Парадокси і перспективи підготовки фахівців у системі професійної мистецької освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Парадокси і перспективи підготовки фахівців у системі професійної мистецької освіти

Падалка Г.М.

Результати рефлексивного осмислення досягнень мистецької освіти у вищій школі висвітлюються в суперечностях її розвитку, намічено шляхи їх подолання. Однобічна установка на виявлення нових тенденцій розвитку поза критичним розглядом досягнутого не в змозі забезпечити ґрунтовність висновків. Підкреслюється провідна роль викладача у змістовому наповненні та організації навчального процесу. У науковий обіг вводиться поняття художньо-методичної культури як інтегрованої особистісної якості викладача, що відіграє ключову роль у забезпеченні високого рівня викладання мистецьких дисциплін у вищих закладах освіти. Визначено структуру художньо-методичної культури викладача, критерії її сформованості та принципи саморозвитку.

Ключові слова: професійна мистецька освіта; суперечності розвитку; художньо-методична культура викладача.

Padalka G.M.

Paradoxes and perspectives of training specialists in the system of professional art education

The article highlights the results of the analysis of reflexive understanding of the achievements of art education in higher education, identifies the contradictions in its development, and suggests ways to overcome them. It is emphasized that a one-sided setting to identify new development trends without a critical understanding of the achievements is not able to ensure the reliability of conclusions.

Among the major miscalculations of modern professional art education are identified such as: an increase in information that is difficult to fit into the curricula; aggravation of the contradiction between fundamental and applied knowledge in teaching; the imperfection of the development of criteria for assessing the preparedness of graduates of art departments. The paradox between the number of dissertations defended and the effectiveness of scientific findings in the field of art education appears obvious.

The main role of the teacher in the organization of the educational process is emphasized. The concept of arts and methodological culture as an integrated personal quality is introduced into the scientific revolution, which plays a key role in ensuring a high level of teaching arts disciplines in higher educational institutions. The structure of the teacher's arts and methodical culture is determined. Its main components are cognitive - research, appraisal-projective, activity-creative and communicative-educational.

The criteria for the formation of arts and methodical culture are defined: professional self-consciousness, with which you can determine the degree of awareness of the developmental potential of art and personal responsibility for its implementation by teachers; practical readiness, which expresses a measure of the teacher's readiness for effective teaching in higher education; modern orientation, which indicates the extent of the ability to optimally select the actual content of the academic discipline and the nature of its teaching.

The most important way to realize the professional capabilities of a teacher is his self-development. The basic principles of self-development included freedoms of self-development, unity of common and arts- methodical culture, continuity of self-development, constructive self-organization of activity, self-control.

Keywords: developmental contradictions; professional arts education; teacher's arts and methodical culture.

Сучасна мистецька освіта, проблеми її розвитку й удосконалення знаходяться в центрі уваги науковців і педагогів-практиків. Зусилля вчених зосереджено на віднайдені нових шляхів розвитку підготовки фахівців у галузі музики, образотворчого мистецтва, хореографії тощо. Водночас пошук нового не завжди спирається на рефлексивне осмислення, критичний розгляд досягнутого в мистецькій освіті. Однобічна установка на виявлення нових тенденцій без урахування вже досягнутого, дієвих, ефективних шляхів підготовки студентів до професійної діяльності і прорахунків у теорії і практиці вищої освіти не може забезпечити ґрунтовних висновків. Через те в центрі нашої уваги постало завдання - виявити суперечності у розвитку вищої мистецької освіти і намітити шляхи їх подолання.

Питання удосконалення професійної освіти достатньо широко розглядаються в сучасній науковій літературі. У працях В.П.Андрущенка розкрито філософські підвалини педагогіки вищої школи. У дослідженнях О.Антонової, Е.Зеера, Й.Еветса окреслюються проблеми підготовки талановитої молоді, визначається роль освітнього простору в удосконаленні професійної підготовки фахівців у вищій школі. В.Бондар, М.Мульдер, А.Хуторськой особливого значення надають формуванню компетентності майбутніх фахівців. О.Рудницька, Х.Якобс, Х.Вильям акцентують увагу на творчих засадах професійної підготовки фахівців мистецького профілю. Водночас проблеми аналізу теорії і практики, з'ясування суперечностей, що склались в мистецькій професійній освіті, визначення можливостей їх розв'язання майже не знайшли наукового розгляду.

Мета статті - проаналізувати парадоксальні тенденції у розвитку мистецької освіти у сучасній вищій школі, намітити шляхи їх подолання.

Методологія дослідження ґрунтується на застосуванні синергетичного підходу, який забезпечує розгляд суперечностей в освіті як чинників, зумовлених зовнішніми і внутрішніми обставинами; компетентнісного підходу, що уможливлює визначення принципових засад розвитку в системі освіти; культурологічного підходу, що окреслює підґрунтя вирішення освітянських проблем в контексті вимірів культури як суспільного явища та особистісної характеристики.

Парадокси в системі освіти розглядаємо як судження протилежного змісту, які, проте, ґрунтуються на переконливих аргументах. У результаті активного розвитку професійної мистецької освіти в сучасних умовах парадоксальність набула статусу однієї з визначальних її ознак.

Серед характерних суперечностей сучасної мистецької освіти назвемо такі, як:

1. Зростання інформації, яку, здається, неможливо, але необхідно ввести (“втиснути”) у навчальні плани, години, лекції.

Зростання навчальної інформації тягне за собою потребу у збільшенні годин на її освоєння студентами. Але не можна безконечно розширювати, збільшувати, додавати навчальний матеріал. Можливості екстенсивного розвитку вищої мистецької освіти вичерпано - розширення курсів лекцій, збільшення годин, продовження терміну навчання тощо. Треба знаходити інші шляхи. Один з них - інтенсифікація навчання.

2. Все більш явно вимальовується протиріччя між фундаментальним і прикладним знанням у викладанні мистецьких дисциплін. Чому віддавати перевагу? Викладу узагальнюючих положень чи озброювати студентів конкретною методикою роботи? Зокрема, у курсі лекцій з “Педагогіки мистецтва” зосередити увагу, наприклад, на узагальнюючих позиціях педагогічної теорії ігрової діяльності - розкритті її сутності, змістових ознак, функцій у організації музикування дітей, чи краще чи освоїти зі студентами конкретні приклади ігрових завдань, музичних ігор, ігрових методів роботи з дітьми? Можна навести й інші приклади вже зі змістового наповнення індивідуальних занять, скажімо, в класі фортепіано. Як краще використати досить обмежений час на фортепіанну підготовку майбутніх учителів музичного мистецтва - опрацьовувати поліфонічні твори, твори великої форми, опікуючись естетико-художнім розвитком студентів, чи натомість вивчити низку яскравих невеликих п'єс, які знадобляться випускникам у майбутній практичній діяльності?

3. Ще один парадокс сучасної мистецької освіти - оцінювання результатів навчання у вищому закладі освіти. Одна з граней проблеми - дуже різна фахова підготовка абітурієнтів, а диплом, що отримують випускники - однаковий. Подолати різницю між вступниками, один з яких не має музичної підготовки навіть в обсязі музичної школи, а інший закінчив музичне училище, за п'ять років навчання в університеті практично неможливо, а диплом видається всім випускникам однаковий. Виникає питання - як оцінювати, що брати до уваги - складність випускної музичної програми, художню розвиненість і музично-технічну підготовленість випускника чи орієнтуватись на інші показники, наприклад, на якість, виразність виконання бодай нескладного музичного твору? Відповідь на подібні питання потребують змістовних науково-методичних розробок.

4. У зв'язку з реформою мистецького навчання в загальноосвітніх школах явно вимальовується ще один парадокс. Реформою передбачається впровадження комплексних уроків, які поєднують різні види мистецтва - музику, малювання, елементи театрального мистецтва та хореографії. Такі уроки мав би проводити відповідно підготовлений учитель, який має поліхудожню освіту. Проте, в системі вищої освіти функціонують виключно профільні факультети - музичні, художньо-графічні, хореографічні. Як долати цю суперечність?

5. Суттєві суперечності пронизують сьогодні розвиток наукового педагогічного знання. Зокрема, наочно виступає парадокс між кількістю захищених дисертацій і результативністю наукових висновків. Підвищення вимог до дисертаційних досліджень співіснує із явною невідпрацьованістю критеріїв їх якості. В чому причина, в чому витоки цього парадоксу? Яким чином можна змінити ситуацію?

Подальший розвиток педагогічної науки потребує аналізу, рефлексивного осмислення наукових досягнень минулого. Визначення продуктивних попередніх напрацювань має йти пліч-о-пліч із науково-критичним виявленням малоефективних пропозицій, усвідомлення здобутків - із аргументованою оцінкою таких вад, як відсутність новизни, звертання до дослідження проблем, що вже достатньо опрацьовані, слабкість теоретичного обґрунтування висновків тощо. Загалом на основі науково-дослідної рефлексії важливо усвідомити, визначити науково-перспективні потреби розвитку педагогіки мистецтва

6. Нагальною проблемою сьогодення мистецької освіти виступає необхідність узгодження навчальної і концертної діяльності студентів.

З одного боку, від мистецьких факультетів університети чекають організації мистецького життя закладу, впливу на художній розвиток студентів інших факультетів. Недарма кажуть, що мистецькі факультети - окраса університету. Об'єктивно кажучи, концертна діяльність факультетів мистецтв - одна з важливих їх функцій, що передбачає залучення до мистецтва майбутніх фахівців різних спеціальностей. Крім того, переконливим є й такий аргумент. Якщо ми готуємо студентів мистецьких факультетів до практичної роботи, де будуть мати місце не тільки повсякденні уроки, а й концертні заходи, то і в навчанні майбутніх учителів, керівників художніх колективів і т.п. слід передбачити, знайти можливості широкого залучення студентів до концертної діяльності.

З іншого боку - студенти мають вчитись, а не тільки брати участь у різноманітних концертах. Крім виступів, проведення концертів, художнього супроводу свят, участі у цілому ряді мистецьких конкурсів, виставках художніх робіт тощо, студентам треба зосереджувати зусилля на пізнанні художнього світу, освоювати, збагачувати власний мистецький тезаурус, розвивати творчо-виконавські здібності, уміння тощо. Як долати цю суперечність?

Один із напрямів, шляхів - шукати можливості співіснування різних форм підготовки студентів до професійної діяльності. Означені форми мають торкатись і організаційних питань, і питань змісту навчання.

7. Актуальними парадоксами сучасної мистецької освіти в педагогічних університетах виступають також такі, як: - потреба у застосуванні диференційованих, індивідуалізовано- творчих форм роботи зі студентами і надто незначним впровадженням варіативних підходів до навчання, значним креном у бік масових підходів до підготовки майбутніх фахівців; - інтенсивний розвиток різних стилів і напрямів у мистецтві та орієнтація навчального репертуару студентів переважно на традиційні жанри, апробовані художні зразки; - зрослі можливості комп'ютерно-інформаційних технологій і обмеженість їх використання у практиці викладання мистецьких дисциплін; - значення і функції педагогічної майстерності вчителя мистецтва у творчому розвитку учнівської молоді і недостатність наукового опрацювання цих питань.

Проблему подолання окреслених суперечностей тісно пов'язано з підвищенням кваліфікації викладачів вищої школи, розвитком їх професійної компетентності, готовності до модернізацій цих нововведень у практику навчання студентів. Саме викладач відіграє провідну роль в удосконаленні професійної мистецької освіти. Викладач - ключова фігура навчального процесу. Ніякі навчальні плани, навіть самі досконалі, сучасні, виважені і продумані, не замінять викладача. Головний чинник удосконалення професійної мистецької освіти - викладач, його загальна культура, мистецька і педагогічна майстерність.

Не випадково такого суттєвого значення в останні роки набуває рейтинг викладачів. Як і будь-яке явище, процедура вимірювання професійної компетентності викладача має свої плюси і мінуси. Опора на виважені показники у підведенні підсумків рейтингу нерідко межує із наївним, формально-спрощеним підходом. Не зупиняючись на негативних сторонах рейтингу викладачів, спробуємо запропонувати більш-менш об'єктивне, науково виважене поняття готовності сучасного викладача до роботи зі студентами. Йдеться про введення до наукового обігу категорії - “художньо-методична культура викладача мистецьких дисциплін”.

Художньо-методична культура викладача мистецьких дисциплін в наших дослідженнях виступає як складне динамічне особистісне утворення, що виражає прагнення і здатність викладача спрямовувати кращі здобутки мистецтва минулого і сучасності на духовний, моральний, творчий розвиток студентів. Художньо-методичну культуру викладача ми розглядаємо як один із найсуттєвіших чинників удосконалення мистецької професійної освіти у вищій школі в умовах сучасності.

Художньо-методична культура інтерпретуємо як цілісне утворення, де мистецька розвиненість викладача опосередковує його методичні уміння й навички. Художньо- методична культура тісно пов'язана із розумінням мистецтва як найвищого ступеню майстерного виконання дій. Отже, мистецька розвиненість викладача впливає на удосконалення його методичних умінь. На характері методичних дій викладача не можуть не позначатись його відчуття краси слова, досконалості педагогічної інтонації, естетичних характеристик композиційної побудови лекції, індивідуального уроку чи заняття тощо. Втілюючись у методичній діяльності, естетичні ідеали художньо-образного відтворення дійсності, притаманні викладачу мистецьких дисциплін, зумовлюють його методичні підходи до викладання.

Водночас зауважимо, що художньо-методична культура не тотожна таким поняттям, як "педагогічне мистецтво", “педагогічна майстерність”, “педагогічна готовність”.

Компонентна структура художньо-методичної культури викладача мистецьких дисциплін включає складові, що стосуються і мистецьких, і педагогічних характеристик художньо- методичної культури як цілісного утворення. До них відносимо такі, як пізнавально-дослідницький, оцінно-проективний, творчо-діяльнісний і комунікативно-виховний компоненти.

Критеріями сформованості художньо-методичної культури визначаємо такі, як:

- професійної самосвідомості (мотивація), що передбачає ступінь усвідомленості викладачами розвивально-виховного потенціалу мистецтва та власної відповідальності за його реалізацію, а також ступінь переконаності у соціальній значущості майбутньої художньо-виховної діяльності студентів;

- практичної готовності, що виражає міру здатності викладача до ефективного викладання мистецьких дисциплін у вищій школі на основі доцільного відбору високохудожніх творів і методів їх піднесення у студентській аудиторії;

- сучасної зорієнтованості, що свідчить про міру здатності до відбору такого змісту навчальної дисципліни і характеру її викладання, які відповідали б актуальним уявленням щодо естетичних вимірів розвитку мистецтва та останнім досягненням педагогічної науки.

Одним з найважливіших шляхів розкриття і реалізації професійних можливостей в галузі мистецтва та методики його викладання виступає саморозвиток викладача. Зовнішні спонукальні обставини, безперечно, справляють певний ефект. Проте, найвищих результатів можна досягти лише під впливом особистісного спрямування до самоперетворення і самоудосконалення. Успішність художньо-методичного саморозвитку викладача зумовлено дотриманням наступних принципів.

Принцип свободи самовизначення ґрунтується на визнанні права людини на вільне самовиявлення, передбачає відсутність зовнішнього диктату, можливість діяти у відповідності зі своїми уявленнями і бажаннями. Не зовнішні обставини, а внутрішня переконаність має стати чинником саморозвитку викладача.

Принцип єдності загальної і художньо-методичної культури. Розуміючи під загальною культурою особистості здатність до оволодіння духовними і матеріальними цінностями, до їх створення і впровадження, зауважимо, що художньо-методична культура виступає невід'ємною складовою загальної культури, відтворюючи її в конкретних умовах професійної діяльності, в умовах викладання мистецьких дисциплін у вищій школі. Загальна культура ніби проектується у художньо-методичну, надаючи їй узагальненого смислу, загальнолюдських вимірів.

Принцип неперервності саморозвитку має забезпечувати наслідувальний зв'язок всіх ступенів саморозвитку, передбачає готовність і потребу викладача у постійному оновленні знань, розширенні практичного досвіду, уміння знаходити джерела їх поповнення. Важливо культивувати психологічну установку на постійне самовдосконалення, активізувати прагнення до досягнення вершин художньо-методичної культури протягом всього професійного життя.

Принцип конструктивної самоорганізації діяльності ґрунтується на дотриманні раціональних засад саморозвитку; виваженості, цілеспрямованої продуманості дій з самовдосконалення; звертання до самоосвіти на основі системного відбору інформації.

Принцип самоконтролю виражається у зіставленні і оцінюванні запланованого, очікуваного і реально досягнутого з метою інтенсифікації саморозвитку художньо- методичної культури викладача.

Висновки

Таким чином, у статті розглянуто основні проблеми мистецької професійної освіти, породжені процесами соціальної трансформації суспільства, глибокими соціально- культурними перетвореннями в світі. Підкреслюється значення рефлексивного аналізу досягнутого як провідної умови створення продуктивної основи для модернізації вищої школи та проектування шляхів її оновлення. Серед провідних чинників подолання суперечностей, що склались в сучасній освіті, назвемо такі, як реалізація інтенсивних шляхів удосконалення навчального процесу, розширення індивідуалізовано-творчих форм підготовки студентів, гармонійно-раціональне узгодження навчальної і практичної діяльності майбутніх фахівців. Підкреслимо провідну роль викладача у цілеспрямованому процесі внесення освітніх коректив у мистецьку професійну освіту, сформованість його художньо- методичної культури, готовність і здатність до безперервного професійного саморозвитку.

мистецький художній культура освіта

Література

1. Андрущенко В. П. Філософічність освіти: теорія, методологія, практика / В. П. Андрущенко // Вища освіта України. 2008. № 4. С. 10-18.

2. Антонова О. Є. Теоретичні та методичні засади навчання педагогічно обдарованих студентів. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. 471с.

3. Бондар В. І. Теорія і практика стандартизації змісту професійної підготовки вчителя на засадах компетентнісного підходу. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 17. Теорія і практика навчання та виховання. Випуск 20, 2012. С. 3-8.

4. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н. А. Демидова, 2002. 126 с.

5. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: навч. посіб. Київ, 2002. 269 c.

6. Хуторской А. К. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003. №2. С. 58-64.

7. Evetts J. (2014) The Concept of Professionalism: Professional Work, Professional Practice and Learning. International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning. Р. 29-56.

8. Jacobs H. (2005). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria. Association for Supervision and Curriculum Development.

9. Mulder M. (2014) Conceptions of Professional Competence. International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning. pp. Р. 107-137.

10. William H. (2003). Liberal Education. Educating for a Complex World: Integrative Learning and Interdisciplinary Studies. Vol. 96. № 4. Р. 6-11.

References

1. Andrushchenko V. P. Filosofichnist osvity: teoriia, metodolohiia, praktyka [Philosophy of education: theory, methodology, practice]. Vyshcha osvita Ukrainy [Higher education of Ukraine]. Issue 4. Kyiv, 2008, pp. 10-18. (in Ukrainian)

2. Antonova O. Ye. Teoretychni ta metodychni zasady navchannia pedahohichno obdarovanykh studentiv [The theoretical and methodological principles of pedagogical teaching of gifted students]. Zhytomyr, 2007. 471 p. (in Ukrainian)

3. Bondar V. I. Teoriia i praktyka standartyzatsii zmistu profesiinoi pidhotovky vchytelia na zasadakh kompetentnisnoho pidkhodu [Theory and practice of standardizing the content of teacher training basising on a competent approach]. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M.P. Dragomanova. Seriia 17. Teoriia i praktyka navchannia ta vykhovannia. Issue 20. Kyiv, 2012, pp. 3-8. (in Ukrainian)

4. Zeer E. F. Professionalno-obrazovatelnoe prostranstvo lichnosti [Vocational and educational space of the individual]. Yekaterinburg, 2002. 126 p. (in Russian)

5. Rudnytska O. P. Pedahohika: zahalna ta mystetska: navch. posib. [Pedagogy: general and special in arts: a manual]. Kyiv, 2002. 269 p. (in Ukrainian)

6. Khutorskoy A. K. Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannoy paradigmy obrazovaniya [Key competencies as a component of the student-centered education paradigm]. Narodnoe obrazovanie [Folk education]. No 2. Moscow, 2003, pp. 58-64. (in Russian)

7. Evetts J. The Concept of Professionalism: Professional Work, Professional Practice and Learning. International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning. 2014, pp. 29-56.

8. Jacobs H. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. 2005

9. Mulder M. Conceptions of Professional Competence. International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning. 2014, pp. 107-137.

10. William H. Liberal Education. Educating for a Complex World: Integrative Learning and Interdisciplinary Studies. Vol. 96. No 4. 2003, pp. 6-11.

Размещено на Allbest.ru