Дисциплинарность и дискурсивность в искусствоведении: социопсихологические аспекты

Размещено на http://www.allbest.ru

Дисциплинарность и дискурсивность в искусствоведении: социопсихологические аспекты

Сергей Ю. Штейн

Российский государственный гуманитарный университет

Аннотация

Несмотря на то что искусствоведение позиционируется как обособленная от иных областей гуманитарной науки дисциплинар-ная предметность, характер самого искусствоведческого знания является зачастую дискурсивным. Данное противоречие можно было бы не педалировать и списать на специфический характер дисциплинарной идентич-ности искусствоведения, если бы не ситуация необходимости репродуци-рования научных кадров, которое традиционно происходит посредством образовательной институционализации: задаваемая методологическая «рамка» академической работы, являющаяся общей логической схемой для любой научной дисциплины, входит в конфликт со спецификой искусствоведения, оказывающегося с ее точки зрения ничем иным как специфическим дискурсом. Не пытаясь разрешить данное противоречие, на основе накопленного эмпирического материала, связанного с препода-ванием студентам-искусствоведам дисциплин «Академическая работа» и «Методика написания научного текста», делается описание тех социоп-сихологических микроконфликтов и проблем, с которыми сталкиваются начинающие исследователи искусства, оказываясь в данной ситуации, и в которых вынуждены существовать уже институализированные искусст-воведы. Осознание данных проблем поможет еще только включающимся в искусствоведение понять дисциплинарную специфику науки об искус-стве, а уже сложившимся искусствоведам - отрефлексировать свое реаль-ное место в ее структуре.

Ключевые слова: искусствоведение, методология искусствоведения, дисциплинарность, дискурсивность, науковедение, образование, академическая работа, деятельностный подход.

Abstract

Disciplinarity and discoursivity in art studies: socio-psychological aspects

Sergey Yu. Schtein

Russian State University for the Humanities

Despite the fact that art studies is positioned as a disciplinary objection isolated from other areas of the humanities, the nature of art studies itself is often discursive. This contradiction could not be emphasized and attributed to the specific nature of the disciplinary identity of art history, if it were not for the situation of the need for the reproduction of researchers, which traditionally occurs through educational institutionalization: the specified methodological “frame” of academic work, which is the general logical scheme for any scientific discipline, is embedded in the conflict with the specifics of art studies, which from their own point of view is nothing more than a specific discourse. Without trying to resolve this contradiction, with appeal to the accumulated empirical material related to the teaching of art students to the disciplines “Academic Work” and “Methods for Writing a Scientific Text”, I make description of the socio-psychological micro-conflicts and problems that novice art researchers encounter in situations in which already institutionalized art historians are forced to exist. Awareness of these problems will only help those involved in art studies to understand the disciplinary specificity of the art studies, and established art researches can reflect on their real place in its structure.

Keywords: art studies, methodology of art studies, disciplinarity, discoursivity, science studies, education, academic work, activity approach.

Существование любого добровольного человеческого сообщества обусловлено целым рядом взаимосвязанных причин, главной из которых является функциональность образуемого единства - невозможность получения некоего результата вне данного объединения. Как это не покажется странным, но для любой научной дисциплины, безотносительно какой именно - естественнонаучной, социальной, гуманитарной, таким основным продуктивным результатом явля-ется не столько получение знания в отношении соответствующей конкретной дисциплине предметной области (оно может возникать и вне границ дисциплинарного сообщества), сколько утверждение и закрепление данного знания в актуальный момент времени в качестве заместительного в отношении конкретного наличествую-щего и несение за это утверждение (а следовательно - и за знание) определенной социальной ответственности [1 с. 244-245].

В связи с этим возникает серьезная проблема, обусловленная тем, что в условиях любого дисциплинарного сообщества реально только какая-то незначительная часть его занимается непосредс-твенно знанием - проблематизацией имеющегося, поиском путей его оптимизации и его приращением, тогда как основная масса институализированных субъектов научной дисциплины осущест-вляет по отношению к познавательной принципиально иные, при-чем не менее важные - организационные, охранительные и образо-вательные функции. Однако это приводит к тому, что для тех, кто обслуживает дисциплинарное знание, оно оказывается не живым рабочим материалом для научно-исследовательской деятельнос-ти, а субстанцией - единственно возможной данностью, любая трансформация которой воспринимается как потенциальный под-рыв самих основ конкретной дисциплинарной идентичности.

Еще одна проблема непосредственно вытекает из предыду-щей, и связана она с прямой или косвенной симуляцией теми, кто обслуживает дисциплинарное знание, научно исследовательской деятельности, что в том числе связано с социальным запросом к ним на такого рода деятельностную активность (при этом совер-шенно не важно осознается ли самими субъектами эта их актив-ность как симуляция). В случае с прямой симуляцией мы стал-киваемся с продуцированием «пустого знания» - информации, не содержащей в себе уникальных компонентов, которые могли бы быть вписаны в знаниевую сетку соответствующей дисципли-нарной предметности. В случае с косвенной симуляцией - знания исходно дискурсивного - обусловленного субъективно-моти-вированным, либо субъективно-произвольным специфическим концептуальным взглядом на что-то конкретное, лежащее в предметной области, соответствующей данной дисциплинарной пред-метности («А давайте посмотрим на наш предмет с точки зрения гинекологии?..»). При этом и то и другое потенциально форми-рует внутри дисциплины специфический дискурс или даже дис-курсы, связанные уже не с дисциплинарной идентичностью, а по сути с индивидуализированной точкой зрения и частным инте-ресом, притягивающими к себе либо тех, кому близки эти взгля-ды, либо тех, кто просто-напросто институционально зависят от порождающих такого рода «пустое знание» субъектов. Все это обуславливает формирование такой ситуации, что в естественно-научных дисциплинах происходит стагнация знания - противо-стояние всему тому новому, что не укладывается в существующее на актуальный момент представление тех, кто к знанию не имеет непосредственного отношения, а в гуманитарных дисциплинах и в частности в искусствоведении к фактической потери знанием дисциплинарного статуса и превращения дисциплинарного сообщества в специфический псевдодисциплинарный дискурс, с которого, по сути, и начинается жизнь любой дисциплины.

Для того, чтобы, с одной стороны, проявить дискурсивный характер искусствоведческого сообщества, а с другой - обосно-вать социопсихологическую подоплеку, лежащую в основе данно-го утверждения, приведем всего лишь один, но, наверное, самый показательный пример, связанный с рассмотрением череды взаи-мосвязанных микроконфликтов, возникающих между а) студен-том-искусствоведом, b) преподавателем дисциплины «Академи-ческая работа» (или, по сути, ее аналогов, имеющих иные названия: «Методика написания научного текста», «Основы академичес-кой культуры» и т. п.), а также с) преподавателем-предметником (искусствоведом). Эмпирической базой для выявления данных микроконфликтов послужил непосредственный опыт автора дан-ной работы, связанный с преподаванием рассматриваемых дис-циплин студентам-искусствоведам (бакалаврам и магистрантам) на факультете истории искусства Российского государственного гуманитарного университета с 2013 г. по настоящее время.

Если рассматривать «Академическую работу» как учебную дисциплину, посвященную «принципам нормирования научно-исследовательской деятельности и выражению ее результатов в условиях определенной дисциплинарной предметности» [2 с. 94], то очевидным оказывается два основных момента:

1) данной дисциплиной задается общая «рамка» деятельности, которая характеризуется как академическая, которая неза-висима от условностей ее реализации в условиях той или иной конкретной дисциплинарной предметности и которая в таком качестве является универсальной;

2) в то же время в качестве практического применения задан-ной «рамки» деятельности рассматривается ее «наложение» на научно-исследовательскую работу, реализуемую в усло-виях конкретной дисциплинарной предметности, что связа-но с появлением уникального исходного материала, полага-емого в соответствующую данной дисциплине предметную область.

Такое понимание дисциплины «Академическая работа» подра-зумевает, что ее преподаватель не только должен являться мето-дологом, под которым в данном случае подразумевается тот, кто занимается нормированием деятельности (здесь, главным обра-зом - научно-исследовательской), но и тем, кто, если и не включен в конкретную дисциплинарную предметность, то в достаточном объеме осведомлен о ее материале. Ведь в противном случае он не сможет адекватно объяснять ее применение в условиях данной конкретной дисциплины.

Поэтому только обозначим, но подробно не будем разбирать условно нулевой микроконфликт, связанный с тем, что «рамка» академической нормы в условиях «Академической работы» может задаваться безотносительно конкретной дисциплинарной пред-метности, что зачастую и случается, когда преподавание данной дисциплины осуществляется «потоково», т. е. всем без разбору, и преподаватель просто-напросто не имеет возможности конкрети-зировать использование «рамки» академической нормы в отноше-нии частного материала, либо, если преподаватель курса вообще не адекватен предъявляемому требованию к преподаванию данной дисциплины (например, что зачастую и происходит, когда данный курс ведет преподаватель-«философ»).

Основных же микроконфликтов в рассматриваемом контексте может быть выделено четыре.

Первый микроконфликт: «рамка» академической нормы и реальность искусствоведческого знания.

Основными проблемными ситуациями в условиях дисципли-нарной предметности являются отсутствие или фрагментарность знания, наличествующего в знаниевой сетке, соответствующей предметной области дисциплинарной предметности, противоречи-вость или же неадекватность этого знания, а также все то, что связа-но с теми средствами, подходами и методами, которые магистрально используются в условиях данной дисциплины, но которые по тем или иным причинам оказываются не функциональными или же ограниченно функциональными по отношению к исследуемому.

Академическая норма ведения научно-исследовательской деятельности, будучи обусловлена необходимостью решения этих проблем, связана с последовательной реализацией семи основных этапов:

1) фокусировочного, на котором осуществляется фокусиров-ка исследователя на предполагаемом сегменте предметной области, либо уже на конкретном предмете исследования;

2) эмпирического, обусловленного необходимостью получения непосредственной информации о предмете исследования;

3) кумулятивного, направленного на сбор всех тех знаниевых представлений в отношении исследуемого, которые нали-чествуют в знаниевой сетке, соответствующей той дисцип-линарной предметности, в условиях которой реализуется познавательная активность, а также, при необходимости, и в отношении того, что наличествует в знании, продуцируемо-го смежными дисциплинами;

4) генеративного, на котором, собственно, и выявляется конк-ретная исследовательская проблема, которая требует разре-шения;

5) верификационного, утверждающего как само наличие выяв-ленной проблемы, так и возможность ее решения в реалиях конкретной ситуации, в которой находится исследователь;

6) содержательного, на котором реализуется решение проблемы;

7) этапа формального выражения, связанного с актуализаци-ей результатов проведенного исследования в той или иной конкретной форме - доклада, статьи, монографии, квалифи-кационной работы.

В связи с двойственным характером искусствоведческого зна-ния - порой неотличимости академизма от дискурсивности, реали-зация данного алгоритма как единственного условия для научно-исследовательской деятельности оказывается, если и не полностью невозможна, то по крайней мере чрезвычайно ограниченна. В то же время, задавая данную норму, одна часть искусствоведческого зна-ния противопоставляется другой его части, что приводит к проблематизации самого искусствоведения именно как дисциплинарной предметности, а не просто одного из специфических дискурсов, что, конечно же, не входит в задачу дисциплины «Академическая работа», но в то же время невольно подрывает саму дисциплинар-ную идентичность искусствоведения.

Второй микроконфликт: «рамка» академической нормы и ожи-дания обучающихся.

Несмотря на то что включение в любую деятельность через обра-зование подразумевает то, что обучающийся осознает, что он полу-чает некую индульгенцию на реализацию конкретной функции или функций в какой-то конкретной деятельности или даже в различных видах деятельности, у будущих искусствоведов на входе, как пра-вило, наличествует не совсем адекватное представление о их буду-щей профессиональной деятельности. Зачастую люди идут изучать искусство только потому, что им нравится либо какое-то конкретное искусство, либо искусство вообще, а изучение искусства восприни-мается как «приобщение к прекрасному». В то же время в изучении искусства существует определенная прагматика, связанная с необ-ходимостью получения не просто какого-то набора самых общих знаний об искусстве, а определенной «суммы знаний», а также выполнения ряда квалификационных работ (курсовых, дипломных, диссертационных), которыми они и институализируются в качест-ве субъектов дисциплинарной предметности «искусствоведение». Поэтому, если в рамках чисто искусствоведческих дисциплин обу-чающиеся получают как чаемые, так и не совсем ожидаемые знания об искусстве, что по сути есть кумулятивная часть образования, то «Академическая работа» задает «рамку» одного из возможных видов деятельности, который может быть реализован будущим искусство-ведом - научно-исследовательской. Но рациональность этой рамки зачастую воспринимается обучающимися как насилие. И в то же время довлеющий - дискурсивный характер искусствоведческого знания, с которым постоянно сталкиваются обучающиеся, указыва-ет им на то, что возможен и принципиально иной - не академичес-кий подход к изучению искусства.

Третий микроконфликт: «рамка» академической нормы и не-приятие ее научным руководителем обучающегося.

Преподаватель «Академической работы», задавая «рамку» науч-но-исследовательской деятельности, связанную с принципами ака-демизма, дидактически обслуживает обучающегося, который в усло-виях образовательного процесса должен реализовать по крайней мере один полноценный цикл этой деятельности (ведь в противном слу-чае курсовая, дипломная, диссертационная работа будет иметь либо реферативный характер, либо дискурсивно-публицистический). Предполагая понимание этого обучающимся и принятие им задава-емой нормы, в которую он начинает укладывать как алгоритм своей работы, соответствующий алгоритму научно-исследовательской деятельности, так и результаты ее реализации, при наличии науч-ного руководителя - предметника, который, будучи дискурсивным искусствоведом, либо не принимает академической «рамки» деятель-ности, либо просто-напросто сам ею не владеет, мы видим потенци-ально возникающее очень неприятное во многих отношениях про-тиворечие. Во-первых, на уровне самого обучающегося происходит противопоставление двух педагогов - «академиста» и предметника.

Во-вторых, возникает противостояние самих этих педагогов, предъ-являющих обучающемуся зачастую диаметрально противоположные требования. И, наконец, в-третьих, в случае принятия обучающимся одной из позиций - его столкновение с тем, что он отвергает (если непринимаемой оказывается позиция предметника, то под вопросом оказывается сама возможность дисциплинарной институционали-зации обучающегося, ведь именно от предметника, выступающего в роли научного руководителя, во многом зависит итоговая оценка реализованной научно-исследовательской работы в том или ином квалификационном формате).

Четвертый микроконфликт: «рамка» академической нормы и ожидание научным руководителем задания в условиях дисциплины «Академическая работа» «нормы» конкретного дискурса.

Данный конфликт, по сути, является спецификацией преды-дущего конфликта и связан с тем, что искусствовед-предметник, в случае если он является дискурсивным искусствоведом, нахо-дясь в доминирующей по отношению к преподавателю «Академи-ческой работы» позиции, связанной, например, с тем, что он явля-ется руководителем реализуемой образовательной программы или заведующим выпускающей кафедрой, формирует к «академисту» изначальный запрос на задание не того, что является «рамкой» научно-исследовательской деятельности, связанной с принципа-ми акадимизма, а с тем, что соответствует его частному, основан-ному на собственном дискурсивном опыте, представлению о том, как должна вестись научно-исследовательская работа. И в этой ситуации, если у «академиста» нет возможности противостоять предметнику-заказчику, он вынужден либо вообще отказаться от преподавания, либо поступиться самими принципами академизма, подстраиваясь под задаваемые предметником условия конкретно-го, поддерживаемого им, дискурса.

При этом ряд перечисленных микроконфликтов может быть разрешен на уровне личности преподавателя дисциплины «Акаде-мическая работа», который, реализуя переход от натуралистичес-кого к деятельностному подходу к познанию, то есть от познания «чего-то» к познанию самой познавательной активности в отноше-нии этого «чего-то» [3,4 с. 7-9], включает обучающихся в понима-ние двойственности искусствоведческого знания, в котором дис- циплинарность соседствует с дискурсивностью. При этом педагог ни в коем случае не должен проблематизировать данную ситуацию! Но фиксировать исключительно как непроблематизируемую дан-ность, в условиях которой, благодаря этому пониманию, будущий искусствовед, осознавая невозможность иного существования в дисциплинарном сообществе искусствоведов, может уже само-стоятельно и осознанно выбрать для себя ту или иную позицию. Ну, или отказаться от этого выбора и тогда, либо следовать энт-ропии, формируемой случайностью тех знаний, которые он уже имеет и продолжает получать от педагогов-предметников, оказыва-ясь в том или ином дискурсивном сегменте искусствоведения, либо вообще отказаться от институционализации в качестве искусство-веда (учитывая, что без институционализации нельзя быть искус-ствоведом, но только занимать некую маргинальную позицию по отношению к существующему искусствоведческому сообществу, то этот вариант в данной ситуации не является продуктивным).

В принципе, часть описанных микроконфликтов может разре-шаться и самим обучающимся, который преодолевая имеющиеся знаниевые установки, а также социопсихологический фактор, свя-занный с пиететом в отношении педагогов, самостоятельно разво-дит академизм и дискурсивность - либо осознавая эту двойствен-ность в качестве данности, характеризующей дисциплинарную идентичность актуального искусствоведения, либо принимая одну из позиций, а в отношении не принятого - когда это необходимо просто-напросто мимикрируя под принявшего противный для себя взгляд.

И, конечно же, все эти микроконфликты могут быть преодо-лены при участии искусствоведов-предметников, при условии осознания ими как самих основ дисциплинарности (среди кото-рых - принципиальная вариативность знания в условиях дис-циплинарной предметности вне единой формы рациональности и парадигмальной составляющей, а также утверждение времен-ности любого знания, как соответствующего актуальному моменту и возможности его замещения иным, более адекватным знанием, при условии его появления), так и ключевых аспектов дисципли-нарной идентичности искусствоведения.

Если же продолжать выявлять дискурсивный характер искус-ствоведческого сообщества и обосновывать социопсихологичес-кую подоплеку этого, то отдельно надо будет подробно разбирать огромный пласт квалификационных работ и в то же время - ана-лизировать характер и качество цитируемой литературы в работах, которые по формальным признакам попадают под «гриф» научные тексты (здесь имеется в виду и необоснованное самоцитирование, и «кумовское» цитирование - своих коллег, и «запрашиваемое» цитирование - тех, кого требуют те или иные административно-командные и дискурсивные установки), а также тематику и качес-тво докладов на научных конференциях, проводимых на самых разных уровнях (международных и региональных). Причем делать это не только на отечественном, но и на зарубежном материале, где дискурсивный характер искусствоведческого знания проявляется еще в больших масштабах, при этом даже принимается как пози-тивная данность и, конечно, не проблематизируется (что делается нами) как дисциплинарная слабость искусствоведческой науки.

Литература

1. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование. М.: Наука, 1988. 256 с.

2. Штейн С.Ю. Академическая работа как учебная дисциплина // Артикульт. 2015. 20(4). С. 90-96.

3. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., Шк.Культ.Полит., 1995. С. 143-154.

4. Штейн С.Ю. Перманентная рефлексивно-методологическая работа в услови-ях искусствоведения // Артикульт. 2017. 26(2). С. 6-26. DOI: 10.28995/2227-6165-2017-2-6-26

References

преподаватель дискурсивный общество

1. Ogurcov AP. Disciplinary structure of science: genesis and justification. Moscow: Nauka Publ.; 1988. 256 p. (In Russ.)

2. Schtein SYu. “Academic work” as an educational discipline. Art&Cult. 2015;4:90-96. (In Russ.)

3. Shchedrovitsky GP. The methodological meaning of the opposition of the naturalistic and the activity-system approaches. V: Shchedrovitsky GP. Selected works. Moscow: Shkola kul'turnoi politiki Publ.; 1995. P. 143-54. (In Russ.)

4. Schtein SYu. Permanent reflexive-methodological work in the conditions of art studies. Art&Cult. 2017;2:6-26. DOI: 10.28995/2227-6165-2017-2-6-26. (In Russ.)

Размещено на Allbest