Импровизация в хореографии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Тюменский педагогический колледж

Импровизация как способ развития творческого потенциала у детей младшего школьного возраста на занятиях по современной хореографии

Тюмень 2014



Содержание

Введение

1. Понятие импровизации и её роль в хореографии

2. Многообразие способов и методов развития творческого потенциала в современной хореографии

3. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

4. Влияние импровизации на развитие творческого потенциала у детей младшего школьного возраста

Список использованной литературы



Введение

В современной культуре во внутреннем, неосознанном определении танца существуют две противоречивые тенденции: с одной стороны, танец всегда ассоциируется со свободой выражения, раскрепощением, "полетом"; с другой - "уметь танцевать - значит, знать правильные движения". Это противоречие связано с все еще существующим противопоставлением двух различных тенденций внутри танца: импровизации и хореографии.

Естественно, что танец изначально рождался из импровизации, а хореография (исторически) появилась только тогда, когда возникла необходимость передачи определенного опыта, закодированного в танце. Естественный эволюционный источник импровизации - радость движения и игры. Естественный эволюционный источник хореографии - удовольствие от подражания и единства в движении. Импровизация изначально более индивидуалистична, а хореография основывается, если можно так выразится, на "стадных инстинктах", значимость которых для человека очевидна.

В современной культуре (преимущественно в России) среди профессионалов танца существует недоверие по отношению к импровизации, она приемлема лишь для социального танца ("грязных танцев") и поиска новых движений, но не может быть сценическим жанром. Это недоверие выражается в том, что люди, получившие российское (советское) хореографическое образование в большинстве своем не только не умеют, но даже просто не могут импровизировать, что неоднократно наблюдалось на классах по импровизации.

С моей точки зрения, импровизация и хореография - равноправные партнеры в танце, играющие разные, но одинаково важные роли. Современное развитие танцевальной культуры, когда импровизация все больше становится частью обучения танцоров и находит свое место среди других видов сценических искусств, доказывает это Александр Гиршон (кандидат психологических наук, танцевально-двигательный терапевт, преподаватель импровизации, перформер, хореограф).

Актуальность это то, что нового ты представляешь в своей работе. Актуальность развития творческого потенциала средствами контактной импровизации.

Проблема настоящего исследования заключается в следующем. В настоящее время импровизация большинством исследователей рассматривается только в рамках презентации произведения. Тем самым сущность импровизации, ее место и роль в творческом процессе остается вне поля их зрения. В тоже время широко разрабатываемая проблема субъект-объектных отношений в творчестве диктует необходимость создания философской концепции импровизации.

Объект исследования: процесс занятий современной хореографией у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: импровизация как метод развития творческого потенциала на занятиях современной хореографии.

Цель исследования: развитие творческого потенциала у детей младшего школьного возраста на занятиях по современной хореографии через импровизацию.

Объект, предмет и цель обусловили задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы развитие творческого потенциала и характеристику импровизации.

2. Ознакомится с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста.

3. Определить степень творческой активности у детей младшего школьного возраста.

4. Провести и проанализировать занятия по современной хореографии с элементами импровизации.

5. Составить рекомендации по эффективному применению импровизации на занятиях по современной хореографии.

Практическая значимость исследования:

Гипотеза исследования: предполагается, что включение в занятия по современной хореографии элементов импровизации, значительно повысит степень развития творческого потенциала у детей младшего школьного возраста.

Структура исследования включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.



1. Понятие импровизации и её роль в хореографии

Импровизации -- это спонтанное, сиюминутное, индивидуальное воплощение авторского произведения в зависимости от сегодняшнего, сиюминутного состояния исполнителя. Возможна ли такая импровизация в хореографии? Да, но без использования новых движений, а только для интерпретации созданного хореографом и зафиксированного на репетициях хореографического текста. Особенно сложно импровизировать исполнителю в дуэте или ансамбле, поскольку нарушение в исполнении заранее отрепетированного расположения может привести к полной дисгармонии в отношении с партнером или партнерами.

Импровизация всегда существовала внутри какой-либо танцевальной стилистики, она обычно являлась частью народных обрядов, игр и празднеств. Импровизация особенно отчетливо проявляется в народных танцах, когда в ответ на «вызов» соперника, исполнитель выходит за рамки устойчивых танцевальных форм (например, русский перепляс). Импровизация достаточно широко используется и в социальном танце, когда исполнитель растворяется в музыке и начинает движенчески выражать свое эмоциональное состояние в той или иной манере популярного танца. Состояние движенческой импровизации, когда исполнитель прислушивается к импульсам своего тела, реагирует на окружающее пространство и партнеров, может помочь нам определить особое состояние импровизационного творчества, но, к сожалению, такая импровизация не имеет сценической ценности как произведение искусства.

Этот тип импровизации скорее можно назвать «тусовочная» или включением в определенную молодежную субкультуру. Импровизация -- это соединение осознанного выбора и спонтанной реакции. Она содержит в себе элемент творчества, который никогда не повторяется. Исходной посылкой для импровизации может быть воображение, интеллект, психические процессы, которые выражаются через движенческие реакции.

Импровизация - школа иного структурного уровня.

В отличие от хореографии, обучение которой вполне понятно для понимания, импровизация чаще всего представляется как отсутствие школы и техники. Вопреки этому распространенному заблуждению, школа импровизации существует - но существует как бы на ином структурном уровне. Техника импровизации - это техника восприятия импульсов движения и внутренних сигналов, техника релаксации и особое чувствование партнера, осознание собственного тела, пространства и времени в качестве элементов, из которых рождается композиция.

Импровизация не терпит многочасовых занятий у станка: в отличие от танцоров традиционных направлений, танцор-импровизатор занят многочасовым осознанием связей внутри своего тела. Если хореография представляется техникой построения структуры из стандартных «кирпичиков», то импровизация предполагает технику поиска потенциальных возможностей, скрытых в пустом пространстве. По сложности техника импровизации не уступает техникам модерна или балета, и именно импровизация зачастую лежит у истоков поиска новых движений, которые впоследствии становятся частью техники хореографии и обретают точность и огранку, превращаясь, подобно драгоценному камню, из несколько рыхлой формы в сияющий гранями кристалл.

Правда, породившие это движение чувства, которыми оно буквально дышит в момент рождения, становятся все более трудноуловимыми. Хореография как наука владения собственным телом восходит к совокупным достижениями научно-технического прогресса, в основу которого был положен лозунг о бесполезности ожидания милостей от Природы.

Импровизация - это не столько управление телом, сколько сотворчество с ним, признание равноправия сиюминутных импульсов и заранее продуманных действий, и в этом смысле импровизация восходит к древним культурам, в основу которых был положен принцип единства с Природой. Хореография, пересекаясь с миром теологии, предполагает определенную серьезность - наличие идеального образца, по которому создан мир, наличие в нем послания, подлежащего пониманию и расшифровке. Импровизация, сомневаясь в наличии изначального смысла, предполагает, что мир может стать любым - именно таким, как мы сами его сотворим, и предлагает танец в качестве инструмента, который позволит найти (понять) этот смыл либо обнаружить отсутствие смысла (внутренний риск импровизации как раз и состоит в равновероятности обоих вариантов).

Импровизация и хореография с точки зрения зрителя, как это ни странно, во многих случаях для неискушенного зрителя нет особой разницы между импровизацией и современной хореографией - если и то, и другое он видит впервые. Синхронность движений в хореографии, разумеется, выше, но синхронность - только один из приемов, причем в современной хореографии отнюдь не самый любимый. Остальные "критерии" - как то сюжет, сложность движений и т.д. - или воспроизводимы в рамках импровизации, или необязательны и в рамках хореографии. Бывает неудачная хореография, бывает неудачная импровизация.

Импровизация предполагает отсутствие изначального смысла, и танец становится способом создать (= узнать его) или обнаружить его отсутствие. Оба варианта равно возможны, отсюда внутренний, метафизический риск импровизации. В этом импровизация близка мистическим поискам. Глубинная психология говорит, что, если мы видим какое-либо непримиримое противоречие, то на более глубоком уровне мы можем обнаружить взаимодополняющий характер противоположностей.

2. Многообразие способов и методов развития творческого потенциала в современной хореографии

Развитие творчества предполагает использование в педагогическом процессе специальных методов, организацию продуктивного творческого мышления, основанную на новых принципах. Соотнося процесс творчества и процесс обучения, вероятно, необходимо вести разговор о создании таких условий, которые содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты творческой личности. Если говорить о творчестве в процессе обучения, то необходимо иметь в виду и творчество педагога. Творческий подход педагога может проявиться в создании новых, интересных процессов обучения, которые влекут за собой изменения содержания программы или создание новых комбинаций из известных методов и приёмов обучения.

В первую очередь педагогу необходимо развивать у детей фантазию, нестандартное мышление, воображение и т.д. Главное в этом - доброжелательное отношение к ребенку, желание помочь ему в развитии его способностей и склонностей. Конечно, сделать всех творческими личностями нельзя, но учить этому нужно. Можно выделить ряд эффективных форм развития и совершенствования творческих способностей, сущность которых заключается в формировании их активной деятельности. Опыт работы показывает, что занятия по развитию творческих начал должны идти по двум направлениям.

1. Организация коллективной творческой и мыслительной деятельности на практических занятиях по специальным дисциплинам.

2. Самостоятельное выполнение индивидуальных творческих начал. Методика коллективной творческой деятельности представляет собой, прежде всего, состязание в творчестве, а не в чём-нибудь другом. Это даёт возможность научить детей умению слушать и слышать друг друга. Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному.

Этот принцип заключается в постепенном развитии творческого потенциала детей. В процессе организации обучения развитию творческого потенциала большое значение придается общедидактическим принципам:

- научности;

- систематичности;

- последовательности;

- доступности;

- наглядности;

- активности;

- прочности

- индивидуального подхода.

Наряду с принципами для активизации творчества ребенка использую следующие методы работы.

1. Метод танцевального показа - это такой способ обучения, при котором я демонстрирую танцевальную композицию, отдельные фигуры и элементы, и соответственно анализирую их. Наглядно-образные представления, получаемые обучающимися, являются основой для последующего разучивания схемы движения, поворотов, вращений и т.п. Ребенку нужно изначально преподать азы хореографии, основы классического танца.

2. Метод устного изложения учебного материала. Показывая и разъясняя те или иные танцевальные композиции, я помогаю детям понять характер танцевальной лексики и особенности танцевальной музыки.

3. Метод танцевально-практических действий. Рассмотренные методы и приемы наглядного обучения и устного изложения материала органически сочетаются с методом танцевально-практических действий. Как уже отмечалось, урок танца чаще всего преимущественно строится как практическое занятие по разучиванию танцев и закреплению навыков. Кратко остановимся лишь на хореографических упражнениях и заданиях. Тренировочные упражнения - это планомерно повторное выполнение танцевальных движений, которые обучающиеся под руководством педагога осуществляют каждое занятие. Танцевальные задания - это задания, с помощью которых обучающиеся воспроизводят танцевальную лексику с целью дальнейшего ее закрепления, или это многократные повторения, в которых вырабатывают танцевальные умения и навыки.

4. Метод познавательной деятельности. Различают иллюстративно-объяснительный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский методы. Эти методы применяются взаимосвязано. Они отличаются друг от друга по характеру познавательной деятельности обучающихся. Использование этих методов способствует более глубокому и прочному усвоению танцевального материала обучающимися.

5. Метод индивидуальный подход к каждому ребенку, так как у одних детей может преобладать уровень развития творческих способностей над уровнем техники, у других - наоборот; исходя из учета тех или иных особенностей ребенка, необходимо развивать именно то, чего недостает. При оценке творческой деятельности детей необходимо поощрять самобытность, проявление индивидуальности, свободу самовыражения, приветствовать нестандартные подходы к решению творческих задач.

6. Метод игры. Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

1. Каждая игра представляет собой набор задач.

2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

5. Постепенное возрастание трудности задач способствует развитию творческих способностей.

Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

- развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

- задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

- творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Поэтому в педагогическом процессе игровую деятельность я использую как метод обучения и развития творческих способностей воспитанников. Для меня ценность этой деятельности в том, что, она постепенно перерастает в обучение, в творчество. Практически каждое танцевальное занятие традиционно заканчивается полюбившейся игрой.

7. Метод анализа и самоанализа позволяет оценивать, анализировать и контролировать как собственную деятельность, так и деятельность своих товарищей.

8. Постановка танцевальных номеров с использованием элементов детского творчества.

9. Проведение открытых занятий для родителей воспитанников.

10. Самостоятельное выполнение индивидуальных творческих начал.

Форма (Творческая деятельность). Творческая деятельность - специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя. Существуют различные виды творческой деятельности, важное место занимает музыка. Очень яркое развитие творческих способностей проявляется на занятиях по хореографии. Педагогическая наука считает, что творческая активность детей развивается, воспитывается и совершенствуется в процессе воспитания и обучения - активной целенаправленной деятельности. На занятиях по хореографии детям я предлагаю посильные задания, вызывающие у них интерес и стремление проявить инициативу. Воодушевленные музыкой дети объединены на занятиях общим чувством, но каждый ребенок обычно выражает его по-своему. Овладение детьми навыками и способами выполнения заданий того или иного рода освобождают их внимание и силы для творческой деятельности.

Овладев техникой исполнения движений, ребенок с удовольствием танцует самостоятельно, придумывает движения, играет, перевоплощаясь в музыкальный образ, варьируя движения в соответствии с характером музыки, выраженным в ней настроением. Творческие способности детей я развиваю на основе слушания музыки и накопления музыкальных представлений, овладения навыками двигаться под музыку.

В состав творческих способностей входят характеризующие исполнительство - выразительность, непосредственность, искренность и отличающие продуктивное творчество - индивидуальное своеобразие в замыслах и поисках новых средств воплощения. Проявление творческих способностей наблюдается и в процессе музыкально-ритмической деятельности ребенка: при выполнении образных упражнений, упражнений типа «что мы показываем» с реальными предметами, инсценировании сюжетов песен под пение, исполнении танцев, сочинении танцевальных импровизаций (это я провожу в целях развития творческой инициативы детей); инсценировании несюжетных и сюжетных игр и этюдов.

Таким образом, музыкально - ритмическое движение является средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма. Кроме того, музыкально-ритмические движения способствуют развитию пространственных и временных ориентировок. Ребенок попадает в такие игровые ситуации, которые требуют быстрой реакции на изменение в музыке, на движения товарищей, сталкивается с необходимостью самостоятельного выполнения заданий. Это развивает его внимание, творческую инициативу.

Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание действовать в искренней и непринужденной обстановке в таких видах деятельности как игра, инсценировка, танец. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способности у детей.

3. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка, перестраивается и во многом определяется тем, справляется с новыми требованиями. В энциклопедическом словаре дано определение гармонии как соразмерности частей, слияния различных компонентов объекта в единое органичное целое. Под гармонизацией мы понимаем такое единство развития различных качеств личности, при котором происходит их взаимодействие, взаимообогащение, в результате чего каждое из этих качеств способствует эффективности развития другого. Следовательно, школа должна создать такие условия обучения и воспитания каждого индивида, при которых исчезла бы самая возможность диспропорции между интеллектуально-теоретическим, художественно-эстетическим, нравственным, физическим и эмоциональным развитием личности.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Усвоение правил и норм общения. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение с взрослыми.

В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием "внутренняя позиция". Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Таким образом, младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научиться дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Любой двигательный акт, независимо от того, выполняется ли он под контролем сознания, по приходу высших отделов коры больший полушарий мозга или осуществляются по механизму безусловного рефлекса, так или иначе, сопровождается развертыванием физиологических механизмов и биологических процессов обеспечения энергетики движения. Физическая активность человека, в конечном счете, направлена на изменение состояния его организма, на приобретение нового уровня физических качеств и способностей. Благодаря реализации в процессе тренировки физиологического механизма адаптации происходит накопление человеком все новых физических кондиций, мобилизация и развертывание новых ресурсов организма. По мнению Г. Селье, определенный объем двигательной деятельности как реакции на стресс, создает энергию адаптации, без достаточного уровня которой человек не может реализовать в жизни заложенную в него генетическую программу, не может дожить до старости и не может быть здоровым.

Непосредственно, во время мышечной деятельности в скелетной мускулатуре и в тканях, обеспечивающих двигательную активность систем (в т.ч. и нервной), возникают структурные изменения (в частности распад белка). После нагрузки, поступившей с пищей, пластический материал не только восполняет разрушенную структуру, но и через измененный тканевый обмен создает предпосылки для дальнейшего развития. Здесь двигательной активности выступает как регулятор, увязывающей генетической программу с условиями существования в каждый данный момент жизни. Существуют обстоятельства, которые следует учитывать при организации, используемые в оздоровлении нагрузок - мышечных, температурных, иммунных и др.

Повышение функциональных возможностей системы возможно только при условии постепенного повышения нагрузок. Между используемых нагрузками должен быть определенный оптимальный интервал: при его укорочении повторная нагрузка будет приходиться на неполное восстановление - при сохранении такого режима это чревато перенапряжением и переутомлением; если интервал превышает оптимальное время, то повторная нагрузка будет приходиться не на фазу суперкомпенсации с повышенной работоспособностью организма, а на период возвращения его к исходному состоянию, что исключает повышение функциональных возможностей организма.

На определенном этапе восстановления энергетики и работоспособности, их величина оказывается выше исходного значения, что и определяется как суперкомпенсация. И.А. Аршавский определяет это явление следующим образом: "Двигаясь, организм и восполняет израсходованное, стараясь не просто "добрать" недостающее, а вернуться к исходному состоянию, и обязательно накопить больше, чем истратил. Это процесс индукции избыточного анаболизма, то, что в экономике - "расширенное воспроизводство". В организации и целенаправленном формировании оптимального потока энергии организма важное значение имеет подбор всего спектра нагрузок, обеспечивающих поддержание адекватного уровня функциональных возможностей организма. Открытие Л.Х. Гаркави имеет универсальное значение для любых видов нагрузок, суть которого заключается в том, что в зависимости от величины длительности и периодичности нагрузок (биологических, двигательных, психических и др.) ответ организма может быть подразделен на три вида:

1) реакция тренировки на слабые раздражители проявляется в некотором повышении активности функциональных систем с относительно быстрым возвращением к исходному состоянию после окончания действия раздражителя.

2) реакция активности в ответ на действие средних по отношению раздражителей выражается в постепенном повышении возможностей функциональных систем.

3) реакция стресса возникает в ответ на сильные раздражители и протекает по классической схеме дистресса по Г. Селье.

Таким образом, в организации нагрузок для формирования здоровья следует исходить из подбора средних по значениям нагрузок, дающих реакцию активации. А формирование пакета нагрузок и их характеристик должно соответствовать как минимум двум условиям:

1. Отражать общее, суммарное влияние всех факторов нагрузки, воздействующих в данный период времени на организм (движение, психическое, биологическое, термическое, социальное и др.) и особенности вызываемого ими последствия;

2. Учитывать текущее состояние организма человека и соответствовать ему. При этом по мере роста функциональных возможностей организма, внешние нагрузки должны последовательно возрастать.

Способы и средства восстановления юного танцовщика после тренировочных нагрузок обусловлены главным образом плотностью, периодом и задачей тренировки, характером и продолжительностью, возрастом и уровнем подготовленности тренирующегося. Режим коррекционной деятельности целиком обусловлен состоянием здоровья занимающихся, характером и тяжестью нарушений здоровья, степенью потери тренированности.



4. Влияние импровизации на развитие творческого потенциала у детей младшего школьного возраста

Практический опыт введения импровизации в занятия музыкой показывает не только большую заинтересованность ребят творчеством, но и несомненное его влияние на музыкальное развитие ребенка. Музыкальная импровизация используется для творческого развития ребенка, а также для углубления, закрепления и освоения знаний о музыке. Импровизационное творчество детей не возникает само по себе. Оно опирается на восприятие музыки, музыкальный слух и воображение ребенка, способность комбинировать, изменять, создавать нечто новое на основе имеющегося музыкально-слухового опыта.

Дети импровизируют выразительно-изобразительные движения в характере музыки, которую слушают и исполняют; участвуют в ритмических и мелодических "разговорах", которые проходят в вопросно-ответной форме; ритмизируют и мелодизируют отдельные слова и словосочетания, двух и четырехтактные фразы из стихотворений; участвуют в играх - импровизациях по русским народным сказкам и сказкам других народов. К творческим заданиям импровизационного характера относится так же самостоятельный выбор наиболее подходящих названий к прослушиваемой музыке.

Движения под музыку помогают лучше почувствовать общий характер произведения, его форму, регистры, темп исполнения, динамические оттенки. Включаясь своими движениями в ход восприятия музыки, дети становятся ее соисполнителями реализуя свое непроизвольное стремление к двигательному сопровождению музыки. Так, импровизируя выразительные движения, изображающие "падающие листья" под песню М. Красева "Осень", дети лучше воспринимают характер "осенней песни", ее небыстрый темп, негромкую динамику. Движения, которыми ребята сопровождают русские народные песни, вводят их в атмосферу народного танца. Это хороводы под русские народные песни "Во поле береза стояла" и "Каравай" и плясовые движения под песни "Камаринская" и "Во саду ли". Здесь же ставится задача услышать куплетно-вариационное строение народной песни-танца. Игровые движения к песне подбираются на основе их соответствии с ее содержанием. Дети с удовольствием импровизируют движения к таким песням как "Веселый музыкант", "Вот какие чудеса" А. Филиппенко, "Веселая дудочка" М. Красева, к французской народной песне "Три верных дружка", к песне "Каждый по-своему маму поздравит" Т. Попатенко, "К нам гости Пришли" А. Александрова.

Воображение ребенка как бы опирается на меткую народную характеристику каждого персонажа, заключенную в одном лишь слове-образе. "Муха-горюха" - горькая одинокая. Отсюда мелодия - печальная жалобная, в небольшом диапазону (муха жужжит на одном звуке) в соответствующей динамике, и манере исполнения. Чувство ритма у детей, как правило, развито лучше, чем мелодический или гармонический слух. Однако многие недостаточно хорошо координируют свои движения: нечетко маршируют под музыку, с запаздыванием отхлопывают ритм. Поэтому в музыкальные занятия включаются ритмические игры импровизации.

Ритмические импровизации должны быть не формальными, а связанными с музыкальными образами. Таковы "музыкальные разговоры". Детям интересно, когда "музыкальные разговоры" включаются в игровые ситуации. Например: "Музыкальный разговор друзей" проходит в теме "Музыка о друзьях". Дети слушают и исполняют песни о верности, взаимовыручке, дружбе, что настраивает их на добрый лад, доброжелательное отношение друг к другу. Соответственно и "музыкальный разговор" между детьми или между педагогом и ребенком должен быть спокойным, мягким, обращенным к собеседнику. Поэтому он проходит в небыстром темпе, не в громкой динамике. В соответствующую ситуацию включаются и другие ритмические игры, например, "Эхо в лесу". Они предполагают варианты "вопросов", которые задает не только музыкальный руководитель, но и дети, придумывая их самостоятельно. Во всех случаях ритмическая основа "разговора" должна соответствовать задуманному характеру; и заданные музыкальные "вопросы" и "ответы" на них. Ритмическая импровизация может проходить с помощью ударных инструментов, которые подходят для сопровождения той или иной песни или пьесы. Например, колокольчик в сопровождении пьесы П.И. Чайковского "Ноябрь" На тройке или в песне Саночки А. Филиппенко. Некоторые стихотворения, особенно шуточного характера, могут быть ритмизованы по-разному, особенно так называемые стихи-«перевертыши» небылицы.

В певческой, мелодической импровизации с удовольствием участвуют не только те, кто умеет хорошо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребенок как бы раскрепощается, т.к. ему не надо подражать пению других, что бывает часто очень нелегко. Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится петь ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Было замечено, что пробудить интерес ребенка к пению бывает легче именно в ходе импровизирования, особенно на стихотворные тексты. Для того чтобы настроить детей на процесс творчества, надо создать им определенные условия. К ним относятся проблемные ситуации, которые создает музыкальный руководитель в ходе занятия музыкой и косвенное его управление творческим процессом ребенка - такая организация обучения, которая максимально активизирует творческое мышление обучающихся.

Это и узнавание музыкальных жанров по их характерным признакам, и узнавание мелодии в разном тембровом звучании, и нахождение нужных исполнительских красок. Таким образом, импровизация как вид творчества может быть частью музыкального занятия только в том случае, если и во всех других звеньях оно направлено на раскрытие творческого потенциала ребенка. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер. Необходимое условие возникновения детского творчества - накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником. Для музыкального творчества необходима комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени. Условия успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Важно постоянно стимулировать ребенка к музыкальному творчеству проявлять сочувствие к его неудачам. Методы обучения должны находиться в соответствии с поставленными целями обучения.

В ходе слушания музыки, пения и импровизации на каждом занятии дети приобретают конкретные навыки восприятия и исполнения музыки; творческие задания во всех видах музыкальной работы с детьми развивают их музыкально-творческие способности, инициативу и самостоятельность. Включение в исполнения, слушания, детского импровизационного творчества обеспечивают многогранный подход к воспитательно-образовательному музыкальному процессу. Музыкальное развитие ребенка происходит в различных формах работы на основе их взаимосвязи. Педагогу необходимо найти такой стиль общения с детьми, который не погасил бы их живого, эмоционального отклика на музыку. Верный путь к этому - доброжелательная, творческая атмосфера занятий, умелое воздействие педагога на эмоции и чувства ребенка, тактичная оценка результатов его деятельности. Музыка развивает ребенка, формирует его способности, влияет на развитие личностных качеств. Дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития музыкальных способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.



Список использованной литературы

импровизация хореография творческий танец

1. Баскаков В. Свободное тело. - М. - 2010.

2. Бебик М.А. Использование двигательной терапии в решении проблемы самопринятия. М., МГУ, 2011, 100 с.

3. Герасимова И.А. Философское понимание танца // Вопросы философии. 2010. N 4. С. 50-63.

4. Гиршон А. Импровизация и хореография. Контактная импровизация. - Альманах 1. - 2012.

5. Гленн Вильсен. Психология артистической деятельности. Москва, Когито-центр, 2013.

6. Гришон А. "Танцевальная импровизация", М., 2014.

7. Гренлюнд Э., Оганесян Н.Ю. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. СПб.: Речь, 2014, 219 с.

8. Запора Р. Импровизация присутствует. - Альманах 1. - 2012.

9. Ивлева Л.Д. Руководство воспитательным процессом в самодеятельном хореографическом коллективов. Учебное пособие. - Челябинск. - 2009.

10. Рунин Б. М. "О психологии импровизации", М., 2011.

11. Рунин Б.М. "Танцевальный клондайк" (12). Декабрь. М., 2014.

12. Рунин Б.М. "Современные и эстрадные танцы"(5). Май. М., 2012.

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., - Академия. - 2010.

14. Дункан А. Моя жизнь. Танец будущего. - М.: Книга, 2013 - 345 с.

15. Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. - СПб.: Европа, 2011 - 432 с.

16. Фельденкрайз М. Искусство движения. Уроки мастера. Москва, ЭКСМО, 2013. 148 с.

17. Фомин А.С. Танец: понятие, структура, функции. М.: Книга, 19.

Размещено на Allbest.ru

...