Ключові слова: мистецтвознавство, мистецтв, інфраструктурна обумовленість, освітня інституція, художня академія.

Останнім часом доводилося зіштовхуватись із ніяковінням перед терміном «мистецтвознавство» і вимогою ідентифікації у вигляді «мистецтвознавця». Якщо зовнішньо ще можна уявити сферу захоплень носія цього титулу, зважаючи на його нетривіальну емансипованість, то рід професійних обов'язків і компетентностей в одному випадку викликає подив, в іншому -- обурення. Щоби бути чесним, і перше, і друге є виправданими, особливо через розрив між ідеальним типом, що прописаний у дипломі випускника дотичних кафедр, та його справжніми якостями. Інакше кажучи, те, яким освітня система хоче бачити мистецтвознавця, є далеко не тим, чим він є насправді. мистецтвознавства інфраструктурна обумовленість

Здається, саме прагматичне фігурування терміну «мистецтвознавство» з усіма його ролями породжує конфлікт. Пригадуються деякі з них. По-перше, мистецтвознавець як наївний любитель мистецтва, що впевнений у власній винятковості. По-друге, мистецтвознавець як знавець-енциклопедист, який не потребує додаткового підтвердження своїх кваліфікацій. По-третє, мистецтвознавець як працівник у сфері мистецтва (можна сплутати з радянським канцеляристом «работник искусства»), що претендує на легітимність, надану освітнім закладом зокрема.

А конфлікт ось який: де серед усіх вищезазначених (список, імовірно, можна продовжувати) типів слід шукати дослідника мистецтва, який здатен не тільки накопичувати, а й впорядковувати і продукувати знання? Цей майже розподіл праці фактично не передбачає відповідальності за зазначені обов'язки. Тим не менше, останній відразу ж підпадає під приціл докору. Але його алібі настільки збірне, що доводиться неодноразово перепитати: quo vadis, homines? У відповідь отримати: у музей, у галерею, в архів, у школу, в академію, у редакцію тощо. Список справ настільки різноманітний, як і список навчальних предметів у типовій програмі типової академії, що цих кадрів готує.

Можна, звісно, виокремити іншу категорію і протиставити «мистецтвознавство» більш життєствердній «історії мистецтв» і цим відтворити розмисли ще Макса Фрідлендера, Ервіна Панофського, Ганса Зедельмаєра. Але вони будуть схожими більше на моделі освітніх стратегій, ніж на методи викладання «знання про мистецтво». Щоправда, цим встановлюватиметься принаймні якась ясність, тож педантична судома зможе ненадовго відступити.

Тоді мистецтвознавство -- освітньо-практична дисципліна, що готує радше культурних менеджерів, ніж науковців-дослідників. У її рамках доречно сформувати «операційну базу даних» (говоріння, письмо, комунікаційна етика, джерелознавство, проєктний менеджмент у сфері культури тощо), навчити розумінню теорії й історії стилів, історії мистецтва (бодай фактографічно), стислої історії естетичних і філософських вчень, теорії й практики експертної (задля професійної атрибуції пам'яток мистецтва), виставкової, кураторської, музейної, пам'яткоохоронної діяльностей тощо.

Генеалогічно цей більш-менш адаптований під соціальні й художньо практичні реалії вид кваліфікованості можна споріднювати зі знавецтвом. Такі імена як Джованні Мореллі, Джозеф Кроу, Джованні Баттіста Кавальказелле, Бернард Бернсон, Роберто Лонґі, Жорж Гюлен де Лоо, Жорж Вільденштайн, Макс Фрідлендер зі своїми портретами (Базен 1994, с. 178-196) -- створюють уявлення про тип знавця-коносьєра з гострим зором, натренованою пам'яттю і розвиненою інтуїцією, що мають на меті атрибуцію художніх творів у якому-небудь музеї, біля кишені приватного колекціонера, чи заради власного інтересу. У своєму арсеналі вони легко володіють словом і морфологічно-анатомічним, чи то пак формально-стилістичним аналізом, дарованим «чистою візуальністю», яку пов'язують із успадкованістю теорій Генріха Вельфліна, Конрада Фідлера, Адольфа фон Гільдебранда.

Цей знавець -- продукт художньо-виробничих відносин, що на деякий час зумів утримати позицію на ринку мистецтва власною винятковістю: кому як не йому довірити питання достовірності авторства тієї чи тієї картини аби підтвердити право купівлі-продажу? Звідси візуальний досвід, формований надивленістю, випробовував себе в суто практичній площині: там, де існував запит. Достатньо було до останньої видимої нитки полотна вивчити манеру майстра чи то школи, щоби інтуїтивно відчувати приналежність і легко зробити висновок: ця картина належить Тиціану, а не Джорджоне (Leith 2013).

Можливо, систематизовано навчати цьому нині вже не так актуально, оскільки колекціонер сам може бути і знавцем, і експертом, і куратором, і менеджером, у чому не слід сумніватися бодай після форуму колекціонерів в М17, що відбувся в липні 2021-го (M17 International Art Collectors' Forum) Але майстерність оповіді про Джотто, школу та послідовників без опори на жодну дату, відштовхуючись лише від якості ліній, кольору, ефекту сприйняття, як це робить Бернсон, принаймні варта уваги (Berenson 1909).

Попри те, що з часу видання його відомої книги минуло понад сто років (її перша публікація -- 1896), завдання з курсу Людмили Міляєвої в Національній академії образотворчого мистецтва та архітектури (далі - НАОМА) можуть здаватися схожими: писемна відповідь на вимогу «Опишіть деісісну композицію із с. Березни» в Національному художньому музеї України, чи «Описати ікону Св. Миколая з церкви Миколи Набережного на Подолі» -- потребують певної терплячості й віртуозності. А ще -- обізнаності, грамотності й чималого запасу слів. І справа не так у «чистій візуальності», як у необхідності логічно побудувати цікаву оповідь з доступних матеріалів. Доводиться імпровізувати, залучаючи що завгодно, аби відірватись від нудного опису ліній і фарб. Здається, саме це і було сутністю завдання. Чи не з тією ж проблемою зустрічається музейник перед натовпом галасливих і неуважних глядачів? Адже його завдання не просто розважити публіку, чи навпаки -- завантажити сукупністю фактів і складних теорій. Він стоїть перед випробуванням віднайти такий рівень соціальної довіри, за якого музейний предмет почне оживати, скидаючи сакралізовану ауру й перетворюючись на об'єкт взаємодії. Тому мистецтвознавець не просто повинен харизматично підійматись над фактом і текстом, а й уміти пробуджувати відчуття емпатії. Можливо, саме тоді присутність у музеї (чи в авдиторії, чи на публічному виступі в галереї) стане особливим засобом комунікації. І все це могло би стосуватись лише драматургії й акторської майстерності, якби не питання тексту, що переносить до іншого поняття -- історії мистецтв.

Оскаржуючи роль узагальнень, що постають від потреби побудови діахронічної схеми зі стилів, які в той же час доповнюють історії політичні, економічні, соціальні, Фрідлендер доходить до парадоксальних висновків: начитаність історика мистецтв приховує самий факт (художній твір) і відволікає від деталей, що можуть руйнувати послідовну конструкцію (Фридлендер 2013, с. 124-135). Але це і не дивно -- він хотів довести значимість запропонованого натомість методу знавецтва (який, до речі, мляво сформульовано) як єдино істинного способу пізнання художніх явищ. Фрідлендер переконаний, що історик мистецтв у пам'ятках мистецтва шукає лише «докази, що підтверджують враження від духу епохи, які сформувались у нього на основі читання» (Фридлендер 2013, с. 132). Зрозуміло, що цим автор книжки (її перше видання -- англомовне, 1942 року), колишній директор музею в Берліні, відмежовується від лінії Алоїза Ріґля, Абі Варбурґа, Макса Дворжака, Ервіна Панофського, Ернста Ґомбріха тощо. Тобто пропонує рухатися не дедуктивно, а індуктивно -- від факту творчої діяльності до умов, що її формують. Історик мистецтва при цьому (у будь-якому випадку -- знавець), нудьгуючи, залучає масив текстів із історії, філософії, соціології, психології і дрейфує між політикою й естетикою, вимагаючи (допитуючи, як пише Фрідлендер) від образів з картин заговорити.

У свою чергу, Ервін Панофський дотепно розділяє мистецтвознавця й історика мистецтва на подобі того, як у медицині один відповідає за діагностування, а інший --за дослідження хвороби. Нібито перш ніж повідомити пацієнту, що той хворий на рак, потрібно володіти масивом симптоматики, природи й наслідків її розвитку, тобто онтологією захворювання, а вже потім брати відповідальність лякати вироком (Panofsky 1955, p. 19).

Здається, все сходиться до того, що, повторюючи Абрама Мардера, філософія передує теорії, теорія передує практиці (Пучков 2018, с. 357-384), тоді історія мистецтв передує мистецтвознавству. Жиль Делез з цим, напевно, не погодився б, розглядаючи теорію дійсною лише тоді, коли вона знаходиться у постійному русі з практикою (Фуко 2002, с. 66-80). До того ж, Панофський наводить іще один кумедний приклад: історія й теорія мистецтв подібні до двох сусідів, один з яких володіє зброєю, а другий -- амуніцією (Panofsky 1955, p. 22). Користь отримують обидва лише у співпраці.

Отож, теорія мистецтва відповідальна зокрема за розроблення категорійної (понятійної) системи, може і повинна орієнтувати історика в художньому процесі (Мардер 2022, с. 103). Так само й історик повинен постійно оновлювати оболонку знання продуктивною діяльністю, бути здатним орієнтувати мистецтвознавця (коносьєра, знавця) у художніх методах, практиках, закономірностях задля продовження здорової життєдіяльності системи художніх відносин.

Тоді історія мистецтв -- гуманітарна наука і водночас освітньо-теоретична дисципліна, покликана для синтезу і розширення знання з генеалогії, методології, структурології мистецтва як естетичної категорії в її залежності від інших гуманітарних наук (філософії, соціології, психології, світової історії тощо).

Авжеж, ідеться знову ж таки про ідеальні типи. Нескладно піддати сумніву сконструйовані поняття, перекладаючи їх у життя, в локальні освітні системи зокрема. Тобто експериментально дистилювати візії освітніх стратегій і отримати те, що можна назвати інфраструктурною обумовленістю.

Кожен освітній заклад як інституція - тією чи іншою мірою консервативний. Настільки, наскільки він може зберігати і репродукувати знання, відтворюючи тип соціальних відносин, про що мовить П'єр Бурдьє (Bourdieu 1990). Разом з цим, педагогічне середовище вже є усталеною моделлю комунікації, яка дозволяє освітній системі генерувати культурний арбітраж, видаючи дипломи як свідчення про володіння символічною владою, що легалізується державою (Bourdieu 1989). Тобто диплом мистецтвознавця чи історика мистецтв є перепусткою до професійної діяльності в музеях, галереях, художніх колекціях, дослідницьких установах тощо, а отже до суспільного визнання й делегації відповідальності. Спираючись на привілей, наданий державою для регулювання компетентності майбутніх працівників, освітня інституція приймає зручну форму для їх репродукування, і зрештою -- саморепродукування. Очевидно, за певного консенсусу освітня вертикаль дозволяє сформувати комунікацію на рівні горизонталі: між викладачами і студентами, які здатні домовитись задля отримання спільної вигоди. Часто ці взаємовідносини обмежуються міновою торгівлею, де бали обмінюються на успішність, а через те задовольняють вибагливість студента. Подекуди така модель співіснування перетворюється у примирення вибагливості невимогливістю, а в результаті -- у спільний регрес, де всі (чи, може, не зовсім) усе розуміють, але всім комфортно. При цьому будь-який конфліктний (тобто вимогливий) у системі «елемент» цькують, або ж видаляють як небезпечний. Загалом, це демонструє інфраструктурну обумовленість, що є соціальним механізмом взаємовиключень, дозволів і обмежень, які діють у межах «дистриб'ютора освітніх послуг» -- навчального закладу, що працює на самозбереження. Для персоніфікації слід навести один приклад.

У рамках практики менеджменту культурних проєктів магістранти І-го курсу НАОМА впродовж лютого-травня 2021-го готували спільну виставку під надійним керівництвом співзасновниці Аукціонного дому «Корнерс» Ольги Сагайдак. У результаті виставка мала на меті демонструвати процес створення виставки з усіма недоліками й антуражем. Виявилось, що шестеро співкураторів не просто дійшли до нерозуміння один одного, а й до небажання розуміти через нестачу інтересу роботи в спеціальності й недостачу теоретичної готовності справлятись із поставленими завданнями після п'яти років навчання в Академії. Попри те, що навчальні програми загартовували студентів такими дисциплінами, як «Кольорознавство», «Техніка і технологія живописних матеріалів», «Основи музейної справи і навчальна практика»,

«Менеджмент», «Обіг мистецьких цінностей, «Галерейництво і аукціонування»,

«Оціночна діяльність», «Колекціонування культурних цінностей», «Експертиза творів образотворчого мистецтва» з найбільш детальними варіаціями історій мистецтв від Сходу до Заходу, від давнини до ХХ століття тощо, - кураторська, тобто виставкова діяльність, як складова практичних інтересів мистецтвознавця, виявилася не просто не під силу, а й нецікавою. Тому студенти вирішили розповісти про ці та інші недоліки освітньої системи Академії, залучаючи до діалогу молодих художників, а разом з тим

-- викладачів і адміністрацію навчального закладу. Декому з останніх, як виявилось, внутрішньоакадемічні (й не лише) проблеми також не були важливими. Урешті-решт, виставка завершилась у червні, а за декілька місяців керівника практики усунули від викладання без попереднього відому.

Через таку невизначеність і неготовність до визначеності усіх складових освітньої програми, що повинна піклуватися за теоретичне облицювання майбутніх працівників, і певною мірою навіть дієвців у сфері мистецтва, мистецтвознавство стає радше «блудним мистецтвознавством» -- знавецтвом без розуміння траєкторії руху, що ніби човен Тезея, у якому нові дошки скінчилися, повертається до усталених оповідей про лінії, форми, стилі, а потрібно ж, ніби Вольтер у Локка, віднайти суб'єктивацію особистої тотожності (Декомб 2015, с. 114) -- упевненість цілеспрямованої приналежності. Тим не менше, натяки на те, що програма покликана готувати культурних менеджерів з адаптованими до структури художніх виробничих відносин (ринку) навичками, можна простежити попри те, що необхідність самозбереження перетворює інституцію на клуб за інтересами, де методи і предмети викладання стають прийнятними попри свою якість, тобто за замовчуванням (чи колективною згодою?).

Можливо, художні академії українського пострадянського простору в цьому не є унікальними. Кожен освітній заклад так чи інак намагається вибудувати «скляну стелю», ніби ковпак, під яким зручно почуватись у безпеці (Калугер 2021). Можливо, історії мистецтв в Україні, як гуманітарній дисципліні реконструкції й рекреації (Panofsky 1955, p. 20), слід не просто відтворювати унікальне поєднання художніх, політичних, соціальних та індивідуальних факторів, а зберегти від небезпеки побудову цього вчення «про життя і живі організми», не відштовхуючись від «спостереження за мертвими» (Зедльмайр 2000, 70). Тобто, уникаючи, за словами Рема Колгаса, «смердіння контексту», варто «археологічне дослідження» з одного боку підтримувати «естетичною рекреацією» з другого. Тільки тоді спроєктована арка матиме стійкість і витримає напругу (Panofsky 1955, p. 19). Відтак, історія мистецтв як повноправна гуманітарна наука розумітиме свої завдання і предмет принаймні доти, доки не віднайде баланс інституційного співіснування. Тоді мистецтвознавство, як культурний менеджмент, наче губка, що всотує тексти, матиме речовину для поживи і якісного самовідтворення. Але здається, все ж таки, це ідеальні типи.

Список джерел та літератури