Емоційна культура як складова педагогічної взаємодії

Ключові слова: емоційний інтелект, емоційна культура, емпатійність, людиноцентризм, особисті якості педагога, педагогічна взаємодія, професійна діяльність педагога. людиноцентризм емоційна культура

Tetiana BILAN,

Candidate of Sciences (Philosophy), Associate Professor at the Department of Cultural Studies and Art Education Drohobych State Pedagogical University of Ivan Franko (Drohobych, Lviv region, Ukraine)

Oksana PETRIV,

EMOTIONAL CULTURE AS A COMPONENT OF PEDAGOGICAL INTERACTION

Key words: emotional intelligence, emotional culture, empathy, human-centeredness, personal qualities of a teacher, pedagogical interaction, professional activity of a teacher.

Постановка проблеми

Для здійснення професійної діяльності педагогу необхідно володіти низкою компетентностей та здатностей, серед яких важливими є ті, що дозволяють ефективно виконувати функції вчителя. Актуальність проблеми визначає принцип людиноцентризму як засадничий для набуття компетенцій та їх реалізації в освітній діяльності, що згладжує суперечності між пізнавальним, виховним та розвиваль- ним потенціалом емоційної культури особистості (вчителя/викладача та учня/студента) та недостатнім його використанням в навчально-виховному процесі на всіх рівнях освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Емоційну культуру як складову педагогічної взаємодії розробляли у різні періоди українські та зарубіжні філософи, психологи, зокрема Л. Вигот- ський, С. Рубінштейн, П. Якобсен. Серед західних вчених проблема вивчалася Едвардом Торндайком, Девідом Векслером, Абрахамом Маслоу,

Говардом Гарднером, Пітером Саловеєм, Джоном Меєром, Даніелем Ґоулманом та низкою інших, які встановили, що емоційні компоненти інтелекту, як основа тлумачення емоційної культури особистості, можуть мати вирішальне значення для успіху в навчанні, професійній діяльності, будь-якому моменті життєдіяльності особистості.

Серед українських вчених проблема емоційної культури, емпатії, емоційного інтелекту була предметом досліджень в останні десятиліття, зокрема у працях Г. Березюк, І. Беха, С. Дерев'янко, В. Зарицької, Г. Кошолонько, Е. Носенко, Л. Орбан-Лембрик, М. Савчина, Н. Ярощука та низки інших, у яких вирішуються питання ролі і значення емоційної культури, емоційного інтелекту, емпатійності в особистісному бутті людини на різних етапах онтогенезу, в процесі навчання, управлінській діяльності та педагогічній взаємодії. Однак, невирішеною є проблема емпатії як складової емоційної культури майбутніх педагогів та її трансформації в професійній діяльності, зокрема педагогічній взаємодії.

Мета статті полягає у виявленні ролі і значенні емоційної культури як складової педагогічної взаємодії. У межах поставленої мети необхідно вирішити такі завдання: обґрунтувати роль емпатії в педагогічній взаємодії суб'єктів процесу виховання, при цьому з'ясувати причини динаміки емпатії і можливості корекції її функціонування.

Виклад основного матеріалу

Знання, вміння і навички емоційної культури та здатність до емпа- тії необхідні вчителю в професійній діяльності для здійснення педагогічної взаємодії з іншими суб'єктами процесу навчання і виховання. Виміром такої педагогічної комунікації є емоційний комфорт всіх його учасників і емпатійна здатність власне вчителя як його організатора і керівника. Емпатія є не статичною, а динамічною властивістю особистості. Діяльність вчителя передбачає володіння низкою компетенцій, які засновані на знанні вікових, психологічних особливостей учня, змісту предметної специфікації, методико- технологічних навичках та умінні їх застосовувати в процесі педагогічної взаємодії. Проблема емоційної культури майбутніх педагогів є важливою складовою педагогічної взаємодії та входить до складу професійної компетенції вчителя як «динамічної комбінації знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність» (Закон України «Про освіту», 2017: 380).

Одним із складових емоційної культури є емоційний інтелект, що визначенні Деніела Ґоулмана є сукупністю життєво необхідних здібностей, основними з яких є спроможність стримати емоційний імпульс, розгледіти сокровенні почуття іншої людини, згладити гострі кути у стосунках. Він вказує на важливість емоційного виховання дітей, розглядає питання, що можуть зробити школи, аби виховати цілісного учня, поєднавши серце і розум під час навчання, при цьому висловлює переконання, що новітні методики проведення занять мають дати дітям базові знання основ емоційного інтелекту. Д. Ґоулман так говорить про необхідність і зміст виховання емоційного інтелекту: «Я вже бачу той день, коли загальна освіта передбачатиме прищеплення таких необхідних людських якостей, як самоусвідомлення, самоконтроль і співчуття, мистецтво слухати, вирішувати конфлікти і співпрацювати» (Ґоулман, 2018: 30). Звідси випливає і розуміння ролі емпатії у педагогічній взаємодії, адже чинниками формування емпатії як професійної риси особистості вчителя є його здатності до емпатійної комунікації, настанови професійної ментальності, обумовлені предметом викладання, досвід роботи, раціональне чи емоційне світосприйняття, стиль педагогічної діяльності, її глобальна мета в альтернативних визначеннях - людина в безперервному процесі навчання чи самоцінність результату цього процесу. Завдання педагога полягає у створенні належних педагогічних умов, за яких буде досягнута мета взаємодії - пізнавально- навчальна, розвивальна, виховна. Однак, педагог повинен завжди пам'ятати основний постулат своєї діяльності: людина ніколи не може бути засобом досягнення мети, вона завжди є метою будь-яких дій і діяльності. А тому лише в безумовній повазі до особистості, власним досвідом і навичками емпатійності, в індивідуальному підході вчителю вдасться «спіймати хвилю» (за К. Роджерсом) емоційного конструктивного настрою всіх і кожного. І тоді шляхом від відчуття, що дає емоційна (афективна) емпатійність, через усвідомлення (когнітивна емпатійність) стану іншого може бути обрана тактика і стратегія - технологія навчально- розвивально-виховної діяльності як взаємодії (підкреслення наше. - Авт). Таким чином, виявляємо колізію: емпатійність вчителя, яка ніколи не знижує самоцінність власної особистості та іншого, проти методико-педагогічної технології. І байдуже - зна- ннєва (сцієнтично орієнтована) чи гуманістична (особистісно орієнтована) ця технологія - вона завжди орієнтована на результат, що підлягає моніторингу, в якому губиться людська особистість, а статистика стає лавровим чи терновим вінком вчи- теля-технолога. Розв'язання цієї суперечності можливе, якщо не емпатійність вважати засобом технології, а, навпаки, ресурс тієї чи іншої освітньої технології підпорядкувати меті розвитку емпатій- ності, емоційного інтелекту вчителя і учня.

Філософсько-психологічні аспекти поняття «педагогічна взаємодія» визначаються кореляцією з поняттями «взаємини міжособистісні», «взаємодія», «взаєморозуміння», «вплив», «вплив індивідуально-специфічний», «вплив функціонально-рольовий», «комунікація», «комунікація вербальна», «комунікація невербальна» (Степанов, 2006). Складовими педагогічної взаємодії і психологічними механізмами її функціонування, як зазначають І. Бех, В. Радул, є взаємини, що виникають між учителем та учнями, основу яких становлять емпатія, симпатія, антипатія, індиферентність, амбівалентність (Бех, 2001: 14). У процесі педагогічної взаємодії відбувається спрямований чи неспрямований, прямий чи опосередкований вплив суб'єктів один на одного, що існує у видах співдружності, конкуренції і конфлікту. Індивідуальний міжособистісний взаємовплив здійснюється при цьому через зразки особистої активності, що реалізується, зокрема, у цілеспрямованій діяльності навчання і виховання. Причому вплив педагога є функціональним, оскільки пов'язаний з виконанням ним різних соціальних ролей в межах професії (організатора, керівника, мотиватора). І саме функціонально-рольовий вплив педагога утверджує вплив індивідуальний в освітньому середовищі. Педагогічна взаємодія завжди є міжособистісною комунікацією, мета якої полягає у прагненні її суб'єктів досягти взаєморозуміння шляхом використання вербальних і невербальних засобів кодування і декодування інформації. Причому слід пам'ятати, що емоційна культура та емпатійність особистості здебільшого виявляють себе в засобах невербальної комунікації - в звучанні голосу, його тональності, діапазоні, використанні пауз, сміху, погляду, атрибутах зовнішності, міміці, жестах, просторовому розміщенні в процесі комунікації, малюнках. Емоційна культура педагога розкривається у змісті, якості, динаміці емоцій і почуттів, нерозривному зв'язку зі світоглядом, ціннісними орієнтаціями, а чинник набутого досвіду роботи суттєво впливає на емоційну культуру особистості педагога. В цьому контексті формується його здатність емоційно реагувати на переживання колег та учнів, краще розуміти їх стан, відчуття і думки у зв'язку із спілкуванням в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Емпатія не є споглядально-пасивним ставленням до переживань іншої людини, а у процесі педагогічної взаємодії передбачає розуміння почуттів іншого і можливість визначати перспективу їх дії і наслідків. Це когнітивний рівень емпа- тії, що є значним фактором у виконанні вчителем великої кількості професійних ролей - мотиватора навчально-пізнавальної діяльності учнів/ студентів, оцінювача результатів цієї діяльності, діагноста причин успіхів та невдач, управлінця та організатора соціальних відносин кожного учня/студента, учнівської/студентської спільноти як всередині освітнього простору навчального закладу, так і поза ним, партнером когнітивної та емоційної взаємодії. Слід пам'ятати, що емоційна емпатія обов'язково передбачає співпереживання та співчуття, що, на нашу думку, може завадити об'єктивному баченню педагогічної проблеми, зумовити суб'єктивний підхід до її вирішення. Когнітивна (інтелектуальна) емпатія полягає в розумінні почуттів інших людей, водночас, афективний компонент емпатії створює відповідний емоційний відгук комунікатора на емоційний стан іншої людини. Таким чином, когнітивна емпатія заснована на інтелектуальних процесах, а емоційна - на афективних і моторних реакціях. Існує також предикативна емпатія - в здатності передбачати перспективу дії емоцій в афективній поведінці іншої людини в конкретній ситуації (Степанов, 2006: 121-122). Отже, педагогічна взаємодія як комунікація на занятті та поза ним завжди апелює до розуму учня/студента, їх життєвого досвіду та почуттів. Причому знаннєвий аспект у цьому переліку не повинен бути домінуючим. Комунікативна взаємодія уже своїм змістом викликає певні емоції, формуючи, водночас, певне емоційне середовище між комунікаторами, які є суб'єктами взаємодії у системі «вчитель/ викладач - учень/студент».

У процесі педагогічної взаємодії педагог знаходиться в емоційно забарвленому комунікаційному середовищі, де за різних обставин в межах особис- тісного простору і діяльності суб'єкти переживають низку різних емоцій, які спричинені різними обставинами: радість, впевненість, тріумф, злість, страждання, неспокій, страх, довіра, вдячність, симпатія, туга, сум, нудьга, розпач, заздрість, розгубленість, ревнощі, розчарування, образа, сумнів, зніяковілість, сором, відраза тощо. Певні емоції, що їх переживають як учень/студент, так і педагог, спонукають до вчинків, висловлювання, інші, навпаки, - до бездіяльності, пасивності, від- стороненості тощо. Емоції при цьому виконують низку функцій, зокрема відображально-оцінну, мотиваційну, сигнальну, прогностичну, спонукальну, активаційно-енергетичну, комунікативну, маніпулятивну, пізнавальну, оздоровчу (Степанов, 2006: 121-122). Таким чином, емоційний досвід включає в себе не тільки індивідуальні переживання, але й емоційні співпереживання, що виникають в ході спілкування між суб'єктами педагогічної взаємодії. Тут принагідно хочемо зазначити, що фахова підготовка майбутнього вчителя повинна бути заснована на психологічному розумінні важливості застосування емоційної складової в предметній методиці як освітній технології.

Висвітлюючи питання емоційної культури як складової педагогічної взаємодії, зазначаємо, що емпатія є не станом, а процесом, суть якого обумовлює певний спосіб спілкування: входження в особистий світ іншого і перебування в ньому «як вдома», що передбачає постійну чутливість до мінливих переживань іншого - до страху, чи гніву, або зворушення, або сорому, одним словом, до всього, що відчуває він або вона. Це означає тимчасове життя іншим життям, делікатне перебування в ньому без оцінювання і засудження, розуміння того, що інший сам ледве усвідомлює. Спілкування з іншим у такий спосіб означає на деякий час відсторонитися від своїх позицій і цінностей, спроби увійти у світ іншого без упередженості. Для «дуже високого» рівня емпатійності характерне болісно розвинене співпереживання - миттєва реакція на настрій співрозмовника, можливість стати об'єктом маніпуляції, відчуття комплексу провини, страх заподіяти оточуючим клопоту; занепокоєння за рідних і близьких, емоційна вразливість, потреба в емоційній підтримці, перспектива невротичного зриву та загроза емоційного вигорання. «Висока» емпатійність властива людям, які чутливі до потреб і проблем оточуючих, є великодушними, схильними багато чого їм прощати, з непідробним інтересом ставляться до людей, є емоційно чуйними, товариськими, душевними, швидко встановлюють контакти і знаходять спільну мову особливо з дітьми, не допускають конфліктів і знаходять компромісні рішення, добре переносять критику на свою адресу. В оцінці подій люди високого рівня емпатійності більше довіряють своїм почуттям та інтуїції, аніж аналітичним висновкам. Люблять працювати з людьми, постійно потребують соціального схвалення і своїх дій. Нормальний рівень емпатійності властивий переважній більшості людей. У міжособистісних відносинах вчитель з нормальним рівнем емпатійності більш схильний судити про інших за їхніми вчинками, ніж довіряти своїм особистим враженням. Такому вчителю властиві емоційні прояви, але вони завжди підлягають самоконтролю. У спілкуванні він уважний, намагається зрозуміти більше, ніж сказано словами, але не дозволяє зайвого прояву почуттів як власних, так і співрозмовника. Схильний делікатно висловлювати свою точку зору, оскільки не впевнений, що вона буде прийнята. Більше звертає увагу на дії, аніж на переживання учнів. Вважаємо, що «нормальний рівень емпатійності» у визначенні вченого відповідає рівню «когнітивної емпатії». Педагогічна діяльність ставить перед вчителем «нормального» рівня розвитку емоційної культури та емпатійності вимоги співпереживання, співучасті і, водночас, виваженості та об'єктивності. Мова йде про поєднання рис когнітивної та емоційної (афективної) емпатійності. Для низького рівня емпатійності характерні труднощі у встановленні контактів з людьми, несприйняття галасу, нерозуміння і несприйняття емоційних проявів інших людей, відчуженість, схильність до роботи окремо від інших, до точних формулювань і раціональних рішень, обмежене коло друзів, яких суб'єкт цього рівня емпатійності цінує більше за ділові якості і ясний розум, ніж за чуйність і емоційність. Свідченням «дуже низького» рівня емпатійності особистості є невпевненість в собі, відсутність ініціативи в спілкуванні, відчуженість, зосередженість на собі, потреба в гострих відчуттях, перевага захоплення спортивними змаганнями перед мистецтвом, низька взаємодія з іншими, іронічне ставлення до емоційних проявів, болісне сприйняття критики. На нашу думку, динаміка свідомої чи несвідомої переорієнтації більшості педагогів зі стажем у порівнянні з майбутніми педагогами - із емпатійного «співчуття» і «співпереживання» на «розуміння» емоційного стану іншого є свідченням збереження емоційно-психологічної рівноваги для «здоров'я» особистості вчителя, бар'єром для емоційного вигорання в професії; усвідомлення та утвердження своєї ролі як викладача, вчителя - організатора, керівника, контролера, транслятора знань, умінь і навичок, однак дещо обмежує емоційне партнерство з учнями/студентами.

Висновки

Складовою емоційної культури особистості упродовж усього періоду онтогенезу є здатність емпатії, яка для педагога є основою для емоційно-комунікативної взаємодії. Здатність вчителя до емпатії безпосередньо пов'язана із його успішною професійною діяльністю - актуалізацією власних здібностей, знань, умінь і рис особистості, а також партнера комунікації, створення стимулюючого навчально-психологічного середовища. У процесі педагогічної взаємодії педагог здійснює вплив на соціальну діяльність та поведінку учня і в такий спосіб визначає наслідки навчання та виховання. Прийомами педагогічної взаємодії є привітність, тактовність, щирість, почуття гумору, - ті риси, які становлять основу емпатійності педагога і які необхідно формувати у майбутніх вчителів у тісній єдності з тео- ретико-методологічною підготовкою, знанням освітніх технологій та навичок методики викладання. Здатність педагога до емпатійної комунікації допоможе забезпечити мотиваційну функцію власної діяльності для навчання учнів/студентів, виробити власний стиль відповідно до своїх індивідуальних особливостей, стати партнером для учнів/студентів в переживанні як позитивних, так і негативних емоцій, відповідно діагностувати, коригувати, запобігати, стимулювати, тобто регулювати соціальні відносини учня/студента, класу/ групи в освітньому закладі та поза ним, стати не контролером та оцінювачем, а комунікатором- партнером і наставником.

Таким чином, важливою складовою педагогічної взаємодії є здатність до емпатії, що в свою чергу, покращує емоційний, психологічний клімат процесу педагогічної взаємодії його учасників педагогічної взаємодії, що сприяє внутрішній, особистісній мотивації учасників педагогічної взаємодії до участі і отримання результатів цієї взаємодії; підвищує якість навчального процесу, саморозвитку та самореалізації в критеріях сформованих життєво необхідних компетенцій педагога та учнів/студентів, розкриває та реалізує потенціал учасників педагогічної взаємодії; знижує рівень загрози професійного вигорання педагога в процесі діяльності. З набуттям досвіду роботи педагоги-практики у порівнянні з майбутніми педагогами схильні в більшості проявляти емпатію в показниках нормального рівня, що запобігає емоційному вигоранню в професії і в аспектах «розуміння» утверджує емоційне партнерство з учнями/студентами в процесі педагогічної взаємодії. Однак, потребує вивчення динаміка змін в часовій перспективі діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Закон України «Про освіту», (2017). Відомості Верховної Ради (ВВР), 38-39, 380. URL: https://zakon.rada.gov.ua/ laws/show/2145-19).

2. Ґоулман Д. Емоційний інтелект. Харків : Віват, 2018. 512 с.

3. Степанов О.М. (упорядн.) Психологічна енциклопедія. Київ: Академвидав, 2006. 424 с.

4. Бех І. Д. Педагогічна культура і розвиток соціальної зрілості особистості вчителя. Наукові записки. Педагогічні науки. 32. Ч. І. 2001, С.12-17.

REFERENCES

1. Zakon Ukrajiny «Pro osvitu», (2017). [Law of Ukraine "About Education"] Vidomosti VerkhovnojiRady (VVR), 38-39, 380. URL:https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19). [in Ukrainian].

2. Goulman D. Emocijnyj intelekt.[Emotional intelligence]. Kharkiv : Vivat, 2018. 512 s. [in Ukrainian].

3. Stepanov O.M. (Uporjadn.) Psykhologhichna encyklopedija. [Psychological encyclopedia]. Kyjiv: Akademvydav, 2006. 424 s. [in Ukrainian].

4. Bekh I. D. Pedaghoghichna kuljtura i rozvytok socialjnoji zrilosti osobystosti vchytelja. [Pedagogical culture and development of social maturity of the teacher's personality]. Naukovi zapysky. Pedaghoghichni nauky. 32. Ch. I. 2001,S.12-17. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru