Творча діяльність особистості у системі мистецької освіти України: європейський контекст

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 781.2+348(07)

Творча діяльність особистості у системі мистецької освіти України: європейський контекст

Шульгіна Валерія Дмитрівна

доктор мистецтвознавства, професор,

професор Національної академії керівних кадрів

культури і мистецтв

Рябінко Світлана Миколаївна

викладач кафедри академічного та естрадного вокалу

Київського університету ім. Бориса Грінченка

Мета роботи - аналіз творчої діяльності особистості як основної складової мистецької освіти. Методологія дослідження ґрунтується на застосуванні психологічних та мистецтвознавчих концепцій творчості у розробці сучасної парадигми мистецької освіти. Наукова новизна роботи полягає у компаративному розгляді концепцій творчості як парадигми мистецької освіти та введенні поняття "едукація" як триєдиного процесу засвоєння мистецьких знань, умінь і навичок, естетичного розвитку та творчого виховання особистості. Висновки. З'ясовано, що особливість мистецької педагогіки зумовлена тим, що вона знаходиться на стику науки та мистецтва, оскільки має на меті дослідження процесів навчання і виховання особистості засобами мистецтва. Сучасна теорія української мистецької освіти перебуває на шляху виявлення об'єктивних закономірностей навчання мистецтву, вироблення науково обґрунтованих рекомендацій щодо формування художньо розвиненої культуротворчої особистості ХХІ ст.

Ключові слова: мистецька освіта, мистецька педагогіка, едукація, кредитно-модульна технологія, НАКККіМ, творча діяльність, психологія творчості. творчість едукація виховання особистість

Шульгина Валерия Дмитриевна, доктор искусствоведения, профессор, профессор Национальной академии руководящих кадров культуры и искусств; Рябинко Светлана Николаевна, преподаватель кафедры академического и эстрадного вокала Института искусств Киевского университета им. Бориса Гоинченко

Творческая деятельность личности в системе художественного образования Украины: европейский контекст

Цель работы - анализ проблематики творческой деятельности личности как основной составляющей художественного образования. Методология исследования базируется на применении психологических и искусствоведческих концепций творчества в разработке современной парадигмы художественного образования. Научная новизна работы заключается в компаративном анализе концепций творчества как парадигмы художественного образования и введении понятия "эдукации" как триединого процесса усвоения художественных знаний, умений и навыков, эстетического развития и творческого воспитания личности. Выводы. Установлено, что специфика педагогики искусства заключается в том, что она находится на стыке науки и искусства, поскольку имеет своей целью исследование процессов обучения и воспитания личности средствами искусства. Современная теория украинского художественного образования находится на пути выявления объективных закономерностей обучения искусству, разработки научно обоснованных рекомендаций по формированию художественно развитой культуротворческой личности XXI века.

Ключевые слова: художественное образование, педагогика искусства, эдукация, кредитно-модульная технология, НАРККиИ, творческая деятельность, психология творчества.

Shulgina Valeria, D.Sc. in Arts, professor, professor of the National Academy of Managerial Staff of Culture and Arts; Ryabinko Svetlana, lecturer of the Academic and pop vocal chair, the Institute of Arts, Borys Grinchenko Kyiv University

Creative Activity of the Individual in the System of Art Education in Ukraine: European Context

Purpose of Article. The purpose of this work is to consider the individual creativity as the main component of art education. Methodology. The research methodology is to apply psychological concepts of art and creativity in the development of modern art education paradigm. Scientific novelty. The scientific novelty is the comparative analysis of the concepts of creativity as a paradigm of art education and the introduction of the concept of "education" as a three-pronged process of studying of the art knowledge and skills of aesthetic education and creative personality. Conclusions. It was found that the feature of Art pedagogy is its intersection of science and art. Its main goal is to analyse the processes of learning and teaching by art. The modern theory of Ukrainian art education is the way to identify the objective laws of art education, development of scientifically based recommendations on the formation of culture-developed artistic personality of the XXI century.

Keywords: art education, Art pedagogy, education, credit-module technology, NAKKKiM, creativity, psychology of creativity.

Актуальність теми дослідження. Українська мистецька освіта як цілісна система грунтується на фундаментальних принципах національної освіти й виховання: народність, природовідповідність, куль- туровідповідність, гуманізм, демократизм, етнізація, історизм. Саме гуманізація вищої і середньої школи, зокрема мистецької освіти, передбачає зміцнення органічного зв'язку навчання з витоками національної культури, європейськими та світовими традиціями, досягненнями вітчизняного й світового мистецтва.

Мета статті полягає у розгляді творчої діяльності особистості як основної складової мистецької освіти.

У формулюванні змісту мистецької освіти сучасна наука спирається на поняття "едукація" як триєдиний процес засвоєння мистецьких знань, умінь і навичок, естетичного розвитку та художнього виховання особистості. Зміст мистецької освіти охоплює систему культурологічних і спеціальних мистецько-історичних знань, способи діяльності, інтелектуальні й практичні вміння сприйняття, виконання та створення артефактів, досвід творчої діяльності й емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва на феноменологічному рівні. Мистецька освіта розглядається як процес і результат засвоєння учнями системи знань, умінь і навичок, формування на їхній основі естетичного світогляду, гуманістичних якостей особистості, розвиток художніх здібностей і творчого потенціалу.

Основним шляхом здобуття мистецької освіти є навчання як процес едукації особистості в єдності освітньої, мотиваційної, виховної та розвиваючої функцій. У процесі навчання особистість засвоює різні способи діяльності: від репродуктивної (за зразком) до перетворюючої та творчої. Традиційна інформативна функція в освіті поступово замінюється діяльнісним компонентом.

Сучасна психологія відносить творчу (або евристичну) діяльність до діяльності найвищого рівня, коли щоразу ставляться нові завдання, котрі мають оригінальне вирішення (Б.Г. Ананьєв, П.К. Анохін, М.О. Бернштейн, О.М. Ле-онтьєв, В.М. М'ясищев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубінштейн, Г.С. Костюк). Творчий процес, зумовлений об'єктивними і суб'єктивними факторами, і є постановкою та розв'язанням нових художніх завдань. У такому розумінні останній як ціле завжди є цілеспрямованим, і наявність у ньому несвідомих і підсвідомих моментів не змінює його характеру. Унікальний характер творчого процесу в мистецтві детермінується, з одного боку, особливостями того художнього завдання, яке ставить і вирішує автор, а з іншого - своєрідністю його особистості, що виявляється у постановці та розв'язанні завдання.

Отже, теорія творчості у процесі мистецької освіти повинна спиратися на фундаментальні положення психології. Як справедливо відзначає А.І. Муха, спеціальні теорії окремих видів художньої творчості нині тільки-но розробляються.

Значний внесок у вирішення проблеми теорії музично-творчого процесу зробив А.І. Муха - музикознавець, композитор, автор фундаментальних праць "Процес композиторської творчості", "Теорія музичної творчості і деякі питання її методології" та інших. Привертає увагу його комплексний підхід до вирішення проблеми, ядром якої він вважає "виявлення внутрішнього психологічного механізму творчості (як складається); поряд з цим слід враховувати особливості суб'єкта творчості (хто складає); його цілі, мотиви, інтереси, потреби, завдання (для чого, чому складає); у світлі конкретних соціально- історичних обставин (коли складає), з точки зору умов і передумов різного роду. Не можна нехтувати й специфікою творчих результатів (що створюється)" [4, 36].

Як вважає чеський учений І. Поледняк, у дослідженні проблем творчості важливими є різні аспекти: психологія творчого художнього процесу, художньої особистості, специфічних аспектів складання та виконання музики, творчості як музично-педагогічної категорії.

У розвитку зарубіжних теорій дитячої творчості значну роль свого часу відіграли системи Ф. Фре- беля, М. Монтессорі, З. Фрейда, Д. Дьюї. На думку італійського педагога і лікаря М. Монтессорі, художній розвиток дитини проходить під впливом біологічних та соціальних факторів. Однак ці два фактори впливають на дитину осібно. Спочатку відбувається дозрівання біологічних задатків у галузі сенсорики, такої важливої для художнього розвитку. Монтессорі розробила систему тренувань слуху й зору. По-перше, усі вправи на розрізнення звуків, кольорів, форм вона будує зовсім ізольовано одна від одної та від виражальних функцій, що вони виконують як засоби художніх творів; по-друге, всі вправи по засвоєнню окремих ознак речей виконуються без систематичного керівництва. Монтессорі вважає, що спочатку важливо створити лише певне середовище, яке сприяло б саморозвитку дитини, в тому числі й художньому.

Теорія невтручання в процес творчого розвитку дитини поширена і в наш час серед зарубіжних педагогів і вчених. Так, у дитсадках США діти самостійно користуються художніми матеріалами: "Перші їхні кроки в галузі мистецтва зазвичай робляться вільно, без допомоги і впливу викладача. Дитина сама обирає тему й самостійно експериментує, звикаючи користуватися художніми матеріалами для зображення того, що вона бачить і відчуває у цьому віці. Все мотивується тим, що дитина буцімто готова до творчих виявів, а сучасна культура і техніка - умови, які перешкоджають творчому розвиткові. В дитині все вже закладено від природи, їй тільки треба саморозвиватися" [2, 10-11].

Професор Вейсмантель (ФрН) вважає, що роль педагога зводиться лише до розкриття і виявлення того, що є в дитині. Це призводить до заперечення керівної ролі педагога. Такий висновок професора Вейсмантель виявляє біогенетичний підхід до розв'язання питання художньо-творчого виховання.

Отже, не дивлячись на деякі різні підходи щодо розв'язання проблеми творчого розвитку дитини, загальним у цих концепціях є відмова від цілеспрямованого педагогічного керівництва.

Інший характер мають погляди професора естетики Сассекського університету (Велика Британія) Пітера Еббса¹. Концепція виховання творчості, викладена у його працях, є якоюсь мірою синтезом сучасної естетичної і педагогічної думки Великої Британії, Канади, США. Художня діяльність, за Еббсом, це - активізація естетичного поля. Процес сприймання мистецтв він розглядає як своєрідний політ у мистецький космос, що об'єднує евристичне з гедоністичним. Головним у педагогічній системі, як він вважає, повинно бути естетичне поле, що забезпечить гармонійне виховання творчої особистості. Учений акцентує увагу на проблемі оновлення педагогічної системи. Оскільки головною її ознакою є здатність виховати творчу особистість, то саме закономірність формування умінь виробляти оригінальні ідеї у різноманітних сферах діяльності (наукова, мистецька) становить особливий інтерес. П. Еббс звертає увагу на неадекватність між рівнем освіченості особистості та її творчою реалізацією. Він висуває гіпотезу про цінність стимулювання фантазії, уявного та перцептуального мислення, а тому рекомендує внести до планів університетів, коледжів, середніх шкіл казки, міфи, притчі, легенди, які ігноруються програмами, позаяк вони, так би мовити, не затребувані високорозвиненим індустріальним суспільством.

Естетично ідеальна педагогічна система може бути побудована лише за умови усвідомлення шляхів формування творчої індивідуальності.

Творчість, за Еббсом, є умовою людського існування, найвищим здобутком людини і, водночас, щоденним явищем. Вона нерозривно пов'язана з умінням мріяти. Мрії, сновидіння, фантазії стають імпульсом для створення художніх образів у формі поезії, музики, живопису тощо. Схильність до мрій, що грунтується на здатності підсвідомого уявляти образи, демонструє притаманність ірраціонального біологічній природі людини. Отже, творчість є трансформуванням уявно-образного мислення в конкретну культурологічну діяльність. Творчо обдаровані люди - це ті, хто вибрав процес практичного втілення елементів уявно-перцептивного мислення способом життя (modus operandi). Вони начебто відкривають себе для сприйняття початкового високопотенційного підсвідомого матеріалу, а потім за допомогою раціональних, чітко спланованих дій створюють доступні культурні форми. Проте Еббс не є прихильником інтуїтивної теорії творчості. На противагу цій концепції, вчений вважає такий підхід неповним. Творчий процес, за ним, визначається чотирма параметрами: несвідоме, свідоме, традиція, інновація. Учений моделює творче мислення як діалектичний рух у кординатній площині двох взаємо- перпендикулярних осей: вертикальної (свідоме-несвідоме) і горизонтальної (традиційне-нове) [8].

Аналізуючи творче мислення композиторів, Еббс наводить приклади, коли джерелом сюжетів сонат, увертюр були уявні образи, фантазії, мрії, сновидіння (Вагнер, Стравінський). Він констатує: щоб стати творчою особистістю, необхідно розвинути вміння відчуженого мисленнєвого змалювання образів для надання мозку можливості мріяти, увійти у лабіринт асоціацій, у сюрреалістичне ірраціональне середовище, а потім трансформувати уявне у конкретний продукт, описавши його традиційними термінами. Одночасно Еббс звертає увагу на те, що у творчому акті беруть участь символи, які базуються на специфічній сфері людської діяльності. Музичні видіння інтерпретують музичні категорії, філософські мрії - філософські поняття. "Не випадково, - пише Еббс, - Вагнер не тільки чув у своїх мріях музичні звуки, а й зміг інтерпретувати їх у новаторському для XIX ст. музичному стилі. Він глибоко знав традиційні підходи, майстерно володів ними" [8, 20]. Отже, невід'ємною складовою творчого процесу є ознайомлення особистості з досвідом, набутим людством. За Еббсом, цей бік творчості представлений рухом вздовж горизонтальної осі від традиції до новаторства.

Визначаючи приховану енергію несвідомого як передумову творчого процесу, Еббс справедливо зазначає, що творчий продукт може бути сприйнятим, якщо він представлений у загальнодоступній системі символів. Інакше справжнім творцем може стати тільки особистість, яка має глибокі знання у певній сфері діяльності. Дарунки з потаємного підсвідомого являються особистостям, які глибоко освічені і свідомо, наполегливо займаються певною проблемою. У всі часи новий твір, нова теорія є певним повтором відомих підходів і водночас оригінальною формою їх інтерпретації. Виходячи з цих міркувань, Т. Еббс виробив конкретні рекомендації з методики формування творчості особистості. Предмет пізнання повинен бути вивчений відносно системи підсвідомого (вертикальна вісь). Слово "помріймо" має стати звичним для учнів. Підпорядковуючи мозок підсвідомому, педагог мусить стимулювати різноманітні примхливі, на перший погляд, абсолютно безвідносні до теми вивчення фантазії, проєкти. Водночас, він повинен вдаватися до класичних засобів розв'язання навчальної проблеми, вводячи вихованця у традиційний ритм пізнання (горизонтальна вісь). Саме викладання цих двох ритмів, тобто складний рух думки одночасно вздовж вертикальної та горизонтальної осей створює резонансну напруженість полів свідомого і несвідомого, яка дає творчий результат [8, 22-25]. Цінність думок Еббса полягає у тому, що вони не мають характеру абстрактних тверджень. Вчений володіє рідкісним талантом трансформувати теоретичні наукові положення у конкретні методичні рекомендації. В основі його концепції естетизації педагогічного процесу - осмислення ідей Дж. Дьюї, Г. Ріда, Д. Гомбріча та інших. Розроблена П. Еббсом теорія творчого процесу покладена в основу практичної діяльності викладачів мистецтвознавчих та гуманітарних дисциплін.

Надзвичайно цікавими і актуальними для теорії і практики педагогічного керівництва творчою діяльністю є погляди Ентоні Сторра на природу творчого процесу, взаємозв'язок між естетизацією та індивідуалізацією творчості. Розуміння функціональної єдності цих понять, на думку вченого, є необхідною передумовою успішної діяльності педагога.

Аналізуючи природу творчого процесу в контексті проблеми розвитку особистості, Сторр стверджує, що при виявленні нестандартного мислення, оригінальних рішень учнів педагогічний процес набуває максимально індивідуалізованого забарвлення. Зважаючи на те, що індивідуалізований педагогічний процес передбачає творчу самореалізацію особистості, вчений обґрунтував тотожність творчого й індивідуалізованого виховання, а використавши комплексний аналіз, виявив спільну природу творчого процесу в науковій і мистецькій галузях. Ця єдність простежується в особливому стані активної уяви. Наукове відкриття, аналогічно художньому шедевру, народжується шляхом інтеграції протилежних за змістом або формою елементів через дивовижний синтез непримітних для стороннього спостереження деталей, результатом якої є упорядкування розрізнених ланок у цілісну картину. Достовірність єдиної теорії творчого процесу Е. Сторр підтверджує суто науковими відкриттями І. Ньютона, А. Ейнштейна, Ч. Дарвіна, вивченням особливостей новаторського підходу в музиці Л. ван Бетховена, Р. Вагнера. За Сторром, невід'ємною рисою будь-якого творчого процесу є орієнтація на пошук краси і гармонії.

Отже, британський учений встановлює такий функціональний взаємозв'язок: індивідуалізований навчальний процес за своєю суттю є творчим і естетичним. Справедливою є і зворотна залежність: естетичне виховання є творчим та індивідуалізованим.

Проблемам творчості приділяють увагу не тільки педагоги, а й видатні діячі мистецтв. Так, Майкл Тіппет, відомий британський композитор, у праці "Мистецтво, судження, віра" [11], аналізуючи природу музики, доходить висновку, що кожний видатний художній твір - "це геніальне просвітлення митця, яке надає підсвідомому, інтуїтивному визначеної форми" [11,42].

Композитор тлумачить творчий процес як втечу від реального світу речей у таємничий, так само реальний світ почуттів, емоцій. Митець підкреслює, що творча особистість особливо у сучасну технократичну епоху не може жити без "страви для душі ... Перебуваючи у музичному середовищі, ми безпосередньо відчуваємо політ душі, субстанцію психіки" [11, 49]. Композитор наполягає на широкому впровадженні мистецтва як засобу виховання творчої особистості в усі ланки національної системи освіти Британії.

Дискусійний характер мають міркування відомого британського режисера Пітера Брука щодо виховної ролі мистецтва. У статті "Об'єднуюча культура" він розглядає сутність мистецтв у культурологічному контексті, а термін "культура" диференціює на три складові: культура державна, культура індивідуальна, транскультура. Культура державна та індивідуальна мають власний потенціал й функціонують як "офіційна і неофіційна", "запланована і незапланована". "Транскультура" виникає на стику двох інших і забезпечує контакт між різними мовами, категоріями і поколіннями.

Пітер Брук створив міжнародний центр театральних досліджень у Парижі, де на практиці зафіксував виникнення цієї транскультури. Не можна погодитися з думкою митця про те, що найбільш глибоко індивідуальність актора проявляється, якщо він звільняється від соціально-національних стереотипів, штампів, встановлює контакти з різними людьми, започатковує нові способи взаємодії, нове спілкування. Відзначаючи важливу інтегруючу роль мистецтва, Брук недооцінює національні культури, без яких не може виникнути транскультура і які є неповторним мозаїчним фундаментом світової "транскультури".

Загальну теорію виховання почуттів на всіх рівнях британської системи освіти (від ясельних шкіл до коледжів) розробив викладач Кембриджського університету Рекс Гібсон, який виступає проти засилля в суспільстві інструментально-раціональної педагогіки, котра пішла у наступ, прикриваючись потребами суспільства у менеджменті та організації господарської діяльності. У завуальованій формі ця виховна технологія, по суті, є однією з головних теорій, які пропонуються студентам коледжів.

На основі проведеного дослідження Гібсон виробив рекомендації для втілення системи "активного естетичного виховання":

- вивчення різних видів мистецтв;

- виховання почуттів у процесі вивчення всіх дисциплін;

- емпатія (мистецтво співпереживання), яка повинна стати невід'ємною частиною різних навчальних програм;

- створення атмосфери співчуття, співпереживання, взаєморозуміння;

- спрямування виховання на формування творчої особистості.

Щодо творчості особистості цікаві думки висловлює Дж. Бенток, професор педагогіки Лейкастерсько- го університету. Учений визначає такі функції мистецтва у виховному процесі: людинотворча ("перетворення простої натури малюка у багатогранну особистість"); квазітерапевтична ("можливість виявити свої почуття, емоції"); контрольно-регулююча ("здійснення контролю над формою і способами самовираження") [9].

Основними методичними підходами у вихованні Бенток вважає причетність школярів до культурної спадщини й творчої діяльності, а щодо творчої самореалізації особистості, то він стоїть на позиціях спонтанності художньої діяльності і відстоює її як "втечу від агресії сучасного суспільства до особистості" [9, 152], підкреслює необхідність обережного ставлення педагогів до дитячої творчої імпульсивності та застерігає від надмірного захоплення нею. "Переведення імпульсивного в загальноприйняті символічні форми і є управління експресією" [9, 153].

Бенток націлює педагогів на виховання в учнів уміння бачити незвичайне, фантастичне у повсякденному житті. Він апелює до досвіду народних та авторських казок, у яких фантазії і реальність переплелися в дивовижних формах; наводить слова Чехова про художню уяву як про вміння описувати почуття, що виникають під час споглядання місячного променя у склі розбитої пляшки.

Врахування суб'єктивних і об'єктивних факторів дитячої творчості, вміле поєднання експресивної і контрольованої діяльності Бенток відносить до найважливіших умов становлення творчості дитини.

Необхідною умовою реалізації активного естетичного виховання, на думку професора філософії та виховання Колумбійського університету (США) М.Грін, виступає спеціальна підготовка учителів, до якої входять курси хореографії, образотворчого мистецтва, музики, драми [10], особливістю яких є інтеграція творчої діяльності педагогів. Програма естетичної підготовки охоплює також відвідування музеїв, театрів, концертів тощо; запрошення професійних митців (художників, композиторів, хореографів, режисерів) до викладання відповідних курсів. Внаслідок такої підготовки ці педагоги, за свідченням М.Грін, показали (порівняно з учителями, які не навчались за такими програмами) вищий рівень комунікативних умінь, грамотно застосовували основні мистецтвознавчі категорії, вміло створювали сприятливу атмосферу, знаходили можливості для використання театрального, музичного, хореографічного, образотворчого мистецтва на заняттях з учнями.

Аналогічних поглядів щодо залучення студентів до творчої діяльності дотримується Дж.Едді, професор драми в Бейлор-Університеті, консультант Рокфеллерівського фонду "Мистецтво і виховання", який вважає, що суттєвим компонентом навчальних планів педагогічних коледжів мають стати мистецтвознавчі дисципліни. Тільки відчувши на собі магію творчості, педагог намагатиметься реалізувати її у навчанні учнів.

Дж.Едді підкреслює, що вчителі старшого покоління повинні пройти спеціальну перепідготовку при різноманітних інститутах виховання. Інакше ніякі методичні рекомендації не врятують від поверхового використання мистецтв у навчальному процесі.

Офіційне приєднання України до 44 країн-учасниць Болонського процесу (19 травня 2005 р.) зобов'язало Україну узгодити національний стандарт вищої освіти та національне законодавство про працю, привести державний і галузеві стандарти вищої освіти у відповідність загальноєвропейському стандарту вищої освіти. В умовах відкритого інформаційного простору, який ми розуміємо як духовно- енергетичне інформаційне поле і культуру як його сучасний стан, особливого значення набуває виконання пілотних європейських проектів. Мистецька освіта в Україні, що набула високого гуманістичного рівня, має бути зорієнтована на розвиток власних традицій і засвоєння зарубіжних інноваційних технологій, на впровадження загальноєвропейської системи критеріїв і методів оцінки якості освіти. Європейська спільнота зараз спрямована на активний обмін і, певною мірою, на уніфікацію освіти, що дає можливість і право молодому спеціалісту вільно пересуватися й професійно влаштовуватися у світовому просторі. Європейська мобільність є одним з базових принципів Болонського руху.

Події та заходи, що отримали назву Болонський процес, вражають своєю динамікою й масштабами. Положення Болонської декларації охоплюють шість базових напрямків: введення загальноєвропейської системи порівняння освітніх кваліфікацій (ступенів), запровадження двоступеневої системи вищої освіти, створення єдиної системи взаємного заліку термінів і обсягів навчання, забезпечення мобільності студентів, професорсько-викладацького й адміністративного персоналу університетів, створення загальноєвропейської системи критеріїв і методів оцінки рівня освіти, пропаганда європейських вимірів вищої освіти, співпраця й розвиток програм і проектів, що поєднують навчання, дослідження і практику.

Визначення затверджених в документах Болонського процесу етапів і напрямів реформування, кінцевою метою яких є розбудова "Європи знань", в країнах-учасницях здійснюється за різними варіантами копіювального та інноваційного сценаріїв [1].

Усвідомлення нової ситуації, пов'язаної зі створенням техногенного суспільства і його переходом до суспільства інформаційного, вимагає розроблення відповідної наукової парадигми сучасної національної освіти, яка сприятиме самореалізації індивідів і цілих спільнот. Основна проблема, що об'єднує пошуки вчених різних країн, є проблема гуманізації освіти (відповідно доктрині національної освіти). Це пов'язано з еволюцією сучасних філософських поглядів, згідно з якими центром наукової картини світу стає людина з її пошуками смислу життя, свободи вибору, самоактуалізації, творчості, способів управління власним розвитком. Гуманізація освіти передбачає як процеси інтеграції, так і диференціації, тобто засвоєння прогресивного зарубіжного досвіду й збереження та розвиток власних національних освітніх надбань і традицій, зокрема в галузі мистецької освіти, високий рівень якої визнаний у всьому світі.

Національна академія керівних кадрів культури і мистецтв впроваджує інноваційний, на відміну від копіювального, сценарій реформування національної вищої освіти в контексті європейського вибору України. Розроблення НАКККіМ власного варіанта узгодження стандартів вищої освіти за спеціальністю "Музичне мистецтво" базується на наступних концепціях, характерних для європейської освіти:

- випереджаючої освіти;

- гнучкості та швидкої адаптації майбутніх фахівців до змін;

- наскрізної освіти;

- конкурентоспроможності освітніх послуг;

- прозорості,

- неподільності наукової й викладацької діяльності;

- автономності [1].

Кредитно-модульна освітня технологія може бути застосована в мистецькій освіті за умов перегляду й усвідомлення її сутності на рівні адаптованості до індивідуальних особливостей суб'єкта учіння; урахування педагогічного принципу концентризму та варіативного підходу до тематичного наповнення специфічного змісту, уможливлює оновлення програм навчання в освітньому просторі вищої школи та вирішення цієї технології в структурі відповідного закладу.

Практичною складовою кредитно-модульної технології є оновлення програм з окремих дисциплін, в яких досягнуто компромісне узгодження між змістом навчання, яке має глибоко специфічні традиції історичного та професійного становлення з уніфікованими формами їхнього узгодження в межах кредитно-модульної системи, яка вносить корективи в навчальні плани вищих освітніх закладів [6].

Концепція програм базується на педагогічному принципі концентризму, який передбачає необхідність повертатися до раніше вивченого матеріалу для засвоєння складних понять зі збагаченням їх новими науково-теоретичними положеннями.

Висновки. Особливість мистецької педагогіки полягає в тому, що вона перебуває на стику науки та мистецтва, оскільки має на меті дослідження процесів навчання й виховання особистості засобами мистецтва. Звідси народжується проблема зв'язку педагогічної науки з художньою творчістю. Сучасна українська мистецька педагогіка перебуває на шляху виявлення об'єктивних закономірностей виховання та навчання мистецтву, вироблення науково обґрунтованих рекомендацій щодо формування художньо розвиненої культуротворчої особистості ХХІ ст.

Національне відродження, що його зараз переживає Україна, як і багато інших держав сучасного світу, не зводиться до простої реставрації культурних надбань попередніх епох. Воно потребує особливого бачення національної культури. Це подвиг воскресіння того, що не минає, має наскрізне, універсальне буття для нації, а тому й для усього людства. "Шлях до чотирьох свобод", запропонований ЄС, - це шлях через посилення ролі культури. Безперечно, що збереження національної ідентичності кожної з держав є головною умовою існування ЄС. Такий шлях обирає й Україна, включаючись в європейський освітянський процес.

Література

1. Болонський процес: етапи і напрямки реформування системи вищої освіти: Інформаційно-методичні матеріали / Уклад.: Рижкова С.А., Власова Г.В. - К.: дАкКкіМ, 2006.

2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1968.

3. ІР НБУВ, ф. 62 спр. 159. арк. 6.

4. Муха А.И. Процесс композиторского творчества / А.И. Муха. - К.: Муз. Україна, 1979.

5. Олексюк О.М. Музично-педагогічний процес у вищій школі: Посібник / О.М. Олексюк. - К.: Знання України, 2009.

6. Типові навчальні програми. Основний музичний інструмент - фортепіано. (2-е вид., доп.) Автор - А.П.Гуральник. - К.: НПУ, 2007.

7. Энгельмейер П.К. Теория творчества / П.К. Энгельмейер. - СПб.: Образование, 1910.

8. Abbs P. A is for Aesthetic: Essays on Creative and Aesthetic / P. Abbs. - London, 1989.

9. Bantock G.H. The Arts in Education // The Symbolic Order. / Ed. P.Abbs. - London, 1989.

10. Greene M. Art Worlds in School // The Symbolic Order / Ed. P.Abbs. - London, 1989.

11. Tippet M. Art, Judgement and Belief // The Symbolic Order / M. Tippet. - London, 1989.

References

1. Ryzhkova, S.A. & Vlasova, H.V. (2006). Bologna process: phases and areas of reform of higher education. Information and training materials. Kyiv, DAKKKiM [in Ukrainian].

2. Vetluhyna, N.A. (1968). Musical development of the child. Moscow, Prosveshchenye [in Russian].

3. IR NbUv, fund 62, dossier 159, sheet 6 [in Ukrainian].

4. Mukha, A.Y. (1979). The process of composer creativity. Kyiv, Muz. Ukraina [in Russian].

5. Oleksiuk, O.M. (2009). Musically pedagogical process in higher education. Kyiv, Znannia Ukrainy [in Ukrainian].

6. Huralnyk, A.P. (2007). The main instrument - piano. Typical training programs. Kyiv, NPU [in Ukrainian].

7. Enhelmeier, P.K. (1910). Theory of creativity. St. Petersburg, Obrazovanye [in Russian].

8. Abbs, P. (1989). A is for Aesthetic: Essays on Creative and Aesthetic. London [in English].

9. Bantock, G.H. (1989). The Arts in Education. The Symbolic Order. P. Abbs (Ed.). London [in English].

10. Greene, M. (1989). Art Worlds in School. The Symbolic Order. P. Abbs (Ed.). London [in English].

11. Tippet, M. (1989). Art, Judgement and Belief. The Symbolic Order. London [in English].

Размещено на Allbest.ru