Економічний вимір освіти: знання як товар

Размещено на http://www.allbest.ru/

Донецький національний університет (Україна, Вінниця)

Економічний вимір освіти: знання як товар

Андрієнко О. В., доктор філософських наук,

професор кафедри філософії

Здійснено соціально-філософське дослідження феномену комодифікації освіти. Зроблено висновок про те, що, хоча освіта та економіка знаходяться в тісній взаємодії як дві важливі сфери соціального буття, освітні цінності неможна звести до економічних, оскільки освіта є елементом онтологічного ядра культури.

Ключові слова: освіта, економіка, суспільство, цінності, комодифікація.

Освіта як одна з підсистем суспільства та сфера суспільного буття тісно взаємодіє з іншими його сферами, зокрема, з економікою. Аналіз взаємодії освіти з економікою через цінності дозволяє конкретизувати точки перетину духовного аспекту цінностей освіти з матеріальним аспектом суспільної реальності.

Метою даної роботи є соціально-філософське дослідження феномену комодифікації освіти та шляхів взаємодії освіти та економіки.

Питання зв'язку освіти та економіки торкались у своїх роботах Ф. Енгельс [1], Т. Зак [2], В. Іноземцев [3], Н. Цвєткова [4], Н. Багдасарьян [5], О. Карпов [6] та інші вчені, проте дана проблема досі залишається малодослідженою.

Надзвичайно важлива роль економічної сфери в житті суспільства (що стала провідною ще в епоху Нового часу) безпосередньо витікає з впливу на масову свідомість та всі сфери суспільного буття індустріалізації та індустріальних цінностей. Матеріальною основою настання індустріальної епохи були машини та машинне виробництво, а серед цінностей слід виокремити людський розум (здатний підкорювати природу через науку); раціоналізм; матеріальний успіх; залежність особистішої позиції від економічних чеснот; праця; прагматизм; техніцизм; індивідуалізм; приватна власність; свобода, рівність, справедливість і демократизм (у соціально-політичному контексті). Крім того, ще більшої універсальності набуває цінність грошей, цього «товару товарів» ХХ ст. На сьогодні гроші крім того, що вони є основою економіки, також виступають і чинником суспільної комунікації, і консолідуючим та селекційним механізмом соціуму, і однією з його центральних цінностей, на яку орієнтується весь процес соціалізації, в тому числі й інститути освіти.

З розвитком індустріальної цивілізації, центральною структурою якої є економіка, аксіологічна сфера суспільства та ціннісна свідомість кожного окремого його члена стають надзвичайно складними та сповненими суперечностей (між правами та обов'язками, суспільними та індивідуальним інтересами, економічним успіхом і нормами моралі тощо). Класики марксизму відзначали негативні зміни в ціннісній площині, пов'язані з суспільно-економічним розвитком. Як пише Ф. Енгельс, «...саме нове суспільство протягом двох з половиною тисяч років свого існування являло собою картину розвитку незначної меншості за рахунок експлуатованої та пригніченої величезної більшості, й воно залишається таким і зараз у більшому ступені, ніж будь-коли» [1, с. 91]. Навіть якщо відволіктись від марксистського підходу, вочевидь здобуття економічного успіху та капіталу є однією з провідних цінностей сучасної освіти та мотивом її здобуття.

Сама освітня діяльність перетворилась на частину економічної політики. Так, зараз все частіше про освіту говорять і пишуть у суто економічних термінах: «освітня послуга», «освітній капітал», «освітній кредит», освітнє середовище як «чинник виробництва» та ін. Наприклад, яскравою ілюстрацією економічного тлумачення смачної освіти є робота російського дослідника Т. Зак «Освітній процес та економічна політика держави», що визначає наступним чином поняття освітньої послуги: «...засіб виробництва людського капіталу, головним результатом якого є отримані знання, вміння, навички, які будуть використовуватись у майбутньому виробництві та приносити додатковий прибуток своїм власникам» [2, с. 36]. При цьому цікаво, що за умови інтерпретації освіти як надання/отримання освітніх послуг до неї можна застосувати всі атрибути звичайного індустріального процесу. Зокрема, освітній процес розглядається як виробничий, де головними чинниками є професорсько- викладацький склад і матеріально-технічна база, а результатом - накопичений людський капітал.

Специфікою економічного підходу до освіти є рівна можливість розгляду освітнього процесу як з позиції освітньої установи (аналог підприємства), так і з позиції студента (клієнта, якого навчають). Зазвичай саме установи відіграють головну роль у формуванні програми, технології навчання, приверненні уваги та відборі студентів, але все це буде марним без активної участі студента та залучення його матеріальних, темпоральних і ментальних ресурсів. Т. Зак йде ще далі, намагаючись довести повну аналогію між економічними та освітніми процесами, та виокремлює наступні компоненти в процесі «виробництва знань»: генерація знань на основі надання освітньої послуги; виробництво знань у процесі проведення науково-дослідницької діяльності вузів; виробництво університетами основного чинника для здійснення наукових досліджень - вчених та інженерів; виробництво знань науково-дослідницькими установами; а також визначає валовий результат освітнього виробництва як сукупність кількісних і якісних характеристик професорсько-викладацького складу, рівня розвитку матеріально-технічної бази, системи освітніх технологій, ефекту самонавчання та вихідними показниками людського капіталу (іншими словами - рівня підготовки абітурієнтів) [2, с. 38-39].

Освіта в системі індустріальних цінностей є послугою, попит на яку носить масовий характер. Не зважаючи на перехід до постіндустріального (інформаційного етапу), організація освітнього процесу в Україні все більше набуває саме цієї ознаки масовості, що відображається, зокрема, у збільшенні кількості студентів у співвідношенні з викладачами вузів (верхній поріг цієї кількості у 2013 р. дорівнював 18 студентам, тоді як до цього він був 15 і менше). освіта економічний індустріальний цінність

У постіндустріальну епоху особливий ціннісний акцент робиться не стільки на засвоєнні знань, вмінь та навичок та можливості застосувати їх у виробництві, скільки на можливості генерувати на основі отриманої освіти нові знання, вміння та навички, формувати новий економічний та соціокультурний досвід. У інформаційну епоху знання стають глобальним суспільним благом, а їх інноваційне застосування є запорукою сталого суспільно- економічного розвитку в умовах стиснення та прискорення історичного часу.

Як бачимо, побудова паралелей між освітою та економікою, між процесом отримання знань і виробничим процесом цілком можлива. Більш того, такі паралелі необхідні сьогодні для планування розвитку освітніх інститутів, моніторингу їх проблем і досягнень, збільшення конкурентоспроможності у міжнародному освітньому просторі тощо. Але все ж навряд чи освіта, що має під собою величезний пласт історичних і соціокультурних підвалин, можна виміряти виключно економічними категоріям або ж повністю звести до них ту ж саму генерацію нових знань та інноваційне мислення особистості. Крім того, економічне буття індустріального суспільства значно відрізняється від економічного буття соціуму інформаційної епохи, що також не може не відбитись у дзеркалі освіти.

У контексті індустріального суспільства матеріальне виробництво засноване на економічному примусі робітників до праці. При цьому такий робітник почасти не розглядає працю як природну частину свого життя. Навпаки, для класичного найманого працівника часів індустріальної епохи працювати - означає приносити в жертву частину свого життя заради певних фінансово- економічних благ. Однак на сьогодні соціологи та економісти фіксують той факт, що у розвинених країнах при збереженні процесів купівлі та продажу робочої сили, мотивація трудової діяльності більше не зводиться лише до отримання матеріальної винагороди. Остання змістилась у рейтингу цінностей з домінуючих позицій до відносно малозначущих.

Згідно з даними соціологічних досліджень, матеріальна винагорода займає сьогодні шосте-десяте місце серед мотивів праці в розвинених країнах [3, с. 80-83]. Набагато більш значущими виявились такі мотиви як отримання сатисфакції від самого процесу праці; можливості самовираження та самовдосконалення; соціальний престиж. Важливо також і те, що починаючи з 1980-х рр. час, що витрачається на працю в розвинених країнах (тобто та діяльність, яка виконується у зв'язку з зовнішнім примусом), став меншим за час, що витрачається на відпочинок (тобто діяльність, виконання якої зумовлене внутрішніми мотивами). Традиційна закономірність індустріальної епохи - «відпочивати для того, щоб краще працювати» трансформувалась у нову форму - «працювати для того, щоб краще відпочивати».

На основі вже відзначених та багатьох інших чинників, можна зробити висновок про те, що суспільство, засноване на цінності праці, трансформувалось у суспільство принципово іншого типу. Фахівці з соціології, економіки та філософії говорять про заміну економічного примусу до праці на певний більш комплексний тип суспільного примусу, коли вся сукупність соціальних умов життя людини викликає необхідність його соціальної активності, цієї обов'язкової умови її існування як повноправного члена суспільства.

З настанням постіндустріальної епохи значним чином змінилась не лише структура праці, але й механізми утворення валового соціального продукту. Вже з 1950-х рр. у соціологічних дослідженнях західних фахівців була відзначена стійка тенденція до збільшення кількості працівників, які зайняті виробництвом не матеріальних товарів, а різноманітних послуг. Наприклад, у США в другій половині ХХ ст. середній приріст кількості робітників, що були зайняті в матеріальному виробництві, склав 35%, тоді як у сфері послуг цей приріст склав 50%, тоді як у період з 1967 р. по 1990 р. кількість людей, що працювали в сфері матеріального виробництва, скоротилась на 0,5 млн., натомість їхня кількість у сфері послуг зросла майже на 25 млн. людей [3, с. 83].

Як пише Н. Цвєткова, домінування неоліберальних ідей призвело до того, що наприкінці ХХ ст. Всесвітній банк змінив ставлення до освіти та дав старт новому етапу економічної політики в галузі освіти, згідно з якою на чільне місце вийшли глобальний план лібералізації освітніх послуг і принципи приватизації, перегулювання і маркетизації [4, с. 162].

Відзначені тенденції (які, до речі, постійно зростають) дозволяють виокремити ще один аспект зв'язку освіти та економіки. У сфері послуг розвинених країн виокремлюється особливе ядро, до якого входить освіта, охорона здоров'я, культура та наука. Не випадково саме ці галузі сфери послуг демонструють найбільш стрімкий розвиток. Результати діяльності в таких напрямках характеризуються високою унікальністю продукту, що формується. Передусім, мов йде про продукти, які можна назвати творчими, а в сфері освіти їх можна позначити як результати індивідуального підходу. Сфера освіти стає однієї з домінуючих сфер культури в контексті глобального руху до всесвітньої економіки знань, а в перспективі - й суспільства знань. Почасти виявляється, що результати діяльності в цьому «ядрі» сфери послуг мають дуже своєрідні властивості, які майже неможливо відтворити абсолютно точно. Саме тому результати «нової» праці, що більше схожа на творчість, адже формує продукт, що більше схожий на товар, а не на послугу, більш адекватно описується поняттям цінності, а не собівартості. Подібні зміни призвели до того, що в розвинених країнах індустріальна парадигма, згідно з якою центром освіти є вчитель (викладач), навколо якого концентруються учні (студенти), поступово змінюється на нову, постіндустріальну парадигму, в якій вчителі (викладачі) концентруються навколо учня (студента). У постіндустріальній освіті студент виконує в освітньому процесі відразу кілька функцій, що можуть здаватись суперечливими з першого погляду, але насправді становлять неподільну єдність: він одночасно є головним споживачем освітньої послуги, провідним чинником освітнього «виробництва», об'єктом освіти та учасником управління освітнім процесом (через органи студентського самоврядування, вибір низки дисциплін і технологій навчання тощо). Крім того, студент є суб'єктом сприйняття та трансляції творчого потенціалу та надутилітарних цінностей освіти.

На основі інформаційних технологій формується якісно новий освітній простір, динаміка змін у межах якого є набагато швидшою за тими змінами, які відбувались в індустріальному суспільстві. Якщо в епоху панування індустріальних цінностей освіта (передусім, вища освіта) була механізмом переходу людини до кола еліти, то в новітньому постіндустріальному світі ситуація докорінно змінилась. У багатьох країнах Заходу вступ до вузу є, фактично, простим зарахуванням до нього. У пострадянських країнах вже не рідкістю є ситуація, коли кількість людей, зарахованих у вузи перевищує кількість випускників шкіл за певний рік. Цю не елітарність вищої освіти усвідомлюють і самі студенти. Цікаві дані з цього приводу наводить Н. Багдасарьян, що пише: «Якщо в 1992 р. 13,2% студентів-бауманців асоціювали освіченість з приналежністю до елітарного прошарку, то надалі цей показник мав стійку тенденцію до зниження й у 2001 р. становив всього 1,7%. В останні роки - знову зріс, але не на багато - до 3-5%» [5, с. 5]. Отже приналежність до еліти майже не пов'язується сучасними студентами з рівнем освіченості особистості. У контексті українських реалій, так само, як і російських, елітарність все менш пов'язана в суспільній свідомості з рівнем освіти, особистої кваліфікації, та все більше зумовлена колом і навичками спілкування, самопрезентацією, підтримкою впливових людей тощо. У цьому контексті освіта постає виключно як інструментальна цінність - стартовий соціальний капітал на шляху до соціально- професійного успіху.

Такий новий, надутилітарним чином вмотивований тип діяльності розглядається вже не просто як праця, а як творчість. Сучасні дослідники постійно підкреслюють, що творчий характер діяльності має велике, якщо не основне значення для прояснення сьогоднішнього рівня життя та виробництва в різних країнах світу.

У зв'язку з новітньою комодифікацією освіти (від англ. commodity - товар, предмет вжитку) можна говорити про виокремлення двох протилежних позицій - інструментальної та ліберальної. Згідно з інструментальною позицією домінуючою є формула «освіта - для життя». При цьому наголос робиться на суспільному добробуті та розподілі інтересів на професійні, соціальні та особистіші. Згідно з ліберальною позицією, що може бути виражена у формулі «освіта - для людини», освіта є, в першу чергу, індивідуальним благом, проявом людської свободи та внутрішньою цінністю. Але чіткий розподіл цих двох позицій можливий лише теоретично, адже на практиці освіта одночасно є й цінністю, й ресурсом особистісного розвитку, й інструментом соціальної життєдіяльності.

Окремою проблемою постіндустріальної освіти є її віртуалізація. У вітчизняному контексті вона проявляється, як це не прикро, здебільш не в розширенні можливостей освіти завдяки новітнім інформаційним технологіям та перенесення освітнього процесу з аудиторій до віртуального простору, а в зростаючому розриві освіти та навколишніх суспільних реалій. У цьому сенсі віртуалізація професійних знань означає їх тотальну девальвацію. Сучасна людина, роблячи вибір між енциклопедизмом і класичною фундаментальною освіченістю та фрагментарним знанням, яке здатне забезпечити успіх і престиж у суспільстві, все частіше робить вибір на користь останнього.

Не відкидаючи наявність економічного виміру сучасної освіти та її цінностей, слід вказати на обмеженість комодифікуючого підходу до освіти, що проявляється в наступних аспектах:

По-перше, економічна редукція освіти представляє освітню галузь виключно як ринковий суб'єкт та спирається на утилітарне споживання результатів культурного розвитку та діяльної як на домінуючий мотив. Але ж якщо домінуючим мотивом є споживання, то виникає питання, як саме можна сформувати особистість, яка буде здатна до творчої генерації нового культурного знання. У контексті постіндустріального культурного виробництва знання відіграє принципово нову економічну роль, а особливе місце в суспільстві посідають люди, які здатні створювати це знання.

Глобальний суспільний попит на ці прояви психіки зовсім не змінює їх позаекономічної сутності. Вочевидь, виховати творчу особистість з інноваційним мисленням у тотально-технократичній системі навчання, яка визнає лише мотиви споживання, практично неможливо.

По-друге, економічна редукція освіти неминуче призводить до підміни науково-обґрунтованих уявлень про світ певними думками, які можуть не бути істинними, але котрі вдовольняють потребам певного елітарного прошарку соціуму. Результати освіти неможна купити як інший товар, оскільки вони витікають з індивідуальних зусиль кожної людини з дослідження певних аспектів дійсності.

По-третє, освіта виникла як логічний та доволі автономний результат розвитку людської спільноти, що використовує минулий досвід та формує знання для майбутнього. Освіта здатна змінювати свої типи, але не виходить за межі своєї ціннісно-онтологічної природи (бо тоді воно буде зруйноване), що полягає в неутилітарному пізнанні та розвитку як способах існування людини та суспільства.

Отже, освіта як така становить компонент аксіологічного ядра культури. Вона взаємодіє з різними сферами соціокультурної життєдіяльності, але не може повністю зводитись до них. Парадигмальні компоненти онтологічної матрицею освіти були виокремленні російським дослідником О. Карповим [6, с. 94] і включають форму буття, що репрезентується через інституціональний базис освітньої системи; спосіб буття, який детермінується технологізмом навчальних практик; функція буття, що визначається домінуючою якістю пізнавального методу (емпіричною домінантою тощо); універсальне начало в бутті, яке виражається через освітній імператив.

Список використаних джерел

1. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства / Ф. Энгельс // Маркс К. Энгельс Ф. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1986. Т.21. С. 28-178.

2. Зак Т. В. Образовательный процесс и экономическая политика государства / Т. В. Зак // Вестник АГТУ Серия «Экономика». 2010. №2. С. 36-43.

3. Иноземцев В. Л. За десять лет. К концепции постэкономического общества / В. Л. Иноземцев. М.: Academia, 1998. 576 с.

4. Цветкова Н. Ф. Современная политика в сфере образования: глобальный, национальный и региональный аспекты: дис.... к. полит. наук: 23.00.02 / Надежда Федоровна Цветкова. Сыктывкар, 2009. 192 с.

5. Багдасарьян Н. Г. Ценность образования в

6. модернизирующемся обществе или Ценность знания в обществе незнания / Н. Г. Багдасарьян // Педагогика. 2008. №5. С. 3-9.

7. Карпов А. О. Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного развития / А. О. Карпов // Вопросы философии. 2012. №10. С. 85-96.

Размещено на Allbest.ru