Рыночные механизмы универсализации образования и их последствия

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЫНОЧНЫЕ МЕХАНИЗМЫ УНИВЕРСАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ

Р.Я. Цибриенко

Интеграция на мировом пространстве началась в сфере экономики, которая первой распахнула двери перед рынком, следом затронула политику, координируя усилия правительств и глав государств, что проявилось в создании международных организаций и политических союзов. Естественно, что развитие глобального сотрудничества вслед за базовыми звеньями общества должно было коснуться и культуры. Подспудно этот процесс шел через трансформацию ценностей, норм. Логика системной трансформации общества требовала институциональных изменений непосредственно в духовной сфере общественной жизни. Диффузия как постоянный культурный процесс, в первую очередь, проявляется в деятельности людей свободных профессий. Естественно, что первыми откликаются на нововведения литература, искусство, всегда открытые идеям свободы, творчества, традиционно реализующие себя в рамках мирового культурного обмена. Соответственно задача искусства в глобализованном мире заключается в движении ценностей и ломке стереотипов. Иная задача стоит перед образованием. «Искусственные интеллектуальные отрасли» экономики предъявляют новые требования к участнику экономической жизни, его образованию, мышлению и навыкам. К подобным кардинальным переменам сфера образования как хранитель традиций воспроизводства поколений, где перемены редки и связаны с историческими вехами развития национальных обществ, не готова приступать сразу. В России, к примеру, первым сдалось под напором реформаторских действий правительства общее образование, опыт которого на Западе приравнивался к «секретному оружию большевиков». Консерватизм вузовских организаций препятствовал глобальной виртуализации высшего образования. Новое здесь вводилось исподволь, осторожно. Вопрос модернизации высшего профессионального образования был решен так же,как и с другими направлениями образования, политическими средствами. В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и присоединилась к группе государств, создавших европейскую зону мирового университета. В свою очередь история развития Болонского процесса свидетельствует о том, как долго Европа сопротивлялась глобальной интеграции и не торопилась занять место в пространстве мирового образования. До настоящего момента из 45 европейских государств вступили в мировое университетское пространство 40 стран.

Общеевропейские тенденции в высшей школе начали проявляться во второй половине ХХ в.1 Впервые заявили о направлении и принципах интеграции национальных университетов в единое образовательное пространство в рамках Римского договора. В 1971 г. на межправительственном уровне постулировалось учреждение института высшего образования, неограниченного государственными границами. Дальнейшие контакты официальных представителей европейских государств и вузов (Хартия университетов 1988 г., подписанная в Болонском университете, Сорбонская декларация 1998 г. в Париже, Лиссабонская конвенция 1997 г. в ЮНЕСКО, наконец, собственно Болонская декларация 1999 г.) закрепили границы, цели и параметры такого сотрудничества. На сегодняшний день следование идеям Болонского движения предполагает автономию и независимость университетов как субъектов образовательной, воспитательной и научной деятельности с одной стороны, а с другой распространяет идеи свободы на субъектов образовательного процесса, в частности студентов, которые должны получить в образовательном учреждении возможности для достижения ими культурных и образовательных целей. Опираясь на идею гармонизации целей, задач и принципов национальных образовательных систем высшего образования, Болонская декларация поставила вопрос о качестве образования не только как инструмента достижения прямых образовательных целей, но и как средства, способствующего реализации более широкого круга жизненных целей, основанных на мобильности студентов и преподавателей. Вместе с тем, при постановке проблемы качества образования, не прописанными и призрачными оказались механизмы действенного контроля над этим процессом. На практике речь идет, прежде всего, о способах оценивания в учебной организации реализации стандартов, под которыми имеются в виду рациональные процедуры транснационального образования.

Процессы, происходящие в сфере высшего образования, свидетельствуют, что виртуализация образования нарастает по мере формирования мирового образовательного пространства в результате развития глобальных интеграционных процессов. Присутствие любой страны в глобальном образовательном пространстве означает для системы национального образования действие в условиях двойной реальности. Деятельность вузовских организаций в условиях глобальных ценностей осложняется для многих традиционных закрытых систем тем, что новые заявленные ценности призваны модернизировать такую сферу общественной деятельности, которая напрямую связана с фундаментальными национальными пластами культуры. Универсализация образования по глобальному сценарию придает западной модели образования статус эталона, а опыт, накопленный в рамках этой системы, становится уникальным и тиражируемым. В ходе создания европейского и далее мирового пространства высшей образовательной ступени отдельные национальные образовательные школы получают монополию на технологии обучения и образования. Так в реальности реализуется процесс генерализации ценностей в области образования. Принципами функционирования европейских университетов оговаривается уважение к национальным особенностям и беспристрастное отношение к ним, однако вхождение в Болонский процесс унифицирует процедуры и ценности таким образом, что национальные школы теряют возможность институционализировать свои ценности на вновь созданном мировом образовательном пространстве. Это создает определенную предельность эффективной адаптации в силу высокого давления и сворачивания свободы выбора образовательных систем, как субъектов образовательной деятельности.

Анализируя основные тенденции развития мирового образовательного пространства как части глобального рынка нельзя не заметить, что основными направлениями здесь выступают ориентация на спрос и предложение, коммерциализация и децентрализация. В ряде стран, в том числе и в России, ряд функций переходит с общенационального уровня на местный или муниципальный. Университеты зарабатывают деньги, и это начинает отражаться не только на качестве образования, но и на качестве и направлениях научных изысканий в вузах, которые играют роль базовых научных организаций. Стремление к прибыли снижает уровень фундаментального исследовательского интереса. Администрация университетов требует выполнения работы, которая приносила бы коммерческую прибыль, а не ориентировалась на социальные запросы. В результате на социокультурном пространстве вузов начинает формировать деструктивное групповое напряжение, основанное на неудовлетворенных ожиданиях студентов и преподавателей, в силу нарушения нравственных основ образовательного процесса, социальной справедливости. Как отмечают американские исследователи, такая тенденция наблюдается с особой очевидностью в Японии, США, Великобритании, Германии и все отчетливее прослеживается в России и Китае2.

Объяснения подобного положения лежат в плоскости общих закономерностей, отражающих суть глобального сотрудничества, и особенностей их проявления в тех странах и регионах, в которых виртуализация отношений приобретает особое выражение. Западные страны в условиях естественной модернизации общества, прошли последовательный эволюционный путь развития, и сформировали модель своего общества со свойственной для нее конструкцией отношений, ценностей, противоречий и виртуальности. В других странах, представляющих традиционные или идеологически закрытые типы общества, таких предпосылок создано не было, и их попытки занять свое место в активной интеграции посредством искусственной модернизации, спущенной сверху, привело к стремительно нарастающей виртуализации духовной сферы общества, в частности образования. Слишком высоким оказался разрыв между материальной реальностью и ее идейным аналогом, а в условиях слабых демократических режимов генерализация ценностей, рожденных по западным моделям, спускалась стремительно и принудительно. Характерным примером является ситуация, сложившаяся в России при вступлении в Болонский процесс.

Анализ модернизации образовательного пространства свидетельствует о том, что перемены, происходящие в университетах, являются адекватными глобальным процессам, происходящим в мире. Можно принять во внимание, что серьезное влияние на развитие этого процесса оказало влияние постиндустриальной эпохи. Однако Россия не постиндустриальная держава, поэтому процессы в сфере образования протекают в стране хоть и в русле глобальных тенденций, но на другом специфическом уровне. Доказательством тому служат тенденции, сложившиеся в сфере образования в цивилизованном мире. Перераспределение в структуре населения в пользу лиц с высшим образованием является характерной чертой развитых стран. В США на 10000 населения в 1990 г. приходилось 559,1 студентов, в Канаде этот показатель составлял 510,2. в Германии и Италии адекватно 281,0 и 251,9, тогда как в России этот показатель равен 191,0. В развитых странах в структуре доходов населения, полученных от образования, резко возрастает доходность высшего образования на фоне серьезного сокращения в показателях оплаты труда людей с иными уровнями образования. В России занятия умственным трудом, требующим самой высокой квалификации, не обеспечивается адекватно высоким уровнем дохода, что находит свое отражение в печально известной «утечке умов» оттоку высококвалифицированной части населения из страны в поисках лучших условий труда.

Новые стандарты и ценности образования вступают в противоречия с реальным уровнем знаний и умений, востребованных на рынке труда специалистов с высшим образованием, в частности представителей инженерного труда. Подготовка вузами нового поколения инженеров в соответствии с инновационными образовательными ориентирами (включение в планы профессиональной подготовки дисциплин управленческого профиля и пр.) не встречает адекватной реакции работодателей, которые считают, что в результате на производство приходит много «менеджеров», и мало специалистов, знающих техническую сторону своей профессии, то есть мало профессионально компетентных инженеров. Можно было бы предположить, что эти вопросы возникают в связи с компиляцией прежних и современных образовательных ценностей, когда российские вузы пытаются соединить в учебном процессе традиции академического подхода и новый избирательный прагматизм. Казалось бы, нарекания представителей вузовских специализированных дисциплин в сокращении объема преподавания их профессиональных предметов из-за увеличения блока «бесполезных» социальных наук соответствуют требованиям времени и действия, адекватные их пожеланиям, способны решить дилемму образовательного стандарта и профессиональной компетентности оптимальным образом. В пользу такого сценария развития российской системы высшего образования свидетельствует предположительно и тот факт, что универсальные европейские процедуры предусматривают введение параметров различных видов компетентности и реализацию контроля их состояния. Однако нет универсальной компетентности, она всегда адекватна и интерпретирована требованиями реального рынка труда, реального производства, реальной социальной ситуации и пр. В итоге введение общеевропейских стандартов образования усиливает виртуализацию образования, которая имеет место в мире как следствие универсализации. Для нашей страны с особенностями ее традиций в сфере экономической деятельности и спецификой современного этапа развития образования область абстрактности и образности становится колоссальной.

Одновременно нарастание напряженности и социальных противоречий в ходе создания единого образовательного пространства в развитых странах объясняется существованием базовых процессов, скрывающихся за видимыми принципами и нормами. Эти базовые процессы, происходящие во всех странах, рождают глубинные фундаментальные и самые разрушительные слои виртуальности. Речь идет о том, что виртуализация образования начала XXI в. проявляется в рассогласовании гуманистических ценностей европейского процесса и прагматических целей реализации этого движения, которые в этой второй теневой реальности способствуют достижению интересов отдельных людей или социальных групп. Переход к универсализации стандартов и планов в рамках европейского образовательного сообщества создает еще одно рыночное пространство с новыми видами товара и услуг на этот раз образовательных. Создание такого рынка не только расширяет границы использования молодых специалистов, но и создает еще один рынок конкуренции в сфере образования. Можно констатировать, что этот рынок является не менее, а может даже более привлекательным для инвестирования, чем иные рынки производства и услуг. Так, например. В США с 1970 по 1990 гг. потребительский рост цен составил 24,8 %, тогда как стоимость обучения возросла на 474 % . Очевидно, что присутствие и на этом рынке предъявляет такие же требования к рационализации и эффективности, как и на других участках мирового рынка. В результате можно ожидать, что на этом рынке будут активизированы субъекты, имеющие опыт выгодных финансовых вложений, конкурентной борьбы и возможно далекие от традиций высшей школы в области образования, воспитания молодежи, вузовской науки. Кроме того, факты, которые упоминались ранее, свидетельствуют о том, что как только рыночные механизмы переступают пороги университетов, начинает изменяться ценностная и целевая основа их существования, и вузы как социальные институты начинают перерождаться.

Приспосабливаясь к окружающей среде, университеты должны отвечать на абстрактные универсальные ценности последней. Компромисс приводит к тому, что некоммерческие корпорации, какими по сути своей деятельности являются вузы, отдают дань рынку: начинают заниматься прибылью, оказывать услуги. Отныне система отвечает не на потребности отдельной личности в развитии и самосовершенствовании, что обозначено в развитии мирового университета как приоритетная задача, а на рыночные потребности массового спроса и предложения, как в перечне, так и в содержании учебных дисциплин. Такое приспособление отчетливо выявляет параметры виртуализации образования как социальной системы. Оно дает основание считать, что система образования все более вытесняется из области духовной в область производственную. Обозначив свое место на рынке, образование становится сферой действия маркетинга4. Отныне образовательные учреждения формируют товарное предложение образовательных услуг. В функции вузов входит оказание услуг по приобретению знаний, навыков и умений (то есть обучение студентов), производство и оказание сопутствующих услуг (то есть воспитание молодежи), оказание информационных услуг (то есть задачи вуза как посредника между выпускниками и работодателями в трудоустройстве молодежи). Фундаментальное образование теряет свою престижность. Университеты превращаются в центры инструктирования. Рыночная ориентация образовательных учреждений сопоставима с ориентацией любой производственной организации. Она выражается в следующих позициях:

1. Оказывать только те услуги, которые пользуются спросом.

2. Перечень специальностей широк и постоянно обновляется в соответствии с конъюнктурой рынка.

3. Цены на образовательные услуги зависят от спроса.

4. Продвижение и продажа образовательных услуг децентрализованы.

5. Научные интересы (и соответственно научная работа) руководителя вуза уходят на второй план. Ректорат занимается коммерцией. Их статус ученых заменяется статусом предпринимателей, бизнесменов.

6. Акценты в научно-исследовательской работе делаются в сторону изучения конъюнктуры рынка по производству образовательных услуг.

Естественно, что рыночные механизмы дают свои ответы на вопросы: 1) кого должен обучать вуз, и 2) кто является центральной фигурой производства образовательных услуг. Критериями отбора абитуриентов в системе маркетинга становятся следующие показатели:

- кто хорошо платит;

- кого легче обучать (речь идет о выпускниках средних специальных учебных заведений);

- кто может быстро обучаться (нельзя не заметить, что только этот показатель характеризует наличие необходимых личностных качеств и способностей, свидетельствующих о профориентации молодого человека и необходимых для его достойной профессионализации).

Соответственно маркетинг по производству образовательных услуг предлагает вводить дифференцированную систему доступа к образованию. В одну группу через сложные экзамены набираются так называемые «бесплатники», которые получают право на получение стипендии. Другая группа абитуриентов сдает облегченные экзамены, и за их обучение платят организации. В третью группу входят молодые люди, которые поступают в вуз без экзаменов по конкурсу аттестатов. Такие права они получают за то, что платят за образование в размерах, превышающих затраты на их обучение и обеспечивающих содержание бесплатной группы. На вопрос об основных субъектах учебного процесса маркетинг сферы образования дает определенный ответ центральный субъект студент единственный конечный потребитель образовательных услуг. Предложенная формулировка определенно указывает на тот факт, что интересы общества, заинтересованного в регулировании образования и воспитания юношества, не рассматриваются как ожидания реального субъекта, и общество не располагает институциональным образовательным каналом социализации. В Латинской Америке существует сеть узкопрофильных учебных заведений, принадлежащих частным компаниям, образовательный процесс в которых делает резкий перекос в сторону практики. Такие же процессы развиваются и в России в рамках так называемого корпоративного образования, которое формируется на базе крупных предприятий и по-своему формирует содержание программ обучения5.

О последствиях вторжения рыночных отношений в область бестоварных отношений для судеб социального института свидетельствует следующий характерный пример. Он отражает обстановку, сложившуюся в европейских университетах в конце XVIII в. Как отмечали историки, корпоративность преподавателей, которая страдала от недостатка сплоченности и солидарности, была более выражена в приверженности к учебному заведению, нежели к научному сообществу. Причиной такой идентификации профессорско-преподавательского состава университетов стало развитие капитализма и как следствие этого формирование духа предпринимательства, который проник в стены учебных заведений. Современники отмечали, что предпринимательский настрой плохо сочетался с университетскими нормами. В письме к Филиппу V, поступившему из университета Соломанки, сообщалось, что профессорско-преподавательский состав обвиняется в коррупции, профессора не посещают занятия, повсеместно раздаются нарекания в недостатке их интереса к преподаванию, безразличии и формализме в работе6. Ученые, несущие в прошлом в учебные аудитории науку, превращались в служащих, отбывающих свое рабочее задание. Университетский корпоративизм преподавателей характеризовался нарастающим провинциализмом, потерей профессионализма.

Процессы, происходящие в сфере развития и интеграции университетского сообщества, свидетельствуют о том, что в мировом образовательном пространстве происходит революция, принципиально отличающаяся от предшествующих этапов развития высшей школы. Революция в образовании XIX в. не только возродила идеи гуманизма в образовании, провозглашенные Вильгельмом Гумбольдтом в качестве важнейшей цели государства. Она положила начало преобразованию всей структуры современного общества, сформировав последнее как общество равных возможностей и групповой мобильности. Она уменьшила важность рынка и бюрократической формы организации деятельности. Благодаря формированию академических комплексов с их особенностями взаимодействия и управления, предшествующая образовательная революция выдвинула на передний план ассоциативные формы организации деятельности и коллегиальные способы управления. Современная революция в образовании возвращает университеты в лоно экономической рыночной зависимости, бюрократических процедур управления, «тейлоризма», развивает потенциал стратификационного неравенства и перестает быть подконтрольным обществу институтом распределения социальных шансов7.

Вместе с тем, инноватика в сфере образования еще раз подтверждает закономерность поступательного развития революционного обновления. Образование обладает важными интегративными механизмами и потому завершает процессы экономических преобразований. Вслед за промышленными и демократическими революциями образовательные нововведения стали высшей точкой перемен, приведших изменившееся общество и его культурную систему в состояние равновесия. Создание мирового образовательного пространства в начале XXI в. стало объективным завершением глобализации экономики и политики. Существование глобального образовательного пространства показало, что общие закономерности и механизмы адаптации людей к виртуальной реальности носят универсальный характер, и в этой области общественной жизни проявляются так же, как и в остальных.

образование виртуализация рыночный

Примечания

1. См.: [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://www/rea.ru/portal/ Departments /nsf/(Index)/A.

2. См.: Лебедева, М. М. Мировая экономика : учебник для вузов / М. М. Лебедева. М. : Аспект Пресс, 2004. С. 290.

3. См.: там же. С. 282.

4. См.: Маркетинг в отраслях и сферах деятельности : учебник / под ред.

5. В. А. Алексунина. -М. : Маркетинг, 2001. С. 270-290.

6. Пахомова, Е. И. Корпоративные формы обучения / Е. И. Пахомова, Т. Г. Толок // Мониторинг общественного мнения. 2005. № 1. См.: С. 96-110.

7. См.: Вандермеш, П. А. История Европейского университета / П. А. Вандермеш // Вестн. МГУ. Сер. 18. 2001. № 2. С. 151-171; № 3. С. 162-174.

8. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек ; пер. с нем. В. Седельника и Н. Федоровой. М. : Прогресс-Традиция, 2000. С. 225.

Размещено на Allbest.ru