятельности на расстоянии (at a distance). Она изобретала все новые способы, позволяющие исследовать психологические аспекты культуры и культурных характеристик повседневной жизни”.

Работы Мид разработали почву для исследований на следующие сорок лет отношений между культурным окружением, воспитательской практикой и поведением взрослых. Эти идеи дали направление кросскультурным исследованиям детского окружения и развития до настоящего времени. Кросскультурные различия в поведении взрослых конечно были отмечены и ранее, но процессы развития, ведущие к этим различиям, не привлекали серьезного внимания. "Примитивные" люди считались по-детски невинными в своих мыслительных процессах и потому процесс детского развития в не западных культурах никого антропологов (за исключением английского функционалиста Бронислава Маниновского) практически не волновал.

Кроме того, на примере ряда народов, она показала условность наших представлений о мужских и женских чертах характера, материнских и отцовских ролях в воспитании детей. Таким путем Маргарет Мид доказывала уникальность различных культур. “В каждом случае Мид подчеркивала важность культурного наследия в канализации человеческого поведения. Подобно Бенедикт она смотрела на человека как на чрезвычайно податливое существо. Так, женщины Чамбули могли вести себя подобно мужчинам, а мужчины Чамбули подобно женщинам. У Самоа отсутствие трудностей подросткового периода объяснялось простотой и стабильностью Самоанской культуры. В зависимости от общества, в котором она родилась, личность может стать свирепым, агрессивным каннибалом, как у Мундугуморов, или мягкой женственной, как у Арапашей. Хотя и могут быть отклонения, они не изменяют общей картины, представляемой культурой, которая в основном формирует своих членов в предсказуемую форму Белик, А.А. Культурная (социальная) антропология [Текст]: Учебное пособие. М.:РГГУ, 2009..”

2. Психоаналитические и функционалистские идеи в работах М. Мид

Ее подход в первую очередь психокультурным. “Она разрабатывала психологическую концепцию культурных моделей, но мало интересовалась модальной личностной структурой как таковой. Ее интересовал скорее коллектив, она изучала главным образом институциональную практику, ритуалы, документы, как материалы для социального анализа”. Это объясняет тот факт, что она прибегала к изучению культур, которые она рассматривала "на расстоянии". Индивидуальную личностную конфигурацию он описывала лишь изредка и в качестве иллюстрации для того, например, чтобы показать некоторые формы девиации. Однако утверждение, что она “пренебрегала анализом индивидуальной личности” вряд ли следует считать правомерным. Так она вела многолетнюю полемику с таким общепризнанным авторитетом в психологии развития индивида как Ж. Пиаже, доказывая на обширном эмпирическом материале, полученном в результате проведенных ею психологических экспериментов, что теория Пиаже не является универсальной и неприменима к детям из “примитивных” обществ.

Можно проследить возрастающую от ее ранних работ к более поздним важность психоанализа. Результаты Мид одновременно опровергали ортодоксальный психоанализ, и приковывали внимание к психоанализу как источнику вдохновения для исследования взаимоотношений личности и культуры. Вместо того, чтобы смотреть на психоанализ как на вместилище универсальных истин, применение которых могло или должно было что-то открывать, антропологии с легкой руки Маргарет Мид стали смотреть на него, как на комплекс концепций, которые нужно принимать выборочно и с определенными целями, о чем его основатель и ортодоксальные хранители даже не ведали и возможно не одобрили бы.

Подход Мид может показаться конфигурационистским. Однако это не вполне верно. Она испытала сильное влияние Б. Малиновского, с которым первые годы своей работы находилась в постоянной переписке и чьим советам следовала в своей практической работе, а потому не могла не испытать сильное влияния функционализма - теории, в общем и целом сводящейся к тому, что каждая культурная черта имеет в культуре свою функциональную нагрузку и также функциональным образам связана с другими культурными чертами и институциями - и не привнести это влияние в антропологическую школу Культура и Личность. И конфигурационистский и функционалистский подходы, развивавшиеся в работах М. Мид, вели в заключению, что существует связь между культурой и человеческим развитием, которые требовали систематического изучения.

Для становления этнопсихологии наиболее важным в работах Мид является синтез концепций Боаса с рядом других не менее важных научных подходов, таких, в первую очередь, как психоанализ и функционализм, что утвердилось в психологической антропологии и способствовало ее развитию. Причем утвердилось во многом и та вольная трактовка этих подходов, характерная для Мид, что следует считать не недостатком, а напротив достоинством, поскольку такая установка позволяла свободно и творчески разрабатывать все новые концепции в поисках научной истины. Для Мид характерен интерес к психологии развития, абсолютно отсутствующий у Бенедикт. Ее увлекали исследования процессов восприятия и обучения культуре, изучение способов коммуникации и бессознательных установок, что в свое время было востребовано культурной психологией и без чего немыслима современная антропология Лурье, С.В. Психологическая антропология [Текст]: история, современное состояние, перспективы.. -- 2. -- Москва: Академический Проект, 2005..

3. Концепция отношений между поколениями М. Мид

Вероятно одним из первых, широко прозвучавших заявлений о переживаемом современным сообществом глобальном изменении характера обучения и воспитания как социальных механизмов непрерывности цивилизационного процесса стала книга М. Мид “Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями” (1970 г.). Обращение к формулируемой автором концепции межпоколенных отношений, сохраняющей, спустя четверть века после явившихся стимулом к ее созданию событий “студенческой революции” 1969 г., свою научную актуальность, позволит, на наш взгляд, глубже осмыслить происходящую в настоящее время смену парадигмальных оснований отечественного образования.

По версии М. Мид, история культуры, рассматриваемая с точки зрения эволюции способов взаимодействия поколений в сфере трансляции социального и культурного опыта, может быть представлена как последовательное становление трех ее типов -- постфигуративного, кофигуративного и префигуративного.

Постфигуративная культура правами ее единственного носителя до времени, когда новое поколение достигнет возраста зрелости -- рубежа, определяемого, как правило, традицией или законом, наделяет взрослого человека. Передача требуемого для обеспечения жизнедеятельности как отдельной личности, так и целого социума комплекса теоретических знаний и практического опыта осуществляется в этом случае исключительно в направлении от старшего поколения к более молодому. Данный тип культуры, по-видимому, возник раньше других; рассматриваемый в течение столетий как единственно возможный, в действительности он является столь же исторически преходящим, как и порождающие его условия -- относительная неизменность (или чрезвычайно медленные темпы изменений) окружающей человека природной и социальной среды и его самого, а также неосознанность конечных, предельных оснований культуры и “отсутствие сомнений”. Постфигуративную культуру М. Мид относит к прошлому. Вместе с тем, по ее мнению, реставрация указанных условий, возможная после периодов социальных потрясений, войн, революций, сопровождающихся, как правило, стремлением большинства к устойчивости и стабильности, делает появление этой формы культуры в современную эпоху столь же реальным, как и столетия назад.

Принятие представителями определенной возрастной группы модели поведения, выработанной их современниками, является свидетельством перехода к кофигуративному стилю культуры. В отличие от постфигурации, кофигуративная культура формируется в ситуации непрерывного изменения естественного и создаваемого самим человеком пространства его бытия, когда опыт прошлого, передаваемый от родителей к детям, в новых непрогнозируемых условиях жизни молодого поколения частично или полностью теряет свое значение. В то же время кофигуративная культура несет в себе определенное постфигуративное содержание, касающееся, главным образом, разделяемой несколькими поколениями и, в силу этого, представляющейся “вечной” и “абсолютной” системы ценностей. “Старшее поколение, -- пишет М. Мид, -- предполагает, что все еще существует общее согласие относительно природы доброго, истинного и прекрасного, что человеческая природа с ее прирожденными механизмами восприятия, чувствования, мышления и действия по существу остается неизменной. Убеждения этого рода, конечно, никак не могли бы существовать, если бы были до конца осознаны открытия антропологии, которая обстоятельно доказала, что нововведения в технологии и в формах социальных учреждений неизбежно ведут к изменениям в характере культуры”.

В настоящее время, по мнению М. Мид, мы переживаем становление принципиально иной, не имеющей каких-либо аналогов в прошлом, модели культуры -- префигуративной. В ее основу заложен новый способ взаимодействия поколений, заключающийся в признании права молодежного сообщества быть носителем и творцом другого, неизвестного взрослым способа бытия в условиях кардинально и необратимо меняющегося мира. Приобретаемый молодым поколением опыт новой жизни отныне должен становиться предметом освоения представителями взрослой культуры, рискующими оказаться “иммигрантами во времени”.

Исследование М. Мид исторической динамики социальных форм трансляции культуры позволяет обнаружить наиболее значимые тенденции развития современного образования, связанные с изменением характеристик личности обучающегося как субъекта образовательной деятельности. Основываясь на положениях представленной концепции, мы можем говорить о происходящей параллельно процессам смены форм культуры трансформации содержания и функций субъективного опыта ученика в целенаправленном обучении.

В условиях постфигуративного стиля отношений поколений соответствующий ему тип образования ориентирован на возможно более полную и точную передачу обучаемому социального опыта, фиксируемого в нормативном учебном содержании. Составляющие индивидуального опыта личности -- предметы познания и деятельности, представления, понятия, устойчивые поведенческие структуры, ценностно-смысловые коды -- детерминированы интерсубъектным опытом, задающим законченный образец жизни. Конечно, содержание образования как аналог социального опыта не предопределяет всего содержания субъектного опыта ученика. “Вполне возможно, -- пишет М. Мид, -- что смелость, честолюбие, прилежность или же отзывчивость у отдельного человека будут не на уровне заветов дедов. Но и в своих недостатках он такой же представитель данной культуры, как и другие ее члены в своих достижениях”.

Образовательные процессы опираются на субъектный опыт; вместе с тем его содержание, отражающее индивидуальность личности, ее биографию, принадлежность к определенной нации, включенность в статусно-ролевую структуру общества и малой группы, воздействие семьи, результаты повседневной жизнедеятельности -- все многообразие уникального, не заданного обществом внутреннего мира ученика в постфигуративной культуре оказывается элиминированным из учебного познания. Постижение окружающего мира, усвоение опыта предшествующих поколений, достижений культуры через учебную деятельность становится в значительной мере нейтральным, лишенным ценностного и эмоционального отношения.

Становление кофигуративной культуры ведет к уменьшению роли социокультурных образцов поведения и сознания в структуре индивидуального опыта, что создает возможности для расширения пространства его формирования самим учеником, в том числе -- в учебной деятельности. Процесс обучения предстает как своеобразная встреча стереотипного социального опыта с неповторимым индивидуальным. Последний образуется на пересечении процессов усвоения предписываемых типовых стандартов жизнедеятельности и складывающихся индивидуальных способов интеграции в социальные и природные системы. Этому способствует система обучения, открытая воздействию меняющегося облика цивилизации, сферы научных и практических знаний, духовной жизни, технического прогресса. Вместе с тем, как подчеркивает М. Мид, образование личности в кофигуративной культуре основано на представлении об “изменениях в пределах неизменного”: каким ни было будущее, его отличия от прошлого и настоящего не могут иметь качественного характера. За пределами критического сознания, в первую очередь, остаются ценностно-смысловые компоненты учебного содержания, формирующие соответствующую сферу субъектного опыта ученика. “Простое допущение того, -- пишет М. Мид, характеризуя кофигуративный стиль культуры, -- что ценности молодого поколения или же некоторой группы в нем могут качественно отличаться от ценностей старших, рассматривается как угроза любым моральным, патриотическим или религиозным ценностям родительского поколения, ценностям, утверждаемым с постфигуративным некритическим пылом или же с новоприобретенной постфигуративной преданностью”.

Новым качеством системы образования, реализующей модель кофигурации, является увеличение в структуре субъектного опыта удельного веса его компонентов, включенных в учебную деятельность. Помимо задаваемых социокультурных образцов, это -- то содержание индивидуального опыта, которое обусловлено неповторимым своеобразием личности каждого ученика. Приобретаемое им знание в этом случае фиксирует меру личностного отношения к окружающему миру, присваивается учеником как значимое.

Одновременно кофигуративная культура устанавливает жесткие пределы развитию данной тенденции, устраняя из образовательных процессов личностные смыслы, идеалы, ценности ученика, отражающие его собственное понимание того, что есть добро и зло, истина и ложь, возвышенное и низкое. В конечном итоге осуществляемое в учебной деятельности познание мира оказывается основанным на компонентах субъектного опыта, в той или иной степени продиктованных социальными предписаниями.

В современном образовании функции и содержание субъектного опыта претерпевают значительные изменения, обусловленные становлением элементов префигуративной культуры. Речь идет о дальнейшем развитии новых тенденций, зародившихся на стадии конфигурации и связанных с расширением в образовательном процессе содержания и функций сферы субъектного опыта, отражающей индивидуальные характеристики его носителя.

Основным источником формирования опыта в учебном познании становится разнообразная деятельность, осуществляемая самим учеником самостоятельно или при консультативной помощи учителя. В структуре субъектного опыта меняется соотношение типовых компонентов поведения и мышления, задаваемых сообществом в виде социокультурных эталонов, и индивидуальных способов жизнедеятельности, приобретаемых и реализуемых учащимися в познании, общении, активных формах отношения к окружающей социальной и природной действительности. Система образования ориентирована на сопровождение ученика в процессе становления собственного опыта, отвечающего возможностям и устремлениям личности в ее самореализации, в освоении стремительно меняющейся ситуации общественного развития. Создание специальных условий и оказание необходимой помощи в реализации обучающимся свободного и ответственного выбора такого опыта становится основной функцией школы.

Опираясь на данный опыт, ученик оказывается субъектом конструирования содержания своего образования. Качественное своеобразие учебного процесса определяется возможностями проявления с позиции субъектного опыта избирательного отношения к предметному материалу, способам и формам его изучения. В учебно-познавательную деятельность включаются ее ценностные составляющие, преобразуя личностно-нейтральный процесс познания в ценностно отнесенный, обусловленный индивидуальностью личности ученика. При этом сами ценностные ориентации, представления об идеалах, о должном, формирующие определенное отношение к изучаемому содержанию, являются продуктом своеобразного преломления санкционированных данным сообществом моральных и культурных образцов через призму индивидуальных смыслов, устремлений, жизненной практики. Ценностное восприятие окружающей действительности открывает возможности ее индивидуального видения и освоения в учебном процессе, создает условия для ценностного выбора и обоснования собственного мировоззрения, обеспечивает принятие одних оценок изучаемых природных и социальных явлений и неприятие других.

Таким образом, представленная М. Мид модель культурно-исторической эволюции форм межпоколенных отношений, рассматриваемая с точки зрения изменения субъектных характеристик личности ученика в новой парадигме образования, позволяет констатировать в качестве значимых тенденций:

-- изменение соотношения в обучении извне задаваемого и самостоятельно формируемого опыта в направлении доминирования индивидуальных способов жизнедеятельности как отражающих меру свободы личности в принятии (непринятии) бытующих в данном сообществе стереотипов массового сознания и поведения;

-- становление особой функции субъектного опыта в учебном процессе, состоящей в том, что с позиции этого опыта через личностное восприятие предметного содержания обеспечивается формирование индивидуальной системы взглядов на окружающий мир и свое предназначение в нем;

-- включение ученика в процесс обучения как субъекта познавательной деятельности, приобретающей характер личностно-значимого постижения природы, общества, других людей, самого себя.

С позиции выдвинутой М. Мид гипотезы могут быть осмыслены приоритеты формирующейся новой парадигмы образования, связанные с расширением пространства культурного самоопределения обучающегося как возможности выбора компонентов вариативного содержания обучения, отражающих многообразие современной культуры, ее ценностных систем, научного знания, образцов деятельности, норм познания и т.д. Образование становится процессом вхождения в определенную культуру или субкультуру, что предполагает:

-- осознанное принятие ценностного основания осваиваемой культуры через осмысление аксиологического содержания познаваемой действительности и его соотнесения с внутренним миром личности;

-- возможность постижения в образовании многообразия культур через усвоение различных, функционирующих в разных сообществах (национальных, классовых, профессиональных и др.) стилей поведения и мышления -- образцов деятельности, познания, мышления;

-- развитие способности критического мышления через формирование защитных механизмов противостояния любым формам внешнего манипулирования личностью, воздействию идеологических императивов, стереотипов массовой культуры, политико-пропаган-дистских акций и т.д.;

-- становление толерантного отношения к иного рода культурным ценностям, образу жизни, мнениям, идеям, позициям через признание многообразия современного мира, его экономических моделей развития, государственно-правовых форм жизни, нравственных и эстетических идеалов, норм научной деятельности, систем образования. Принятие префигуративного типа взаимоотношений поколений как адекватного парадигме образования личности приближающегося нового столетия находит свое выражение в том, что обучающийся становится субъектом продуктивной (поисковой) учебно-познавательной деятельности, проектируемой и осуществляемой как самостоятельное исследование, в своих характеристиках приближающееся к научному познанию. Приобретаемое таким путем знание выходит за рамки уже известного, изначально предписанного обществом как предмет учебного усвоения. Представление об объективном, надиндивидуальном, доказанном и неопровержимом знании как высшей форме постижения природной и социальной действительности сменяется идеей ее восприятия в аспекте ценностей, норм, идеалов личности, выражающих неповторимость и уникальность каждого человека -- взрослого или ребенка.

Непосредственные участники образовательного процесса более не противопоставляются как владеющие эталонным знанием эксперты (позиция учителя) и не обладающие этим знанием не эксперты (позиция учащегося). Монологические формы обучения уступают место диалогическому общению, принцип которого -- “исключительная важность голоса личности”. Смыслом образования становится основанный на идеях равенства, дополнительности, сотрудничества процесс понимания (а не только естественнонаучного объяснения) окружающей личность ученика реальности -- материальной и духовной. Не беспристрастное, “отрешенное” познание, чуждое любым проявлениям человеческого чувства, а субъективное переживание, внутреннее преломление, постижение индивидуального значения -- таков лейтмотив современной образовательной парадигмы. Разумеется, мы говорим об общей тенденции, направленности образования. Вместе с тем именно такой подход, обусловленный процессами формирования элементов префигуративной культуры, открывает возможности направить развитие отечественной школы в русло тех образовательных ориентиров, которые к началу 90-х годов получили общемировое признание в серии международно-правовых актов, в том числе -- в Конвенции о правах ребенка.

Очевидно, реализация подобных подходов к образованию, выражающих его новые парадигмальные основания, предполагает поиск принципиально иных стилей взаимоотношения поколений, учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого. Предпринятая М. Мид попытка решения данной проблемы заслуживает в связи с этим внимательного изучения Зайченко, О.М. Поиски новой парадигмы образования: концепция отношений между поколениями М. Мид [Текст]. // Вестник Новгородского Государственного университета. - № 6. - 1998..

4 «Нормальная» семья

Семья и брак возникли на довольно позднем этапе развития общества. Наиболее ранней формой брачно-семейных отношений был групповой брак. Формой общежития являлась родовая коммуна. Она состояла из мужской и женской групп и обеспечивала не только биологическое воспроизводство, но также вскармливание и воспитание детей. Помимо мужской и женской групп в коммуне выделялась детская группа, которая была более тесно связана с женской.

Между детством и зрелостью лежал обряд инициации: подросток проходил испытание (душевное и физическое) и переходил в мужскую или женскую группу. Иногда молодому мужчине присваивалось новое имя. В той или иной форме обряд инициации сохранился по сей день: речь идет не только о "прописке" молодого уголовника в тюремной камере или о переводе солдата срочной службы из "молодого" в "котлы". Классической процедурой инициации является, например, защита диссертации: соискатель долго готовится к процедуре, у него есть наставник (опекун) - научный руководитель или консультант, его подвергают серии душевных (к счастью - не физических) испытаний более "взрослые", и, наконец, он зачисляется в старшую группу и получает новое "имя" кандидата или доктора наук со всеми сопутствующими правами и обязанностями.

В примитивном обществе переход юношей в мужскую группу психологически был, наверное, более сложен и проходил болезненней, чем переход девушек в группу взрослых женщин, если учитывать структуру психологической близости мужской, женской и детской групп. Это проявлялось в том, что человек всю жизнь принадлежал к коллективу, в котором он родился, к которому принадлежала его мать. "Это отнюдь не значит, что принадлежность человека к роду определялась по матери. Человек принадлежал к данному роду вовсе не потому, что к нему принадлежала его мать, а потому что он от рождения входил в состав данного коллектива и ни в какой другой входить не мог". Отношения не были еще персонифицированы: существовали отношения не личность-личность, а группа-группа.

Судьба человека была производной от динамики межгрупповых отношений. И лишь когда род перестал совпадать с трудовым коллективом, стало определяться родство: по отцу или по матери. Особенности определения родства были связаны с типом культуры.

Существует ли нечто общее в отношениях внутри "нормальной" семьи, что не зависит от времени, культуры, этнического строя? И здесь уместно предоставить слово психологу и антропологу Маргарет Мид: "Мы можем столкнуться в некоторых сообществах с очень ленивыми мужчинами или, наоборот, с женщинами, ненормально свободными от каких-либо обязанностей, как в бездетном городском доме в Америке. Но принцип сохраняется повсюду. Мужчина-наследник традиций, должен обеспечивать женщин и детей. У нас нет никаких оснований считать, что мужчина, оставшийся животным и не прошедший школу социального обучения, смог бы сделать что-нибудь подобное. От социального устройства общества зависит, каких женщин и каких детей будет обеспечивать мужчина, хотя главное правило здесь по-видимому предполагает, чтобы он обеспечивал женщину, с которой он находится в половой связи". С ее точки зрения не столь важно, чьи дети, является ли мужчина биологическим отцом или нет: дети могут быть усыновлены, выбраны, могут быть сиротами и т.д. Однако во всем мире существует представление о долге и семье, за которую ответственен мужчина. Муж приносит пищу в дом, жена ее готовит, муж обеспечивает семью, жена воспитывает детей. М. Мид считает, что требуются особые социальные усилия, чтобы мужчина выполнял обязанность кормить семью и детей, поскольку у этой социальной обязанности нет биологического механизма, между тем как материнская привязанность к ребенку - природная. Российский поэт Михаил Львов (правда по другому поводу) написал: "Чтоб стать мужчиной - мало им родится. Чтоб стать железом - мало быть рудой...".

Поэтому каждое поколение молодых мужчин должно учиться родительскому поведению в семье: их биологическая роль дополняется социальной, выученной родительской ролью. В христианской религии образ отца-кормильца воплощен в Иосифе Обручнике - земном муже Девы Марии. Не случайно и то, что социализации мужчин христианская религия придает огромное значение.

Семья рушится тогда, когда мужчина либо не приобретает, либо теряет ответственность за семью как целое, либо не может в силу обстоятельств выполнять свои обязанности. При рабстве, при крепостном праве, при пролетаризации, во время революции, эпидемий, войн разрывается "связь времен" - тонкая нить, связывающая поколения. Связывающий - всегда мужчина. "В такие времена, когда первичной ячейкой в заботе о детях вновь становится биологическая данность - мать и дитя, мужчина теряет ясность ориентации, а те особые условия, благодаря которым человек поддерживал преемственность своих социальных традиций, нарушается и искажается".

Мужчина может доминировать в семье, может занимать подчиненное положение, он может быть психологически близок к жене или ребенку, может быть эмоционально отдален от них, может любить или не любить жену и соответственно, быть любимым или не любимым. Но он всегда должен нести ответственность за семью. Если мужчина несет ответственность за себя и за семью, ее настоящее и будущее, семью можно считать "нормальной". Если мужчина добровольно, либо по внешним обстоятельствам теряет груз ответственности, возникают различные варианты аномальной семьи.

М. Мид - оптимист. И ее светлый взгляд на прошлое и будущее человечества позволяет ей сказать: "До сих пор все известные человеческие общества всегда восстанавливали временно утраченные ими формы. Негр - раб в Соединенных Штатах содержался как племенной жеребец, а его дети продавались на сторону, потому недостаток отцовской ответственности еще чувствуется среди черных американцев, принадлежащих рабочему классу. В этой среде первичной ячейкой заботы о детях оказывается мать и бабушка, мать матери, к этой ячейке присоединяется и мужчина, даже не внося в нее никакого экономического вклада Дружинин, В.Н. Психологические типы семьи [Текст]. М., 1995..

психика культурный семья поколение

Заключение

Работы Мид разработали почву для исследований на следующие сорок лет отношений между культурным окружением, воспитательской практикой и поведением взрослых. Эти идеи дали направление кросскультурным исследованиям детского окружения и развития до настоящего времени.

На примере ряда народов, она показала условность наших представлений о мужских и женских чертах характера, материнских и отцовских ролях в воспитании детей. Таким путем Маргарет Мид доказывала уникальность различных культур.

По версии М. Мид, история культуры, рассматриваемая с точки зрения эволюции способов взаимодействия поколений в сфере трансляции социального и культурного опыта, может быть представлена как последовательное становление трех ее типов -- постфигуративного, кофигуративного и префигуративного.

Представленная М. Мид модель культурно-исторической эволюции форм межпоколенных отношений, рассматриваемая с точки зрения изменения субъектных характеристик личности ученика в новой парадигме образования, позволяет констатировать в качестве значимых тенденций:

-- изменение соотношения в обучении извне задаваемого и самостоятельно формируемого опыта в направлении доминирования индивидуальных способов жизнедеятельности как отражающих меру свободы личности в принятии (непринятии) бытующих в данном сообществе стереотипов массового сознания и поведения;

-- становление особой функции субъектного опыта в учебном процессе, состоящей в том, что с позиции этого опыта через личностное восприятие предметного содержания обеспечивается формирование индивидуальной системы взглядов на окружающий мир и свое предназначение в нем;

-- включение ученика в процесс обучения как субъекта познавательной деятельности, приобретающей характер личностно-значимого постижения природы, общества, других людей, самого себя.

Список использованной литературы

1. Белик, А.А. Культурная (социальная) антропология [Текст]: Учебное пособие. М.:РГГУ, 2009.

2. Введение в культурологию [Текст]. Курс лекций. / Под ред. Ю.Н. Солонина, Е.Г. Соколова. СПб., 2003.

3. Дворецкая, М.Я. Психологическая антропология и психология [Текст]. М., 2006.

4. Добреньков, В.И., Кравченко, А.И. Социальная антропология [Текст]. М., 2005.

5. Дружинин, В.Н. Психологические типы семьи [Текст]. М., 1995.

6. Зайченко, О.М. Поиски новой парадигмы образования: концепция отношений между поколениями М. Мид [Текст]. // Вестник Новгородского Государственного университета. - № 6. - 1998.

7. Культурология ХХ век [Текст]. Энциклопедия. М., 1996.

8. Лурье, С.В. Психологическая антропология [Текст]: история, современное состояние, перспективы. -- 2. -- Москва: Академический Проект, 2005.

9. Минюшев, Ф.И. Социальная антропология [Текст]. М., 1997.

10. Новая философская энциклопедия [Текст]: В 4 тт. Под редакцией В. С. Стёпина. М.: Мысль, 2001.

11. Поздяева, С.М. Социальная антропология [Текст]. М., 2011.

12. Хомутов, А.Е. Антропология [Текст]. Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

13. Хрисанфова, Е.Н., Перевозчиков, И.В. Антропология [Текст]: Учебник. 2-е изд. М., 1999.

14. Шаронов, В.В. Основы социальной антропологии [Текст]. М., 2006.

15. Ярская-Смирнова, Е.Р., Романов, П.В. Социальная антропология [Текст]: Учеб. пособие. М., 2004.

Размещено на Allbest.ru