Компонентні складові мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва у контексті фортепіанного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компонентні складові мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва у контексті фортепіанного навчання

Яо Цзицзянь

Стаття розкриває зміст та компонентні складові мистецько- рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва у контексті фортепіанного навчання на засадах комплексного підходу. Автор окреслює сутність комплексного підходу як методологічного базису для формування мистецько-рефлексивних умінь із врахуванням принципів цілісності, взаємозв'язку, контекстності й наступності, конкретизує мистецько- рефлексивні уміння, класифікує їх у відповідності до реконструктувно- аналітичної, контрольно-ситуативної та перспективно-корекційної сфер і розкриває зміст кожної із цих сфер. На основі структурно-змістового аналізу автор визначає мистецько-рефлексивні уміння як єдиний динамічний комплекс, мистецько рефлексивне уміння магістрант

Ключові слова: мистецько-рефлексивні уміння, магістранти музичного мистецтва, комплексний підхід, фортепіанне навчання.

Torrance, E. P. (1980). Growing Up Creatively Gifted: The 22-Year Longitudinal Study.

The Creative Child and Adult Quarterly, 3, 148-158.

SUMMARY

Yao Zijan. The content strukture of artistic and reflective skills of master students of musical art in the context of piano training.

Постановка проблеми

Дослідження проблеми змісту мистецько- рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва у процесі фортепіанного навчання вимагає розгляду цих умінь виключно з позицій їх взаємозв'язку й взаємодії. Підґрунтям для означених взаємозв'язку й взаємодії виступає методологія комплексного підходу в якості «.науково-обґрунтованої лінії ., методологічної основи організації всієї діяльності щодо формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості» (Гончаренко, 2011, с. 232).

Аналіз актуальних досліджень

Дослідженню проблеми структурно-змістового та критеріального аналізу мистецько- рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва присвятили свої праці В. Гаснюк, Л. С. Куева Давіла, А. Ліненко, І. Парфентьєва, а також китайський дослідник Мін Шаовей. Вчені на основі комплексного підходу досліджували зміст мистецько-рефлексивних умінь як цілісного комплексу, у контексті їх взаємозалежності й взаємодії.

Метою статті є визначення змістових складових комплексу мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва на засадах комплексного підходу.

Методи дослідження змісту мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва включають теоретичні методи структурно-змістового та критеріального аналізу, аналізу науково- теоретичних джерел з досліджуваної проблеми, методи конкретизації та абстрагування основних сфер досліджуваного феномену, а також синтез цих сфер до єдиного комплексу мистецько-рефлексивних умінь.

Виклад основного матеріалу

Дослідження змісту мистецько- рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва на підґрунті комплексного підходу доцільно здійснювати, спираючись на комплекс відповідних принципів, до якого входять принципи цілісності, взаємозв'язку, контекстності й наступності. Зокрема, принцип наступності, який втілюється через «.послідовність, . зв'язок і узгодженість ступенів і етапів навчально-виховного процесу» (Гончаренко, 2011, с. 309), тобто детермінується процесуально- часовими аспектами провадження мистецької діяльності загалом і фортепіанного навчання зокрема, відіграє вельми значну роль для структурно-змістового аналізу досліджуваного феномену.

Зокрема, науковці Л. Байсара та Н. Червич, спираючись на принцип наступності під час аналізу наукового доробку у галузі рефлексії особистості, визначають три основні різновиди цього феномену, пов'язані саме із процесуально-часовими аспектами: ситуативну (або актуальну) рефлексію, яка «.забезпечує безпосередній контроль поведінки людини в актуальній ситуації, осмислення її елементів, аналіз того, що відбувається» (Байсара, Черевач, 2009, с. 24); ретроспективну рефлексію, яка «...проявляється у схильності до аналізу діяльності, яка була виконана в минулому.» (Байсара, Черевач, 2009, с. 25); перспективну рефлексію, яка «.співвідноситься з функцією аналізу майбутньої дії.» (Байсара, Черевач, 2009, с. 25).

Екстраполюючи викладену вище наукову позицію на процес дослідження змісту й структури мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва, доречно зауважити, що опора на принцип наступності передбачає комплексне рефлексивне осмислення перебігу й результатів власної інтегрованої навчальної мистецької діяльності (пізнавальної, фортепіанної виконавської, просвітницької, освітньої тощо), здійсненої в минулому; перебігу інтегрованої навчальної мистецької діяльності, що провадиться магістрантом сьогодні, тобто в актуальний час фортепіанного навчання; перспективного перебігу подальшої інтегрованої навчальної мистецької діяльності у майбутньому, а також обґрунтованого передбачення рівня власного фахового саморозвитку як виконавця- піаніста й педагога-музиканта.

Отже дослідження змісту мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва у процесі фортепіанного навчання у контексті комплексного підходу, здійснене з опорою на принцип наступності, уможливлює розгляд сукупності цих умінь в якості єдиного динамічного комплексу, спрямованого на спроможність магістрантів-піаністів до рефлексивного осмислення перебігу й результатів власної навчальної мистецької діяльності, здійсненої в минулому, навчальної мистецької діяльності, що провадиться магістрантом в актуальний час фортепіанного навчання, а також до рефлексивного осмислення перспектив подальшої мистецької діяльності на базі обґрунтованого прогнозування динаміки особистісного професійного саморозвитку як фахового педагога- музиканта й виконавця фортепіанних творів.

З огляду на вищезазначене, подальший змістовий аналіз на засадах комплексного підходу з урахуванням єдності, взаємозалежності й взаємодії мистецько-рефлексивних умінь, дозволяє розподілити й класифікувати їх до відповідних сфери згідно часового чинника їх актуалізації, а саме:

до аналітично-реконструктивної сфери, що об'єднує мистецько- рефлексивні уміння, спрямовані на рефлексивне осмислення, оцінювання й аналіз процесуальних і результативних аспектів вже проведеної раніше мистецької діяльності;

до контрольно-ситуативної сфери, що об'єднує мистецько- рефлексивні уміння, спрямовані на систематичний рефлексивно- критичний нагляд за актуальним процесом провадження власної мистецької діяльності, що триває в теперішній час, з метою забезпечення самоконтролю й своєчасної саморегуляції власної поведінки під час фортепіанного навчання;

до перспективно-корекційної сфери, що об'єднує мистецько- рефлексивні уміння, спрямовані на врахування результатів попередніх мистецько-рефлексивних дій для перспективного фахового, творчо- виконавського саморозвитку, відповідного планування і коригування подальшої фахової діяльності.

Оскільки, як було зазначено раніше, аналітично-реконструктивна сфера мистецько-рефлексивних умінь охоплює уміння, спрямовані на рефлексивне осмислення мистецької діяльності в ретроспективі, то для такого осмислення магістрантам музичного мистецтва необхідно, у першу чергу, відновити й відтворити у свідомості як сам процес вже проведеної діяльності, так і його результати.

Ретроспективне відтворення у свідомості магістрантів музичного мистецтва процесу мистецької діяльності у цілому, її окремих елементів, передбачає мислене репродукування подій, явищ, художніх образів мистецької діяльності, які вже перебувають в мистецькому багажі магістранта. Процес мисленого відтворення процесу мистецької діяльності супроводжується повторенням у свідомості власних способів виконання поставлених завдань мистецької діяльності: інтерпретаційних, виконавсько-технічних, комунікативних тощо.

Зміст словникового визначення поняття «реконструкція» не обмежується лише тлумаченням щодо «...відтворення, відновлення первісного вигляду ... за рештками або описами» (Словник української мови, 1979, с. 496), але й передбачає «.перебудову, переобладнання ... з метою удосконалення» (Словник української мови, 1979, с. 496). Отже реконструктивно-аналітична сфера мистецько-рефлексивних умінь не обмежується здатністю майбутніх вчителів музичного мистецтва до мисленого копіювання процесів і результатів мистецької діяльності, які зберігаються у так званому «накопичувачі» мистецького досвіду. Адже не менш важливою є мислена реконструкція процесу й результатів мистецької діяльності.

В. Моляко, досліджуючи реконструктивні дії педагога з позицій актуалізації творчої активності, визначає реконструювання в якості «...одного з найпотужніших творчих підходів ..., що ...ґрунтується на пошукові дійсно нового, відмінного від того, що застосовувалось раніше в принципі» (Моляко, 2018, с. 17). Тобто провадження магістрантами музичного мистецької діяльності, яку дослідники у галузі музичної педагогіки та музикознавства окреслюють виключно як творчу діяльність (Б. Брилін, І. Зязюн, А. Козир, Г. Падалка, І. Парфентьєва, О. Рудницька, О. Хоружа та ін.), активно залучає творчу мисленнєву активність, пов'язану із необхідністю розв'язання поставленої мистецької задачі (Брилін, Козир, 2010; Зязюн, Сагач, 1997; Падалка, 2008; Парфентєва, 2011).

Магістрант музичного мистецтва, що поставив перед собою; задачу відрефлексувати будь-який проведений захід мистецької діяльності, до прикладу, участь у концерті студентів факультету мистецтва або елемент комбінованого уроку музичного мистецтва щодо персональної демонстрації перед учнями фортепіанного твору для слухання, має актуалізувати наступну послідовність рефлексивних дій, залучивши наступні мистецько-рефлексивні уміння: уміння мисленого відтворення процесу мистецької діяльності у ретроспективі; уміння щодо ретроспективно-рефлексивного оцінювання результатів проведеної мистецької діяльності у контексті перебігу її виконання; уміння теоретичної конкретизації і ретроспективно-рефлексивного аналізу основних чинників отриманих результатів проведеної мистецької діяльності; уміння інтегрованого ретроспективно-рефлексивного аналізу й теоретичного узагальнення результативності проведеної мистецької діяльності; конструктивно- творчі уміння підбору та поєднання методичного інструментарію для удосконалення результатів мистецької діяльності продукту; уміння мисленої реконструкції процесу власної мистецької діяльності.

З метою подальшого розгляду змісту досліджуваного феномену доречно розглянути зміст контрольно-ситуативної сфери комплексу мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва. Оскільки, як було зазначено раніше, контрольно-ситуативна сфера включає уміння, спрямовані на систематичний рефлексивно-критичний нагляд за актуальним процесом провадження власної мистецької діяльності, яку майбутні фахівці провадять в теперішній час з метою забезпечення самоконтролю й своєчасної саморегуляції власної поведінки під час мистецько-навчальних заходів, то для здійснення означеного нагляду магістранти мають вміти рефлексивно осмислювати як окремі елементи власної мистецької діяльності у контексті її безпосереднього провадження.

Тобто в даному випадку мова йде про перманентний моніторинг різних видів мистецької діяльності, які здійснюються під час фортепіанного навчання. Означений моніторинг обумовлює не тільки високу швидкість самих рефлексивних дій, але й високу швидкість реагування на виявлені під час моніторингу негативні фактори, завади тощо, внаслідок чого уможливлюється коригування процесу діяльності просто у процесі її провадження.

Водночас, здійснення систематичного моніторингу за різновидами мистецької діяльності у процесі їх актуального перебігу передбачає здатність магістрантів музичного мистецтва до нагляду й контролю за окремими елементами діяльності.

До прикладу, процес практичної фортепіанно-виконавської діяльності складається з операційно-технічних, творчо- комунікативних, концентраційно-вольових, координаційних сенсорно- слухових та інших елементів, які підлягають жорсткому моніторингу з боку магістрантів безпосередньо в час прилюдного фортепіанного виконавства. Такий рефлексивно-критичний нагляд за актуальним процесом провадження різних видів мистецької діяльності, які здійснюються магістрантами під час фортепіанного навчання, неможливо здійснювати без відпрацювання бінарних мистецько- рефлексивних умінь самоконтролю й своєчасної саморегуляції, які є ефективними безпосередньо під час їх праного відпрацювання.

Різнобічні тлумачення поняття «самоконтроль» характеризують цей феномен як «...спрямованість дії на того, хто її здійснює, ...на контроль самої особистості за цими діями» (Грінченко, 2014, с. 156), як «здібність усвідомлено контролювати свої дії, вчинки та стани відповідно з певними нормами і уявленнями» (Грінченко, 2014, с. 156157), а також як «усвідомлену регуляцію людиною своєї поведінки та діяльності» (Гончаренко, 2011, с. 412).

Аналіз наукових досліджень з проблематики самоконтролю майбутнього вчителя музичного мистецтва (О. Бурська, Т. Гризоглазова, А. Грінченко, І. Грінчук, Л. Гусейнова, А. Козир, Д. Юник та ін.) дозволяє стверджувати, що це поняття, як правило, не розглядається окремо від поняття «саморегуляція». Зокрема, С. Гончаренко дотримується саме такої наукової позиції, трактуючи саморегуляцію в контексті самоконтролю як «...здатність людини керувати собою на основі сприймання й усвідомлення актів своєї поведінки та власних психічних процесів» (Гончаренко, 2011, с. 413). Тобто формування й відпрацювання умінь самоконтролю й саморегуляції доцільно здійснювати сумісно.

А. Грінченко, спираючись на аналогічну наукову позицію, окреслює самоконтроль як «.сигнал для певних виконавських дій», який уможливлює подальшу саморегуляцію студента для «.корегування виконавського процесу», що робить сформовані уміння самоконтролю «важливим елементом успішності та результативності роботи над музичним твором, його концертно- публічного озвучування та впровадження в навчальний педагогічний процес» (Грінченко, 2014, с. 156).

Бінарні уміння самоконтролю і саморегуляції, що входять до контрольно-ситуативної сфери комплексу мистецько-рефлексивних умінь, передбачають:

уміння цілісно-фахового самоконтролю магістрантів музичного мистецтва, що актуалізують спроможність до управління власними діями, власними емоційно-інтелектуальними станами, власною поведінкою з метою запобігання небажаних вчинків та емоційно- поведінкових моделей під час провадження фахової мистецької діяльності в цілому, а в разі відхилення від еталонної моделі «підключають» чинники емоційно-інтелектуальної й поведінкової саморегуляції;

уміння поточного самоконтролю практичної навчально- репетиційної діяльності як різновиду цілісно-фахового самоконтролю, що передбачають усвідомлене управління власною поведінкою щодо її утримання під час індивідуальних занять з фахових навчальних дисциплін в межах бажаних, персонально запланованих поведінкових моделей у процесі фортепіанної гри, а в разі відхилення від особисто окреслених меж - здатність до саморегулювання цих дій і станів шляхом повернення до бажаних поведінкових моделей або шляхом органічної зміни самої моделі;

уміння поточного самоконтролю теоретичної і практичної навчально-інтерпретаційної діяльності як різновиду цілісно-фахового самоконтролю, що передбачають усвідомлене управління власними аналітичними діями щодо провадження музично-історичного, музично-теоретичного, жанрово-стильового, художньо-педагогічного аналітичного опрацювання фортепіанного репертуару під час теоретичної інтерпретаційної роботи, а також усвідомлене регулювання власних дій під час упровадження й практичного доопрацювання розробленої інтерпретаційної концепції;

уміння комунікативно-виконавського самоконтролю як різновиду цілісно-фахового самоконтролю, що передбачають усвідомлене управління сукупністю процесів концентрації координаційно-слухових, координаційно-рухових, вольових, іміджево-комунікативних зусиль, уваги й музичної пам'яті, спрямованих на цілісне втілення розробленої інтерпретаційної концепції під час прилюдного виконання фортепіанного репертуару, а в разі відхилення від цієї концепції - здатність до регулювання інтерпретаційно-комунікаційних дій і власних емоційних станів шляхом повернення в розроблене інтерпретаційне русло або шляхом органічної зміни інтерпретаційної версії;

уміння самоконтролю теоретичної і практичної просвітницької діяльності як різновиду цілісно-фахового самоконтролю, які передбачають під час підготовки та проведення просвітницьких заходів усвідомлене управління власною поведінкою щодо її утримання в межах попередньо визначених, особисто запланованих для означених заходів поведінкових моделей, а в разі відхилення від цих меж - здатність до саморегуляції своєї поведінки шляхом повернення до бажаних поведінкових моделей або шляхом органічної зміни самих моделей.

З метою продовження подальшого структурного аналізу доречно розглянути зміст перспективно-корекційної сфери комплексу мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва. Оскільки перспективно-корекційна сфера включає уміння, спрямовані на перманентний фаховий і творчо-виконавський саморозвиток, який ґрунтується на врахуванні результатів попередніх мистецько- рефлексивних дій, то для активізації особистісного саморозвитку й самовдосконалення магістранти мають оволодіти рефлексивно- корекційними уміннями майбутньої мистецької діяльності. Ефективне оволодіння цими уміннями є можливим лише на базі сформованих мистецько-рефлексивних умінь, що належать до ретроспективно- реконструктивної і контрольно-ситуативної сфер, розглянутих вище.

Особистісне самовдосконалення магістрантів музичного мистецтва як майбутніх фахівців-педагогів, фахівців-піаністів є закономірним результатом систематичного провадження мистецько- рефлексивних дій і виявляється в постійному розвитку власних вроджених і набутих здібностей та можливостей, а саме: у розвитку суто музичних здібностей - внутрішньо-слухових, координаційно- слухових, музично-сенсорних тощо; у розвитку музично-виконавських можливостей - технічно-рухових, комунікативно-артистичних, інтерпретаційних тощо; у розвитку музично-педагогічних можливостей; у розвитку інтелектуально-творчих здібностей як основи удосконалення усіх без виключення наведених вище можливостей - щодо постійної цілеспрямованості на підвищення рівня власного IQ, а також на спроможність креативного корегування процесу подальшої мистецької діяльності.

Під час розгляду сутності та специфічних особливостей мистецько- рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва у процесі фортепіанного навчання ми наголошували на взаємозв'язку, взаємодії й взаємозалежності здатності студентів до мистецької рефлексії й рівня розвитку креативності мислення. Е.Торренс характеризує креативність як здатність до створенняя тих чи інших продуктів діяльності на основі продукування оригінальних ідей, а також шляхом залучення нестандартних мисленнєвих дій (Torrance, 1980).

Ряд сучасних провідних українських вчених (Б. Брилін, І. Зязюн, А. Козир, Г. Падалка, О. Рудницька, О. Щолокова та ін. характеризують креативність вчителя музичного мистецтва такими ознаками, як здатність до самостійного продукування оригінальних, нетрадиційних способів вирішення педагогічних задач, як гнучкість мисленнєвої діяльності, як спроможність до творення принципово нового мистецького продукту, здатність бачити мистецьку або музично- педагогічну задачу під абсолютно новим кутом зору тощо (Брилін, Козир, 2010; Зязюн, Сагач, 1997; Падалка, 2008; Парфентєва, 2011).

О. Хоружа, досліджуючи проблему креативності у контексті формування творчого мислення вчителя музичного мистецтва, стверджує, що «розвиток креативності має першочергове значення як інструмент поступового переходу від репродуктивних дій (відтворювальних) до творчих (конструктивних)» (Хоружа, 2009).

Екстраполюючи цю наукову позицію на проблематику формування феномену нашого дослідження, доцільно зауважити, що визначена нами попередньо реконструктивно-аналітична сфера мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва і є відповідальною за відтворювальні дії, у той час, як перспективно- корекційної сфера, зміст якої розглядається нами зараз, є відповідальною за творчі, конструктивні дії.

Саме до таких конструктивних дій належить креативне коригування процесу подальшої мистецької діяльності магістрантів музичного мистецтва, що можна здійснити виключно на підґрунті рефлексивного оцінювання її попередніх результатів. Сенс конструктивної мистецько-рефлексивної позиції магістрантів музичного мистецтва знаходиться в площині власної спроможності спрогнозувати, спланувати й перевести самого себе на більш високий рівень комплексного мистецько-творчого саморозвитку, який включає розвиток музичних, музично-виконавських, музично-педагогічних, а також інтелектуально-творчих здібностей як основи розвитку усіх інших здібностей та можливостей.

Для досягнення означеної цілі вельми важливою є сформованість відповідного алгоритму з відпрацювання в магістрантів музичного мистецтва умінь щодо креативного корегування процесу подальшої мистецької діяльності у відповідності до перспектив власного мистецько-творчого саморозвитку. Зміст такого алгоритму передбачає оволодіння магістрантами музичного мистецтва сукупністю умінь щодо постановки задачі з підвищення власного мистецько-творчого саморозвитку, щодо самоаналізу власних перспектив мистецько- творчого саморозвитку на підґрунті вивчення й оцінювання попередньо отриманих результатів мистецької діяльності, щодо конструювання способів покращення результатів подальшої мистецької діяльності шляхом програмування методів і засобів креативного коригування її процесуального перебігу, щодо прогнозування перспектив власного мистецько-творчого саморозвитку згідно до рефлексивного самоаналізу власних інтелектуально-творчих можливостей.

Висновки та подальші перспективи наукових розвідок

Проведений на базі комплексного підходу структурно-змістовий аналіз мистецько-рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва, обґрунтований у контексті принципу наступності, дозволив визначити досліджуваний феномен в якості єдиного динамічного комплексу аналітично-реконструктивної, контрольно-ситуативної та перспективно- корекційної сфер, які концентрують мистецько-рефлексивні уміння на

основі взаємодії функцій цілеспрямованості, розуміння, вирішення задач і проблем, а також рефлексії. Визначення змістової структури мистецько- рефлексивних умінь магістрантів музичного мистецтва уможливлює розроблення й моделювання педагогічного інструментарію, а також його класифікацію у відповідності до конкретизованих аналітично- реконструктивної, контрольно-ситуативної та перспективно-корекційної сфер досліджуваного феномену.

ЛІТЕРАТУРА

1. Байсара, Л. І., Черевач, Н. Ю. (2009). Рефлексія як чинник розвитку художньої творчості учнів музичних шкіл. Вісник Дніпропетровського університету. Серія «Педагогіка і психологія», 9/1. Випуск 15, 23-30. (Baisara, L. I., Cherevach, N. Yu. (2009). Reflection as a factor in the development of artistic creativity of music school's students. Bulletin of Dnipropetrovsk University. Series "Pedagogy and Psychology", 9/1. Issue 15, 23-30).

2. Брилін, Б. А., Козир, А. В. (2010). Здатність до мистецької рефлексії як ознака фахової майстерності майбутніх учителів музики. Науковий вісник МДУ імені В.О. Сухомлинського. Педагогічні науки, 1.31, 11-18. (Brilin, B. A., Kozyr, A. V. (2010). Ability to artistic reflection as a sign of professional skill of future music teachers. Scientific Bulletin of the Moscow State University named after V.O. Sukhomlynskyi. Pedagogical sciences, 1.31, 11-18).

3. Грінченко, А. М. (2014). Музично-виконавський самоконтроль вчителя музики як психолого-педагогічна проблема. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 14. Теорія та методика мистецької освіти, 16 (1), 155-159. (Grinchenko, A. M. (2014). Musical performance self-control of a music teacher as a psychological and pedagogical problem. Scientific journal of the National Pedagogical University named after M.P. Drahomanova. Series 14. Theory and methods of art education, 16 (1), 155-159).

4. Гончаренко, С. У. (2011). Український педагогічний енциклопедичний словник. Рівне: Волинські обереги. (Honcharenko, S. U. (2011). Ukrainian pedagogical encyclopedic dictionary. Rivne: Volyn charms).

5. Зязюн, І. А., Сагач, Г.М. (1997). Краса педагогічної дії: навчальний посібник. Київ: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу. (Zyazyun. I. A., Sagach, H. M. (1997). The Beauty of Pedagogical Action: A Study Guide. Kyiv: Ukrainian- Finnish Institute of Management and Business).

6. Падалка, Г. М. (2008). Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). Київ: Освіта України. (Padalka, H. M. (2008). Art pedagogy (theory and methodology of teaching art disciplines). Kyiv: Education of Ukraine).

7. Парфентьєва, І. П. (2011). Формування мистецької рефлексії у майбутніх учителів музики. У Теорія та методика мистецької освіти. А. В. Козир (ред.). Київ: НПУ імені М. П. Драгоманова, сс. 285-291. (Parfentieva, I. P. (2011). Formation of artistic reflection in future music teachers. In Theory and methodology of art education. A. V. Kozyr (ed.). Kyiv: NPU named after M. P. Drahomanova, рр. 285-291).

8. Моляко, В. О. (ред.). (2018). Перцептивно-мисленнєві стратегії творчого конструювання інформаційних систем у навчальній та трудовій

9. діяльності. Київ. (Molyako, V. O. (Ed.). (2018). Perceptual and thinking strategies of creative construction of information systems in educational and work activities. Kyiv).

10. Словник української мови: в 11 томах (1979). Том 10. (Dictionary of the Ukrainian language: in 11 volumes (1979). Volume 10).

11. Хоружа, О. В. (2009). Компонентна структура етнопедагогічного мислення майбутнього вчителя музики. Науковий часопис національного

12. педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти, 7 (12), 116- 122. (Khoruzha, O. V. (2009). Component structure of the ethno-pedagogical thinking of the future music teacher. Scientific journal of the National Pedagogical University named after M. P Drahomanova. Series 14. Theory and methodology of art education, 7 (12), 116-122).