Культурологический смысл фразы "Учитель - ключевая фигура…"

54 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 008

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ФРАЗЫ «УЧИТЕЛЬ - КЛЮЧЕВАЯ ФИГУРА…»

Культурология

Власенко Валентина Васильевна, к. культурологии, доцент Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Аннотация

Статья посвящена раскрытию глубинного смысла фразы «учитель - ключевая фигура», что потребовало обращения к понятию «система “Учитель”», введенному академиком Н. Н. Моисеевым. В ходе анализа генезиса учительской профессии автор приходит к выводу об изоморфизме системы «Учитель» и культуры как целостного образования. Выявляя причины изменения высокого статуса учителя в процессе исторического развития человечества, автор акцентирует невнимание исследователей к проблеме содержания культуры учителя в ее многосторонней целостности.

Ключевые слова и фразы: генезис учительства; «Значимый другой»; ключевая фигура; культура учителя; система «Учитель».

The article is devoted to the deep meaning of the phrase Їteacher is a key figure? requiring address to the notion Їsystem «Teacher»? introduced by the academician N. N. Moiseev. In the course of the analysis of teaching profession genesis the author comes to the conclusion about the isomorphism of the system ЇTeacher? and culture as an integral formation. Identifying the reasons of changing the high status of the teacher in the process of mankind historical development the author mentions the lack of researchers' attention to the problem of the content of teacher's culture in its multilateral integrity.

Key words and phrases: genesis of teaching; ЇSignificant Other?; key figure; teacher's culture; system ЇTeacher.

Автор отдает себе отчет, что подобное название статьи может вызвать недоумение, но, тем не менее, считает, что в современной социокультурной ситуации нет более актуальной проблемы, чем выяснение смысла словосочетания «Учитель - ключевая фигура…» Данная фраза имеет множество клишированных продолжений: «ключевая фигура перестройки» (широко использовалась в начале 90-х годов прошлого столетия), «ключевая фигура реформирования школы», «ключевая фигура модернизации образования», «ключевая фигура качественного образования школьников», «ключевая фигура всех преобразований в школе», «ключевая фигура преобразования общества» и т.д., и т.п., и ее употребление в наши дни в том или ином сочетании стало общим местом. По существу, данное словосочетание обрело статус аксиомы. Между тем «перевод» его на уровень теоремы (что предполагает обоснованное раскрытие глубинного смысла) необходимо, поскольку декларативные утверждения, при всей своей безусловной верности, скользят по поверхности сознания человека и не становятся побудительными мотивами изменения его действий. Только осознание статуса учителя как ключевой фигуры позволит не только откорректировать процесс модернизации отечественного образования и вывести его (процесс) на новый уровень развития, но и понять особую функцию учителя в выходе человечества из глобальных кризисов. Для этого необходимо выявить генезис профессии учитель, т.е. осознать: а) какие потребности человека и человечества стали основными детерминантами появления учителя? б) каковы функции учителя в культуре? В ряду этих вопросов находятся и другие, не менее важные: а) будет ли востребована профессия «учитель» в грядущей культуре? б) обретает ли современный учитель автоматически с получением соответствующего диплома об образовании статус «ключевой фигуры»? Уместность постановки последнего вопроса, полагаем, не подлежит сомнению. Правомерность обращения к проблеме востребованности учительской деятельности в культуре третьего тысячелетия требует разъяснения. В активно развиваемых сегодня теориях трансгуманизма, логическим следствием которых становится «ориентация на создание цивилизации, основанной на идее киборга» [14, с. 246], по существу, происходит элиминация деятельности учителя, ибо биотехнологическое вмешательство в природу человека на ранних ступенях его развития направлено «на отвержение традиционных форм развития личности - образования и воспитания» [11, с. 59]. И вопрос о востребованности профессии учителя в будущем - это вопрос о сохранении и развитии культуры в целом и, следовательно, один из важнейших вопросов сегодняшнего дня.

Обратимся к истокам учительства, опираясь в своих рассуждениях на концепцию становления человеческого интеллекта академика Н. Н. Моисеева, который еще в конце 80-х годов прошлого столетия в рамках этой концепции вводит понятие «система ЇУчитель?» [9]. Рождение той или иной профессии в историческом развитии культуры не случайно и детерминировано особым статусом человека в системе бытия. Утратив генетический способ передачи родовых качеств и свойств от вида к индивиду, человек изобретает деятельность, которая становится и способом существования людей, и внегенетическим механизмом передачи и развития накопленного опыта подрастающему поколению. В процессе усложнения практической деятельности возникает своеобразная профессионализация: выделяются искусные охотники, искусные собиратели трав, искусные мастера орудий и т.д., и т.п. Накопленный «производственный» опыт необходимо было передавать новым поколениям. Кроме этого необходимо было передавать и обретенный «экзистенциальный опыт» - опыт преодоления людьми возникающих в жизни племени кризисных ситуаций, которым владели старшие. Таким образом, реалии жизни первобытных племен становятся мощной детерминантой появления особых членов общества - Учителей. Носители жизненного опыта и «производственной» искусности не обладали качествами, имевшими преимущество в биологических формах жизни, но они начинали приобретать особую значимость для племени, поскольку становились передатчиками изобретенных человечеством искусственных способов и средств жизнедеятельности, обеспечивающих преимущество в борьбе за существование. Действие биологических законов в организации жизнедеятельности пралюдей становится препятствием для их дальнейшего развития, и человечество изобретает и вводит в жизнь внебиологический закон «Не убий!», без утверждения которого возникновение системы внегенетической памяти «Учитель» было бы невозможно. Запрет на убийство соплеменников обозначил кардинальную смену ценностных приоритетов в еще прачеловеческом обществе: «Принцип Їне убий! разрешал противоречия между Їсильным и Їмутным в пользу последнего» [Там же, с. 113], - и учителями становятся самые умные, опытные, умелые члены общества. Закон «естественного отбора» продолжает действовать, но на другом уровне: отбор в учителя происходит по культурным, а не природным параметрам качеств человека. «Учитель подбирал себе помощников и учеников, воспитывал и обучал их, передавал им знания и умения. Возникла сложная, очень дифференцированная система, которая обеспечивала преемственность знаний, культуры, традиций» (курсив наш - В. В.) [10, с. 186]. Особое значение в этой системе приобретает отношение «учитель-ученик», определившее функции учительства и ученичества в культуре, суть которых, с одной стороны, осуществлять трансляцию культуры, с другой стороны, способствовать самореализации индивидуальностей: ученика - посредством принятия «культурного опыта в результате его личного освоения», Учителя - посредством утверждения «значимости этого опыта путем демонстрации и передачи его другим людям» [12, с. 7]. В системе «Учитель» находятся и истоки зарождения родовой потребности человека в Другом, который становится Значимым.

Осознание значимости роли Другого для прорастания человеческого в человеке произошло задолго до введения в научный оборот понятия «Значимый другой». «Открытие» личности в эпоху Возрождения лишь спустя два столетия приводит к поискам ее истоков, и в этом плане закономерен возникший интерес этнографов, психологов, социологов к периоду детства человека. Особое место среди психологов, занимавшихся проблемой детского развития, принадлежит Зигмунду Фрейду, который, рассматривая его (развитие) в системе «ребенок-взрослый», определяет, что для формирования и становления личности главное значение имеют не предметы, окружающие ребенка, а Другой человек [19]. В 30-е годы ХХ столетия понятие «Значимый другой» вводится в научный оборот Гарри Стеком Салливаном, американским психиатром, психотерапевтом и психоаналитиком [22].

В ХХ веке сущность «Значимого другого» начинает обстоятельно рассматриваться в социологии и психологии. Теория «зеркального Я» Ч. Х. Кули, позволившая определить возможности формирования «Я»-образа на основе реакции референтной группы, концепция «обобщенного другого», воплощающего в себе ценности и стандарты поведения определенной группы и влияющего на формирование «Я»-образа у членов этой группы Дж. Г. Мида, концепция «Значимого другого» А. Халлера - этапы на пути осмысления социологией роли «Значимого другого» в процессе формирования личности. В этот же период проблема значимых отношений перемещается и в эпицентр психологических исследований. В рамках ее решения необходимо было выделить основания, позволяющие дифференцировать как значимых партнеров по взаимодействию и общению, так и тех, кто не может на это претендовать, т.е. выявить критерии значимости другого. В отечественной психологии наибольший вклад в решение данной проблемы внес А. В. Петровский, который показал, что «в основе возникновения представления о партнере как ЇЗначимом другом? лежит механизм отраженной субъектности, идеальной представленности его субъектной эксклюзивности на метаиндивидном уровне функционирования личности» [4]. Он выделил две основные парадигмы в определении личностной значимости «Другого»: «В рамках первой - значимость оценивается в соответствии с теми изменениями, которые он произвел в индивидуальной реальности другого и его личности. Другая парадигма - делает акцент на мере соотнесенности характеристик Значимого другого и ценностей, смыслов и потребностей взаимодействующего с ним человека» [Там же]. Ученый также выделил три формы метаиндивидной репрезентации личности «Значимого другого»: авторитет, эмоциональный статус, институализированная роль [Там же].

Таким образом, в ХХ столетии были выявлены функции «Значимого другого» в развитии индивида, механизмы возникновения представлений у индивида о «Значимом другом», определены качества, делающие другого Значимым. Но практическое открытие роли «Значимого другого» в жизни и деятельности человека, на многие тысячелетия опередившее теоретическое осознание этого феномена, происходит в глубокой древности с возникновением системы «Учитель» и выделением фигуры Учителя. Тогда же определяются и основные проявления «Значимого другого» - «Учитель жизни», «Духовный учитель» и их функции в культуре. Учитель жизни «фактом своего существования и жизнетворчества одухотворяет, очеловечивает социальнозначимый опыт, демонстрируя его смысл и значение», и тем самым становится «Значимым другим» «для других людей, объектом идентификации и конструирования им своей субъективности» [12, с. 21, 23]. Иное предназначение Духовного учителя, который создает, творит и трансформирует «высшие ценностные смыслы и социокультурные ценности» [Там же, с. 29]. По мнению И. П. Сафронова, «эпохе Їобустроенности и культурного диалога соответствует Учитель жизни как традиционер и коммуникатор, а эпохе Їбездумности и культурного взрыва - Духовный учитель, как конструктор и творец новых смыслов и ценностей, приобщение к которым способствует выходу человечества из нравственного тупика» [Там же, с. 180].

Как уже было сказано, в центральном звене системы «Учитель», ее системообразующем элементе «учитель-ученик», складывается и то взаимодействие между индивидами, которое впоследствии получило название «отношение». Отношение существует только в мире людей и играет ключевую роль в саморазвитии, самореализации и социализации индивида: «В действительности человек не может реализовать себя иначе как в отношениях с другими людьми и с миром: поэтому любая попытка его самореализации, любая попытка постичь бытие и овладеть им неизбежно укрепляет его связи с миром вещей и с другими людьми, усиливая вместе с тем круг его ограничений» (курсив наш - В. В.) [1, с. 150]. В отношении зарождается и новая форма бытия людей - общение. Возникнув в системе жизнедеятельности животных, общение только тогда «приобретает развернутый и полный характер, когда… складывается... система субъектно-объектных отношений, позволяющая индивидуальному или коллективному субъекту отделять себя от объектов и, соответственно, отличать в окружающей его среде объекты от других, подобных ему и равных ему субъектов». Тем самым, человеческое общение - это взаимодействие субъекта с субъектом [5, с. 568]. Легко заметить, что обучая ученика тем или иным «производственным» навыкам, Учитель не мог не воспринимать его как субъекта, поскольку иначе процесс обучения был бы мало результативным.

Проблема общения (как и проблема «Значимого другого») стала предметом теоретических исследований только в ХХ веке, но, очевидно, что истоки общения обнаруживаются не только в облавной охоте [Там же, с. 256], но и в системе «Учитель». Учитель и его ученики, объединенные общей целью, составляли единое целое, и успех учеников во многом зависел от отношения к ним учителя. Требует корректировки и мнение о том, что в древности, когда реальным субъектом деятельности была община, а не отдельное лицо, первой персоной, получившей «право на… самоотождествление ЇЯ с ЇМы» был вождь племени [Там же, с. 255]. Если следовать утверждению И. С. Кона о том, что право на «Я» принадлежит «только тому, кто обладает высоким, даже исключительным, социальным статусом» [8, с. 134], то логично предположить, что учитель древности обладал таким статусом. Он получал его от соплеменников, назначавших Учителю самую высокую цену - жизнь, на которую он, по законам биологического бытия, не имел права. С изобретением искусственных орудий благополучие племени во многом определялось, говоря современным языком, качеством обучения будущих охотников, и мотивы учителей «повышать» уровень своего «педагогического мастерства» очевидны.

В древности Учитель не только связующее звено между миром рождающейся культуры и подрастающим поколением, он способствует прорастанию духовности, ибо духовная сфера культуры началась с функционирования человеческого словесного языка, а по мнению Н. Н. Моисеева, возникновение системы Учитель оказало решающее воздействие на развитие языка, без которого она просто не может существовать, поскольку, «чтобы хранить и передавать информацию, ее надо уметь кодировать» [10, с. 187]. Словесный язык кардинально отличает человека от животных, ибо главным в слове является не «физические, а логические его свойства» (Э. Кассирер). «Слово можно считать физически бессильным, однако в логическом смысле оно занимает… самое высокое место. Логос становится принципом универсума и первым принципом человеческого познания» [6, с. 571]. Слово духовно связывает людей, оно является основным средством передачи другому значимой информации. Язык для человека становится источником информации и о внешнем мире, и о себе самом, о своем внутреннем смысловом устройстве (курсив наш - В. В.) [21, с. 11].

Таким образом, можно уверенно утверждать, что система «Учитель» лежит в основе генезиса культуры, становится своеобразной клеточкой «кода» культуры, из которой она (культура) вырастает как системное целое. В системе «Учитель» утверждается фундамент человеческого бытия (отношение), в ней зарождаются и развиваются внебиологические формы взаимодействия людей (общение, управление), зарождается духовная сфера культуры, выявляется значимость Другого. Если обратиться к определению культуры Питирима Сорокина: «В самом широком смысле слова культуру можно трактовать как некую совокупность, которая создана или модифицирована в результате сознательной или бессознательной деятельностью двух или более индивидов взаимодействующих друг с другом или определяющих условия поведения друг друга» [16, с. 19], то нетрудно увидеть аналогии с системой «Учитель». В логике нашей проблематики необходимо обратить внимание и еще на один чрезвычайно важный факт. Изобретение системы «Учитель» стало условием кардинального поворота в развитии прачеловечества. Н. Н. Моисеев убежден, что «…именно с этого момента (возникновения системы «Учитель» в эпоху раннего ашеля - В. В.) мы вправе назвать нашего далекого предка человеком, хотя пройдет еще не одна сотня тысяч лет, прежде чем он примет человеческий облик» [8, с. 116]. Тем самым в генезисе учительской деятельности была заложена возможность, способствуя преодолению кризисных состояний человечества, определять направление развития культуры. Таким образом, право учителя быть «ключевой фигурой» развития не только образования, но и культуры в целом определено генезисом профессии «учитель». Но в современной социокультурной ситуации обнаруживается глубинный разрыв между значимостью функции учителя в культуре и статусным положением учителя в обществе, что подтверждено различными данными: теоретическими исследованиями, социологическими опросами, материалами СМИ, саморефлексией учителей. Все это многоголосье легко сводится к унисону: престиж учителя в обществе упал, профессия «учитель» потеряла значимость в глазах выпускников школ.

Выше была высказана гипотеза, опирающаяся на работы Н. Н. Моисеева, что в далекой древности Учитель был персонифицированным носителем знаний, умений, навыков, жизненного опыта, т.е. культуры. Подсистема «учитель-ученик» не была бы дееспособной без ее третьего компонента - предмета культуры, осваивая который ученик обретал человеческие качества, формируемые в процессе приобретения того или иного умения. Но способствовать очеловечиванию Другого мог только тот, кто лучше всех владел и основами мастерства, и умением передавать свое мастерство. И если, обращаясь к первобытности мы можем только предполагать особый статус фигуры Учителя, то дошедшие до нас источники Древнего мира утверждают это. В. В. Сластенин отмечает, что «в Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции -- наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане… В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества» [15, с. 4]. Отсюда сохранившийся на века высокий статус учителя в культуре, доказательством чего является язык. Трудно привести в пример название другой профессии, которое бы обрело сакральный смысл. Так, в христианской традиции слово «Учитель» относится только к Иисусу Христу: «А вы не называйте себя учителями, ибо один у вас Учитель - Христос…» [Цит. по: 12, с. 134]. В древней Индии Учитель почитался как божество: «Пусть он почитает учителя, словно бога, пусть он не болтает пустяков, [пусть будет] внимателен и напряженно слушает его [учителя] слова» [13, с. 26-27]. Но уже в конце XIX века происходит своеобразная десакрализация слова «учитель», обусловленная изменением отношения к личности учителя. В прозе А. П. Чехова «учитель обладает следующим набором концептуализированных характеристик, в основном с отрицательной коннотацией: узость кругозора, дидактическая навязчивость и назидательность не только в профессиональных, но и бытовых обстоятельствах; постоянное обращение к одним и тем же проблемам; стереотипность, предсказуемость поступков и реакций» [20, с. 18]. В конце ХХ столетия ситуация приобретает драматический характер. В лингвокультурологическом исследовании Е. Н. Заречневой отмечается, что «декларативно профессия учителя… имеет гуманистическую направленность, но бытийно учитель - скучный функционер, действующий строго по правилам и стереотипным нормативам, в ассоциациях наблюдаются конфликтные отношения в системе Їученик-учитель (надзиратель, мучитель, тиран и др.) (курсив наш - В. В.) » [3, с. 199].

Чем обусловлено падение престижа учительской профессии «во времени и пространстве»? Главная причина заключается в следующем: изменилась, а более точно, исказилась цель деятельности учителя, заложенная в генезисе профессии, - посредством преподаваемого предмета способствовать очеловечиванию человека. Своеобразная элиминация онтологических качеств учительской профессии произошла не мгновенно. Процесс этот продолжался столетия, достиг своего апогея в культуре ХХ века и детерминирован изменением качества деятельности учителя, которая теряет свою целостность. Исследователь отмечает, что еще с середины XII века начинается дифференциация научного исследования и обучения, «последнее стало выделяться в самостоятельную профессию, культ учителя утрачивался, он становился ремесленником, для которого ученик - объект его Ївыучки?» (курсив наш - В. В.) [17, с. 49]. Приоритет научного знания как абсолютной и бесспорной ценности в Новое время обусловил потребность в педагоге-технологе, который «нацелен на поиск интеллектуального метода освоения природной и социальной реальности, а проблемы поиска смысла жизни и духовного идеала для него отступают на второй план» (курсив наш - В. В.) [12, с. 147]. В этих условиях формализация педагогической деятельности становится неизбежной, вследствие чего утверждается самоценность профессионализма, а проблемы формирования и развития культуры учителя в ее многосторонней целостности кажутся второстепенными и ученым-исследователям, и учителям-практикам. В подавляющем большинстве педагогических работ культура учителя рассматривается только в ракурсе отдельных аспектов профессионально-педагогической культуры [2; 7; 18]. Это - опасное заблуждение! Как было отмечено выше, онтологическое качество учителя - быть «Значимым другим». При этом необходимо подчеркнуть, что Значимый может осуществлять не только «деятельность развивания» (И. В. Слободчиков), но и выступать своеобразным блокиратором развития другого (что зачастую и происходит в современной педагогической реальности). Еще раз подчеркнем, учитель - ключевая фигура не только в образовании, но и в сохранении и развитии культуры. Качество же этой миссии всецело определяется многосторонней целостностью культуры учителя.

учитель ключевая фигура культура

Список литературы

1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода // Вопросы философии. 1992. № 8. С. 145-157.

2. Глушак О. М. Модель формирования информационной культуры бакалавров филологии в процессе изучения дисциплин информационно-компьютерного цикла // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2014. № 3. С. 58-61.

3. Заречнева Е. Н. Социокультурный концепт «учитель»: когнитивно-дискурсивное исследование: дисс. … к. филол. н. Барнаул, 2009. 214 с.

4. Значимый другой [Электронный ресурс] // Психология общения: энциклопедический словарь / под общ. ред. А. А. Бодалева. М.: Когито-Центр, 2011. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/1095/word/znachimyi-drugoi (дата обращения: 17.06.2014).

5. Каган М. С. Избранные труды: в 7-ми т. СПб.: ИД «Петрополис», 2006. Т. 2. 660 с.

6. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998. 784 с.

7. Кислинская Г. Е. Аксиологическая готовность семинаристов к использованию иностранного языка в будущей профессиональной деятельности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 8. Ч. 1. С. 95-100.

8. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

9. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. 304 с.

10. Моисеев Н. Н. Современный рационализм = Modern rationalism. М.: МГВП «КОКС», 1995. 376 с.

11. Попова О. В. Современная технократическая утопия: российский контекст // Человек. 2012. № 5. С. 54-62.

12. Сафронов И. П. Учитель как социокультурный феномен: монография. М.: Прометей, 2001. 216 с.

13. Семенцов В. С. Учитель и книга в древнеиндийской культуре (проблемы трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхатавадгиты) // Проблемы школьного учебника: сб. ст. М.: Просвещение, 1990. Вып. 19. История школьных учебных книг / сост. В. Р. Рокитянский. С. 10-31.

14. Скворцов Л. В. Информационная культура и цельное знание. М.: Изд-во МБА, 2011. 440 с.

15. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. Изд-е 9-е, стер. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 576 с.

16. Сорокин П. А. Социальная и культурная динамика: исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / пер. с англ.; коммент. и ст. В. В. Сапова; Ин-т социологии РАН; Междунар. ин-т Н. Кондратьева - П. Сорокина. СПб.: Изд-во РХГИ, 2000. 1054 с.

17. Степашко Л. А. Философия и история образования: учебн. пособие для студ. высш. уч. зав. М.: Моск. психол.соц. ин-т; Флинта, 1999. 272 с.

18. Фадеева И. Е. Культурологическое знание и экзистенциальная персонология (образование и культурогенез) // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 8. Ч. 2. С. 175-178.

19. Фрейд З. Психология бессознательного. Изд-е 2-е. СПб.: Питер Лидер, 2010. 390 с.

20. Щербаева А. А. Лингвокультурные типажи «учитель» и «врач»: общекультурные и индивидуально-авторские характеристики (на материале прозы А. П. Чехова): автореф. дисс. …к. филол. н. Ставрополь, 2010. 28 с.

21. Язык как материя смысла: сб. ст. к 90-летию академика Н. Ю. Шведовой / отв. ред. М. В. Ляпон. М.: Изд. центр «Азбуковник», 2007. 735 с.

22. http://vocabulary.ru/dictionary/852/symbol/199.

Размещено на Allbest.ru