Специфика преподавания классического танца у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт музыкального и художественного образования

Кафедра художественного образования

Выпускная квалификационная работа

Специфика преподавания классического танца у детей младшего школьного возраста

Исполнитель: Тетенко Ольга Михайловна студентка 4 курса, группы Х-41z

очного отделения направление «050600.62 - Художественное образование» Профиль «Хореографическое искусство»

Екатеринбург 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Истоки классического танца

1.1 Возникновение русской национальной школы классического танца

1.2 Классический танец как искусство и его значение для гармоничного развития личности ребенка

1.3 Теоретические основы классического танца для младших школьников

Глава 2. Методические подходы к построению занятий классического танца

2.1. Индивидуально-психологические особенности младшего школьного возраста

2.2 Овладение основными мыслительными действиями

2.3 Методика проведения урока классического танца в младших классах

2.4 Adagio и Allegro

2.5 Индивидуально-психологические особенности младшего школьного возраста

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность темы. Классический танец и его школа являются единственной всеобъемлющей системой профессионального воспитания человеческого тела, существующей уже более четырехсот лет. Классический экзерсис является стержнем, на основе которого развиваются другие танцевальные экзерсисы. Этот комплекс наиболее правильно и гармонично формирует тело, активно исправляет физические недостатки, создавая прекрасную манеру танца и осанку. Современную школу классического танца отличает строгая простота линий, отточенность поз, стремительность прыжков и вращений, богатство пластических оттенков, поэтическая одухотворенность.

Классический экзерсис состоит из огромного набора упражнений на самые разные группы мышц. И практически каждое движение можно рассматривать как движение на развитие координации, которая играет важную роль в жизни человека. Люди с хорошей координацией, как правило, выполняют движения легко и без видимых усилий, как, например, балерина или профессиональный спортсмен. Любой зритель или наблюдатель со стороны сразу выделит красиво двигающегося, гармоничного исполнителя и отметит, что у него хорошо развита координация. Такие люди в природе встречаются не часто, а танцевальное искусство в них очень востребовано, поэтому следует огромное внимание на уроках классического танца, уделять развитию этого природного дара.

Проблема исследования состоит в поиске методики обучения классическому танцу детей младшего школьного возраста.

Цель работы: рассмотреть методику преподавания классического танца и определить особенности обучения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методические особенности детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. выявить наиболее эффективные методы и приёмы развития природных физических данных детей младшего школьного возраста с помощью классического танца.

2. Выявить в доступной учебной научно-методической литературе понятие координации и её физиологические особенности.

3. Определить значение занятий классическим танцем в развитии координационных способностей младших школьников.

4. Проанализировать влияние анатомо-физиологических и психологических особенностей детей младшего школьного возраста

Гипотеза: Процесс обучения классическому танцу детей младшего школьного возраста будет более эффективным, если на занятиях осуществлен комплексный подход к обучению, включающий групповые и индивидуальные занятия.

В данной выпускной квалификационной работе были использованы следующие методы исследования:

Теоретические: анализ литературы, изучение нормативной регламентации дополнительного образования, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ существующих педагогических подходов в художественном образовании;

Эмпирические: наблюдение за репетиционной деятельностью педагогов-хореографов.

Методологической основой выпускной квалификационной работы явились учебники и пособия по педагогики психологии, хореографии.

Базой исследования являлись занятия классическим танцем с детьми младшего школьного возраста в балетной студии «Этуаль».

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.

Глава 1. Истоки классического танца

1.1 Возникновение русской национальной школы классического танца

Классика (от лат. "образцовый", первоклассный) - строгая простота линий, отточенность поз, стремительность прыжков и вращений, богатство пластических оттенков, поэтическая одухотворенность.

В России "классический танец" получил окончательное признание лишь в конце 19 века. Благодаря определенным законам классического танца - выворотности ног, крепкой спине, координации движений, определенной работе головы и рук, Ваше тело способно выполнять невероятно разнообразные движения, используя при этом почти все двигательные возможности, заложенные в человеке природой. Все эти законы впитываются на уроке классического танца, который состоит из 2-х частей: упражнения у станка (экзерсис), направленные на гармоничное развитие тела танцующего. Те же упражнения в танцевальном варианте переносятся на середину зала, затем идут упражнения прыжкового характера (аллегро), упражнения - вращения (туры), женский класс заканчивается упражнениями на пальцах (пуантах), общий класс заканчивается упражнениями на растяжку и гибкость.

Термином «классический танец» пользуется весь балетный мир, обозначая им определенный вид хореографической пластики. Классический танец повсеместно признан одним из главных выразительных средств современного балета. Он представляет собой четко выработанную систему движений, в которой нет ничего случайного, ничего лишнего. «Когда на какое-нибудь определенное действие, человек затрачивает наименьшее количества движений, то это грация»,-- писал Чехов молодому Горькому.

Эта система движений, призванная сделать тело дисциплинированным, подвижным и прекрасным, превращает его в чуткий инструмент, послушный воле балетмейстера и самого исполнителя. Она вырабатывалась с тех пор, как балет стал равноправным жанром музыкального теа¬тра, то есть начиная с XVII века. Впрочем, самый термин «классический», отличающий этот вид театрального танца от других -- народно-характерного, бытового и т. д., возник сравнительно недавно, и есть основания предполагать, что возник он в России.

Чтобы установить это, необходим краткий экскурс в историю.

Пока балет как искусство еще не самоопределился, танец в образе являлся важной составной частью синтетического зрелища. Подобно многим современным искусствам, он появился да заре эпохи Возрождения. Уже тогда танец играл значительную роль в представлениях народного театра и в религиозных мистериях, в площадных шествиях и парадных выездах мифологических персонажей на княжеских пирах, В ту пору, еще до своего терминологического закрепления, появилось и понятие балет, от латинского ballo -- танцую.

Как составная часть музыкально-драматического придворного спектакля балет проник во Францию XVI века и занял видное место в придворном жанре английской «маски». В XVII веке, когда в Париже была основана Королевская Академия танца (1661), балет вышел из дворцовых зал на профессиональную сцену и там, наконец, отделился от оперы, сделался самостоятельным театральным жанром.

Примерно тогда же начал кристаллизоваться вид танца, который сейчас называют классическим. Этот новый вид был сложен, ибо, с одной стороны, театральный танец очищался от засорявших воздействий придворного бального танца, с другой же -- этот профессиональный танец понемногу начинали насыщать элементы виртуозной техники плясунов и акробатов народного театра. Отбор и синтез таких элементов осуществлялись путем абстрагирования; целью был танец, способный, как и музыка, воплощать самые различные состояния, мысли, чувства человека и его взаимоотношения с окружающим миром.

Поначалу к такому танцу могли обращаться, лишь изображая «благородных» персонажей -- богов, героев, королей. И потому не случайно в XVIII веке такой танец именовался «благородным», «высоким», «серьезным», в отличие от «демихарактерного» (то есть танца серьезного, но допускающего известный налет характерности), «пасторального» (то есть облагороженного крестьянского) и «комического» (как правило, гротескного и подчас весьма вольного). Так классифицировали различные виды танца великие практики и теоретики балета XVIII века Жан-Жорж Новер и Гаспаро Анжьолини.

Переломной в судьбах классического танца была эпоха романтизма. Романтизм призвал танцовщицу, изображающую неземное существо, оторваться от земли, и она поднялась на пальцы. Этот качественно новый «прием» явился в то же время и новым сдвигом в области условности: впоследствии прием, конкретно связанный с рядом романтических персонажей (таких, как сильфиды, наяды, дриады и пр.), получил широкие права, стал принадлежностью женского классического танца вообще. Но и тогда практики и теоретики этого танца еще не прикрепляли к нему термина «классический».

Этого термина не содержат труды итальянского балетмейстера и педагога Карло Блазиса, изданные в 1820--1830-х годах в Париже и Лондоне. Его нет в статьях Теофиля Готье, Жюля Жанена и других критиков балетного Парижа середины XIX века. Им не пользовался Леопольд Адис в работе о школе Тальони (1859). В книгах датского балетмейстера. Августа Бурнонвиля -- последняя из них вышла в Копенгагене в 1878 году -- этот термин также не встречается. Все говорят о «танце» вообще или о «театральном танце», а Леопольд Адис, подразделяя его на жанры, перечисляет «жанр баллона», «танец на пальцах», «жанр terre а terre, или малой силы», «серьезный жанр» и т. д.

Однако в книге Блазиса «Танцы вообще, балетные знаменитости и национальные танцы», вышедшей на русском языке в 1864 году в Москве, мы неожиданно» обнаруживаем этот термин. Он встречается там всего один раз, да и то подстрочном примечании. Рассказывая о своем балете «Два дня в Венеции, или Венецианский карнавал», Блазис называет его «огромной хореографической панорамой, составленной из разнообразных картин которым служат украшением все роды танцев, от танцев классических до танцев национальных, народных». Нельзя, разумеется, утверждать, что именно здесь термин «классический танец» появился впервые, но несомненно, что это: один из ранних примеров его бытования в литературе о танце. До того слова «классический» попадается изредка не как специальный термин, а как эпитет, характеризующий индивидуальные особенности того или иного исполнителя. Например, в 1859 году французский критик Бенуа -Жувен отметил, что танец балерины Эммы Ливри «отличается идеальной легкостью, управляемой классической правильностью», а в 1861 году Пьер Анжело Фиорентино писал о гастролировавшей в Париже Марии Суровщиковой- Петипа: «Она не подчиняется ни блестящим классическим эффектам французского стиля, ни горячей и властной фантазии Италии, ни испанской страстности. Она -- прелестный каприз, изменчиво порхающий от беспечного сумасбродства к изящной меланхолии».

Но уже в одном из откликов русских газет на парижские выступления супругов Петипа эпитет «классический» принял несколько более обобщенный смысл. Безымянный рецензент «Санкт-Петербургских ведомостей» объяснял успех разносторонне одаренной Суровщиковой в Гранд Опера тем, что «в парижском балете преобладает так называемая классическая школа; характерные же танцы, после Фанни Эльслер, почти совсем исчезли со сцены». В течение пятнадцати-двадцати последующих лет в России постепенно переосмыслялось значение слова «классический» применительно к балету, пока наконец слово это не соединилось со словом «танец» в качестве узаконенного термина.

В том же 1864 году, когда вышла книга Блазиса, балетный обозреватель московского журнала «Антракт» высказал весьма многоговорящее сожаление о том, что «размашистость, сила, фокусничество, проворство и даже ломанье начали кое-когда проявляться в современных танцах и заменять в них грацию, сдержанность, отчетливость, достоинство, умеренность, одним словом, строгую художественную классическую школу». Вот здесь уже выражение «классическая школа» танца получало развернутую и точную характеристику и, противопоставленное «ломанию» и «фокусничеству» новейшей чужеродной манеры, обретало программный смысл.

Таким образом, можно предполагать, что именно необходимость защитить благородство содержания и академизм форм русского балетного искусства от воздействий завезенного с Запада канкана вызвала к жизни термин «классический танец» и дала ему всеобщее признание. «В классических танцах она не принадлежит к разряду замечательных танцовщиц»,-- писал в 1868 году об Александре Кеммерер критик «Московских ведомостей». «Она танцовщица чисто классическая»,-- замечал об Екатерине Вазем в 1875 году критик «Санкт-Петербургских ведомостей». Термин, возникший как реакция на нежеланное новшество, прочно вошел в обиход, стал общепринятым.

В то же время он являлся как бы охранной грамотой русского балета, ставшего во второй половине XIX века цитаделью мировой хореографии. Блюстителем ее канонов был в театре М.И. Петипа, в школе -- X.Ц. Иогансон.

В связи с ростом промышленности, развитием всероссийского рынка и внешней торговли в России резко возросла потребность в специально подготовленных грамотных людях. Без них не могли обходиться также армия, флот и растущий бюрократический аппарат. В 1731 году в Петербурге было открыто привилегированное дворянское учебное заведение - Сухопутный шляхетный корпус, которому суждено было стать колыбелью русского балета. Предполагалось, что в будущем многие воспитанники корпуса займут видные государственные должности, а потому им будет необходимо знание всех правил светского обхождения. В связи с этим в учебном плане большое место отводилось изучению изящных искусств, в том числе и бального танца. В качестве танцмейстера корпуса в 1734 году был зачислен француз Жан Батист Ландэ, явившийся одним из основоположников постоянного профессионального хореографического образования в России. Место и время рождения Ландэ неизвестны. Танцевальное образовав ние он получил во Франции. До своего появления в России Ландэ работал в театрах Парижа и Дрездена. В 1724 году он выступал вместе с женой в Копенгагене, после чего руководил французским балетом в Стокгольме. В Петербург Ландэ приехал, в начале 30-х годов XVIII века.

Дальнейшая его деятельность вплоть до его кончины протекала уже в России. Ландэ принадлежит к тем иностранным мастерам, имена которых вошли в историю мирового балета только в связи с их деятельностью в России, где они смогли полностью развернуть свои творческие возможности. Знакомясь с русскими, эти мастера по достоинству оценивали выдающиеся способности своих учеников и добросовестно передавали им знания. Их воспитанники, овладевая зарубежным сценическим танцем, не забывали и национальных художественных установок, применяя их к тем знаниям, которые получали от учителя. Так, обоюдными усилиями вырабатывалась русская манера исполнения зарубежного танца.

Восприимчивость русских к танцевальному искусству помогла Ландэ выполнить взятое на себя обязательство обучать своих питомцев так, чтобы они могли танцевать при дворе «балеты». В 1736 году во дворце были показаны три «балета», исполненные исключительно воспитанниками Шляхетного корпуса. Выступление кадетов имело большой успех. Непродолжительный срок, который потребовался для обучения русских профессиональных. исполнителей, объясняется тем, что сценический танец в то время мало отличался от бального, который в свою очередь был значительно сложнее, чем теперь. В частности, гавот требовал от хорошего бального танцора умения выполнять пируэт и антраша. Но решающий момент успеха преподавания заключался в высоком уровне развития русского народного танца. Балет в те годы, как и раньше, не имел ничего общего с сюжетом спектакля и делился на выхода, знакомые русским еще со времен Алексея Михайловича и Петра I. Однако внешняя форма этих выходов, их исполнение и оформление значительно изменились.

Большую роль в этом сыграла деятельность учрежденной в Париже еще в 1661 году Королевской Академии танца. Она установила ряд общеобязательных эстетических и технических правил в отношении сценического танца, используя в балете то, что было достигнуто в драматическом искусстве. Так, танец был разделен на три основных вида: серьезный, полухарактерный и комический. Серьезный танец-прообраз современного классического требовал академической строгости исполнения, красоты внешней формы, изящества, переходившего иногда в жеманство. Это был «благородный»- танец, приличествующий персонажам трагедий классического театра - царям, богам и мифологическим героям.

Комический танец отличался виртуозностью, допускал утрировку движений и импровизацию. Им пользовались при исполнении гротескных и экзотических танцев, свойственных комедиям театра классицизма. Наконец, полухарактерный танец объединял танцы пасторальные, пейзанские и фантастические, олицетворявшие силы природы или человеческие страсти, а также мифологические - пляски фурий, нимф, сатиров и т. п. По законам французской Академии, после каждого акта трагедии или комедии давался «балет» с небольшим числом исполнителей, каждый раз иным, а в конце шел «большой балет», в котором участвовали исполнители всех выходов, шедших в данном спектакле. Установлен был и танцевальный костюм.

Танцовщицы, исполнявшие серьезные танцы, носили платье с кринолином, из-под которого чуть виднелись носки туфель. Кринолин держался на камышовых обручах и назывался «корзиной». В полу- характерных балетах к этим костюмам прибавлялись атрибуты, характеризующие танец, - серпы для крестьянского танца, корзиночки и лопатки для танца огородниц, тирсы и леопардовые шкуры для танцев вакханок и т. п; Как женский, так и мужской костюм для исполнения комических танцев был также регламентирован, но оставлял место для фантазии художника. В этих танцах, требовавших исключительной виртуозности, мужчины часто исполняли женские роли. В серьезных балетах танцовщики были одеты в парчовые, матерчатые кирасы и короткие юбки на камышовых каркасах, доходившие им до колен и носившие название «бочонков». На ноги надевались длинные чулки и короткие панталоны. Голова венчалась большим шлемом с перьями. Обувь как у женщин, так и у мужчин в серьезных танцах была на высоких каблуках.

Исполнители серьезных танцев обязаны были носить круглые маски, закрывавшие все лицо. Эти маски были самых разнообразных цветов - золотые, серебряные, синие, зеленые - в зависимости от установленного условного обозначения характера персонажа. В России, где в танцах особенно ценилась мимика, маски, видимо, не привились, так как о них нигде не упоминается. Взамен этого вошло в обычай пудрить лицо цветной пудрой. В полухарактерных балетах мужчины иногда пользовались облегченным костюмом, без «бочонка», ограничиваясь характеризующими танец атрибутами. Само собой разумеется, что одежда оказывала очень большое влияние на развитие танца. Тяжелый и неудобный костюм танцовщиц не позволял им делать быстрые и свободные движения, исключая возможность прыжка или даже незначительного отрыва ног от пола. Все это отодвигало женщину в балете на второй план. Ведущим в танце был мужчина, на долю которого выпадала и демонстрация виртуозности, и главный успех.

Законы, установленные французской Королевской Академией танца, лишь частично были приняты некоторыми итальянскими балетными театрами. Серьезный танец отличался здесь большей резкостью и быстротой исполнения, в нем отсутствовали как сухая академичность, так и некоторая манерность французской школы. Костюм также был значительно облегчен, предоставляя возможность свободно двигаться как мужчине, так и женщине. Венецианцы особенно славились своими комическими танцами и балетами, зародившимися еще в театре «Комедии масок». Эти балеты, носившие название бурлесков или интермедий, широко использовали импровизацию, слово, вокал и отличались эксцентрическими шутовскими танцами и примитивными сюжетами. Итальянцы узаконили целый ряд танцевальных движений, не известных во французском балете.

В зарубежном балете ко времени его появления в России главенствовала французская школа, но, кроме нее, имелись и самостоятельные итальянские школы - венецианская, неаполитанская, миланская, падуанская и т. д., отличавшиеся друг от друга своими характерными особенностями. В Петербурге представителем французской школы был Ландэ, а венецианской - Фоссано. В 1736 году в Россию прибыла первоклассная итальянская оперно-балетная труппа, которой руководил композитор Ф. Арайя. Балетмейстером и первым танцовщиком в этом коллективе был венецианец Антонио Ринальди, прозванный Фоссано. Артистическая деятельность Фоссано началась в 1730-х годах в Венеции, где он скоро зарекомендовал себя не только как хороший гротесковый танцовщик-виртуоз, обладавший блестящей техникой, артистичностью и яркой индивидуальностью, но и как сочинитель комических балетов.

Приехавшая труппа, в которую входили отличные ведущие артисты, не имела в своем составе хора и кордебалета, что делало невозможным постановку спектаклей. Однако выход из положения был найден - в качестве артистов хора были привлечены церковные певчие Придворной капеллы, а обязанности кордебалета передали кадетам Шляхетского корпуса. Первым спектаклем итальянского оперно-балетного театра была опера «Сила любви и ненависти». По сохранившейся традиции, все антракты заполнялись бессюжетными балетными выступлениями, поставленными Фоссано. Так, после первого акта «...танцевали сатиры, огородники и огородницы изрядный балет»; второй акт оканчивался «...преизрядным балетом, сделанным по японскому обыкновению», и, наконец, в заключение сходили «больше ста человек с верхней галереи сего великолепного строения» и танцевали «при слаженном пении действующих персон и играющей музыке всего оркестра приятный балет, которым кончается сия главная опера». Исходя из этого, ясно, что после первого акта оперы шел полухарактерный балет, после второго- комический, а в конце- серьезный. Первое выступление кадетов

Шляхетного корпуса на профессиональной сцене увенчалось таким успехом, что их стали постоянно занимать в придворных спектаклях. Это обстоятельство обязывало Ландэ специально готовить кадетов к профессиональным сценическим выступлениям, а они ежегодно после выпуска из корпуса покидали сцену, в результате чего труд балетмейстера оказывался бесполезным. В связи с окончанием контракта итальянской труппы и намерением русского двора учредить в Петербурге постоянный придворный итальянский оперно-балетный театр, вопрос о подготовке балетных кадров приобрел особую остроту. Ландэ понимал это. В конце 1737 года он подал императрице проект организации танцевальной школы, которая должна была готовить кадры для комплектования придворной балетной труппы. Ландэ предлагал определить к нему в обучение шесть мальчиков и шесть девочек простого звания. В течение трех лет он брался довести искусство этих учеников до такого совершенства, чтобы они ни в чем не уступали любым из иностранных танцевальных мастеров.

4 мая 1738 года проект был утвержден. Тем самым было положено начало «Собственной Ее Величества танцевальной школы», ныне Ленинградского академического хореографического училища имени А. Я. Вагановой. Ландэ был назначен танцмейстером школы. В этом же году в связи с увольнением Фоосано он получил звание придворного танцмейстера и балетмейстера.

Во вновь учрежденную школу принимались дети «подлого звания», то есть представители широких городских масс. Это обстоятельство имело важное значение для русского балета. В отличие от правящей верхушки людям из народа было чуждо преклонение перед Западом; храня вековые традиции древней русской танцевальной культуры, они могли противостоять иноземной манере исполнения сценического танца и бороться за утверждение своей, самостоятельной национальной школы в балете.

Однако результаты этой борьбы, а также деятельности Ландэ обнаружились позднее. Значение же этого периода заключается в том, что в России была основана государственная балетная, школа, в которой обучались только русские - представители широких масс народа, бережно хранившие свои традиционные эстетические установки в искусстве танца.

Классический танец - современная танцевальная система, сложившаяся в европейском театре. Формировался классический танец на протяжении веков у ряда народов, впитывая достижения разных танцевальных культур. Его элементы сложились в античную эпоху, обогатились и умножились в танцах актеров средневековья (мимов, жонглеров). Как система он оформился и получил свое дальнейшее развитие в XVI веке в Италии, во Франции в XVII веке, где и обрел французскую терминологию. Название «классический» указывает, что танец этот восходит к эпохе классицизма, а также на то, что он обладает классическим сонершенством. Этот термин возник в России в XIX веке, постепенно вошел в обиход, сделался общепринятым и вытеснил бытовавшие ранее термины -- «серьезный», «благородный» жанр, «академический» танец и др. По существу же он является танцем профессиональным но аналогии с профессиональной музыкой в отличие от танца и музыки народной. «Балет об Орфее и Эвридике» был показан 8 февраля 1673 г. в подмосковном селе Преображенском для царя Алексея Михайловича и членов его семьи. С этого начинается отсчет истории русского классического танца.

1.2 Классический танец как искусство и его значение для гармоничного развития личности ребенка

Классический танец является непревзойденной системой для развития человеческого, в частности детского организма, признанной во всем мире. Он формирует идеальную осанку (потихоньку исправляя некоторые искривления позвоночника за счет правильной растяжки и работы над мышечным корсетом), формирует гибкость, пластичность, танцевальность и дает такое развитие координации, при котором в дальнейшем ребёнку, изучившему классический танец, подвластно любое танцевальное направление -- это основа любых видов танцев, основная система выразительных средств хореографического искусства.

Уроки классического танца приучают к дисциплине, ответственности, целеустремленности. Занятия классическим танцем удивительным образом оказывают влияние на внутреннее состояние и мировоззрение. Благодаря правильной нагрузке фигура становится стройнее, а в движениях появляется легкость и благородство. На занятиях развивается гибкость и пластика, координация, музыкальная и эмоциональная выразительность. Балет, как бы "воспитывает" тело и облагораживает душу.

На уроках внимание в первую очередь уделяется постановке корпуса, развитию гибкости, укреплению и растяжке мышц, эластичности связок, выносливости и координации движений. Благодаря правильной нагрузке, фигура становится стройнее, а в движениях появляется легкость и благородство.

1.3 Теоретические основы классического танца для младших школьников

Ребенок, который занимается хореографией в школе по одному или по два раза в неделю по часу, естественно, не может и не должен сталкиваться с заданиями в объеме хореографического училища. Необходимо отобрать лишь те элементы балетного урока, которые ребенку по силам и помогают выработать устойчивость, координацию и музыкальность. Вот почему мы за обязательные занятия у станка, но в правильной пропорции по отношению ко всему уроку, особенно для младших школьников.

Не следует так же забывать, что у нас к станку становятся шестилетние - семилетние мальчики и девочки, а слишком долгое пребывание у станка в итоге может вызвать скуку и даже отвращение.

Экзерсис, усвоение позиций, требуют долгого времени, если пренебрегать «мелочами» (а нам думается, что в педагогике вообще, в балетной педагогике в частности, никаких мелочей не существует), дети никогда по-настоящему не усвоят упражнения, и время будет израсходовано безрезультатно.

Если в течение первого и второго года обучения мы не сумеем привить своим ученикам точное, доскональное знание основ экзерсиса, впоследствии эти проблемы могут сказаться. Правильность, четкость, точность выполнения элементов классического танца должны войти в подсознание ребенка, зафиксироваться в его мускульной памяти, стать своего рода рефлексом.

Хореограф - профессия сложная. Кроме обычных трудностей, всегда сопутствующих освоению классического танца, кроме необходимости решать большие воспитательные задачи, учитель хореографии должен чрезвычайно умело разбираться в возрастных особенностях своих воспитанников.

Поэтому главная задача педагога в первые годы обучения классическому танцу заключается в том, чтобы наряду с изучением основных форм и движений, предусмотренных программой, развить у учеников интерес к классическому танцу, дать им элементарные представления о его красоте, об эстетике танца.

Необходимо, также, развивать у учеников сознательное, вдумчивое отношение к занятиям, чтобы они могли более активно работать на уроке и знали, на что особенно важно обращать внимание том или ином упражнении. Важной задачей первых лет обучения хореографии является освоение азбуки классического танца. Развиваются выворотность ног, танцевальный шаг, правильная постановка корпуса, гибкость, устойчивость, легкий высокий прыжок, четкая координация движений. Все это - элементы, необходимые для дальнейшего развития техники и навыков.

Исходя из этих задач, целесообразно рекомендовать с самого начала обучения периодические посещения учениками вместе с педагогом уроков хореографии средних классов, для того, чтобы учащиеся получили представление о том, чем им предстоит заняться. На первом уроке целесообразно проводить беседу о танце, о его красоте и выразительности, об обязательной согласованности движений; рассказать о том, как дети должны себя вести, занимаясь классикой (реагировать на замечания, сделанные другому ученику, запоминать замечания и т. п.) На первых порах обучения урок следует строить так, чтобы добиться возможно большего разнообразия в чередовании и перемене упражнений - упражнения лицом к палке, переход на середину, возвращение к палке и т.п. Это необходимо для того, чтобы учащиеся не приучались механически выполнять движения, а работали в состоянии сосредоточенного внимания. Кроме того, такой урок не будет однообразным и скучным.

Время на упражнения у палки и на середине зала должно быть по возможности распределено равномерно, например: 10-15 минут - упражнения у палки, 10-15 минут - на середине зала и т. д. Учитывая это, каждый педагог, руководствуясь своим опытом, рационально распределяет время урока.

«Показав и объяснив учащимся то или иное упражнение, необходимо указать на самое главное в его исполнении. Индивидуальный опрос учащихся - устный и с показом - необходимо проводить систематически. Кроме индивидуальных замечаний полезно останавливать класс во время исполнения того или иного упражнения и проверять правильность положения ног, корпуса, рук - одновременно у всего класса. Следует так же спрашивать ребят, в чем ошибка того или иного ученика и как ее надо исправить. Систематическое повторение с учениками пройденного материала тренирует и улучшает качество исполнения».

Показ педагогом всех движений должен быть точным и аккуратным, что особенно важно в младших классах. В противном случае, как показывает практика, учащиеся будут выполнять упражнение неряшливо и неточно.

Все французские термины преподавателю следует переводить на русский язык и систематически проверять усвоение их учащимися.

Для развития у учащихся выразительности, фантазии и артистичности следует на протяжении первых лет обучения (начиная примерно с конца первого месяца) практиковать простейшие этюды на смену настроения.

При музыкальном оформлении педагогу не следует считать вслух на уроке, т.к. это притупляет музыкальное восприятие ученика. Объяснив ученику, в каком размере и темпе делается данное упражнение, необходимо дать ему возможность вслушиваться в музыку. Считать вслух допустимо только вначале обучения нового упражнения. Особенное внимание должно быть обращено на качество музыкального оформления урока начального обучения, необходимо остерегаться сведения его к сухому отбиванию такта-счета. Музыкальное оформление должно прививать учащимся эстетические навыки, осознанное отношение к музыкальному произведению - умение слышать музыкальную фразу, ориентироваться в характере музыки, ритмическом рисунке, динамике. Весь урок должен быть построен на музыкальном материале. Переходы от упражнений у палки к упражнениям в середине зала, а также поклоны при входе в класс и после окончания урока должны быть музыкально оформлены, чтобы дети привыкали организовывать свои движения согласованно с музыкой. Качество музыкального оформления уроков хореографии во время занятий классическим танцем в младших классах должно находиться на высоком уровне, т.к. именно здесь дети знакомятся с музыкой в ее связи с движением. Поэтому крайне важно дать учащимся с самого начала правильное представление о принципах и закономерностях этой связи.

Глава II. Методические подходы к построению занятий классического танца

2.1 Индивидуально-психологические особенности младшего школьного возраста

Специфика мышления в младшем школьном возрасте

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообразного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие истории, достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, конструировать, порой совсем неплохо обращается с компьютером и т.д.

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятельности учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность.

Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей - непонимание принципа сохранения, во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения - центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

На стадии дооперационального мышления дети учитывают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в глаза характеристику объекта, например, обращают внимание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происходит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также специальное развивающее обучение, предполагающее использование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин.

Мышление на стадии конкретных операций характеризуется также способностью ранжировать объекты по какому-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифицировать их.

Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отношении дискретных величин, количества жидкости, количества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

2.2 Овладение основными мыслительными действиями

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.

Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков. познавательный процесс младший школьный возраст мышление

Неумение выделять общее и существенное может серьезно затруднить процесс обучения. В этом случае типичными для ребенка становятся проблемы с обобщением учебного материала.

Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь незначительный процент первоклассников владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствия и т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам.

Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические материалы.

Становление внутреннего плана действий

Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме».

Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т.д.).

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условии задачи, выделять в нем наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане».

Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные игры (особенно шахматы, «пятнашки» и др.) и упражнения.

Развитие рефлексии

Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т.е. младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя».

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напомним, что именно эти действия являются важнейшими компонентами учебной деятельности. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения. Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников.

При традиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и у многих детей не достигают необходимого уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа в этом направлении, проводимая при обязательном сотрудничестве учителя с психологом и родителями, будет особенно полезной.

Направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Так, установлено, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что «физиологически младшие школьники по сути, поголовно все «художники». Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер».

В этой связи специальное внимание учителей, а также школьных психологов должно быть непременно направлено и на развитие воображения учащихся.

Развитие восприятия

Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.

Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры. У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культурой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Так, для зрительного восприятия выработаны сенсорные эталоны цвета - хроматические цвета - 7 основных цветов спектра и их оттенки; ахроматические цвета - белый, серый, черный; эталоны формы- геометрические фигуры; эталоны величины- метрическая система мер. В области слухового восприятия эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного языка. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обонятельном восприятии.

К концу дошкольного возраста ребенок может пользоваться сенсорными эталонами как своеобразными единицами измерения, мерками при оценке различных свойств окружающих предметов. Он различает цвета, формы, величину предметов, их расположение в пространстве; может правильно назвать цвета и формы предметов, верно соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в заданный цвет.

Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Так, формирование элементарных математических представлений предполагает знание геометрических форм, умение сравнивать по величине. Для усвоения грамоты (первоначальных навыков письма и чтения) огромную роль играет фонематический слух, позволяющий дифференцировать звуки родной речи, а также способность к точному зрительному восприятию начертаний букв. Уроки природоведения, рисования, труда, физкультуры также требуют развитого восприятия.

Психологические исследования показывают, что к началу младшего школьного возраста восприятие детей, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет восприятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пиаже, ребенок хочет увидеть сразу все.

Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства.

Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа. Так, при зрительном восприятии предмета или его изображения глаз совершает многочисленные обследующие движения вдоль контура рассматриваемой фигуры с фиксацией наиболее примечательных, важных для ее опознания частей.

Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом: в частности, дети 9-10 лет лучше исследуют фигуры, устанавливают связи между частями изображения и в целом производят рассматривание более точно и адекватно, чем дети 5-6 лет.

...