Эффективность рынка образовательных услуг

Размещено на http://www.allbest.ru/

Эффективность рынка образовательных услуг

Я. Польин

Анотація

Система освіти має вирішальний вплив на якість сформованого людського капіталу в суспільстві, саме тому на особливу увагу заслуговує проблематика, пов'язана з оцінкою якості освіти. Ясна система оцінки якості освіти повинна надавати можливість мотивувати вчителів до поліпшення якості їх роботи. Багатонадійною концепцією оцінки ефективності роботи як вчителів, так і в цілому навчальних закладів є освітня додаткова вартість. Проте впровадження цього показника на практиці у польських умовах вимагає проведення наукових досліджень в широкому масштабі. Ефективність витрат на освіту може розглядатися в різних площинах. Однією із площин оцінки ефективності витрат на освіту може бути вимір ефективності навчання. Іншою, дуже важливою площиною оцінки ефективності витрат на освіту є відповідність пропонованих школами напрямів освіти потребам ринку праці.

Ключові слова: економіка освіти, освітня додаткова вартість, ефективність витрат на освіту, ефективність роботи вчителів, якість освіти, модель оцінки навчального закладу, освітня система.

Summary

System of education has got the most important infuence for quality of society, that's why problem of how to measure quality of education is so important. The system of measure of education's quality should be as clear as possible. That will give teachers motivation to improve their result. The conception of effectiveness of addend value can be very useful for measuring teacher's effectiveness but also for measuring whole education place effectiveness. Before starting to use this method in Polish reality more research must be done. Effectiveness of work can be researched from different sides. One of then can be focusing on measuring the effectiveness of teaching. Another important thing is to suit education systems to the need of job market.

Key words: economics ofeducation, educational added value, costeffectiveness ofeducation, teacherperformance, quality education evaluation model institution, the educational system.

Постановка проблемы. Качество жизни очередных поколений общества, их место в мире в значительной степени зависят от широко понимаемой системы образования. От современной системы образования ожидается поспеваемость за общественными и хозяйственными переменами. В связи с такими ожиданиями система образования должна быть эластичной и динамичной. Правильно функционирующая система образования должна не только поспевать за меняющимся миром, но непосредственно стать движущей силой общественных и экономических перемен [5].

Проблематика, охватывающая систему образования, очень широка, так как в своем масштабе она охватывает педагогические науки, в нее входит также экономическая проблематика. Анализируя систему образования, следует выделить следующие сегменты рынка образовательных услуг: высшие учебные заведения, высшие средние школы, низшие средние школы, начальные школы, детские сады, постоянное обучение, подготовительные курсы, внутреннее обучение в компаниях. Нельзя также при этом не вспомнить о пропагандируемой в последнее время концепции обучения в течение всей жизни. Следует обратить внимание, что перечисленные сегменты рынка образовательных услуг не функционируют отдельно, они тесно связаны друг с другом. Поэтому, анализируя весь рынок образовательных услуг, об этих связях следует помнить. Эти связи особенно существенны при анализе стоимости человеческого капитала общества, трудового рынка и широко понимаемой общественной политики.

С экономической точки зрения очень существенным является анализ расходов функционирования всех сегментов рынка образовательных услуг. Демографический кризис вызывает уменьшение количества учебных заведений, меняется величина постоянных затрат, влияющих на стоимость образования. Однако следует помнить, что количество заведений может влиять на качество образования. Из этого вытекает простой вывод, что на количество школ не должны влиять только затраты на их функционирование, но также следует принимать во внимание более широкий контекст, учитывающий качество формируемого в школах человеческого капитала учеников. Однако в настоящее время нет показателей, позволяющих дать однозначную оценку работы школ. Один только анализ эффективности работы школ является вопросом сложным и трудоемким.

Верной кажется предпосылка, что образовательная система в связи с качеством обучения представляет одну из очень существенных детерминант развития обществ. Проблема эффективности аллокации финансовых средств в образовательную систему может рассматриваться с точки зрения оценки качества работы учебных заведений. обучение рынок школа

Целью статьи является обращение внимания на значение организационной культуры в функционировании учебных заведений, а также на качество образования как важного фактора формирования человеческого капитала общества. В работе указаны факторы, влияющие на эффективность затрат на образование, представлена модель оценки работы учебного заведения, а также предложен механизм определения образовательной прибавочной стоимости для учителей высших средних школ.

Изложение основного материала.

Оценка качества работы учебных заведений

Динамика современного рынка образовательных услуг должна проявляться приспособлением направлений обучения к потребностям трудового рынка. Правильным кажется создание такой образовательной политики государства, чтобы в наибольшей степени обеспечить количественное и качественное соответствие с потребностями рынка труда. Особенно большое значение это имеет при планировании очень дорогого профессионального обучения. Однако на оценку качества работы учебного заведения влияет не только эффективность обучения относительно потребностей рынка труда, понимаемая как показатель выпускников, работающих по приобретенной профессии, но также эффективность работы учителей, являющаяся элементом более широко понимаемого качества обучения. Качество образовательных процессов может рассматриваться с точки зрения оценки индивидуальной эффективности работы учителей, а также в контексте всего учебного заведения. Оценивая учебное заведение, следует учесть управление его ценностью, развитие педагогических кадров, стабильность этих кадров, a также эффективность обучения и эффективность затрат на образование. Графическая презентация перечисленных зависимостей представлена на рис. 1.

Рис. 1. Модель оценки учебного заведения (источник: собственная разработка автора)

Образовательная система в очень большой степени участвует в качестве создаваемого в ней человеческого капитала учеников. O его ценности говорит не только способ передачи программных знаний, но также передаваемая школой система ценностей, поведение ровесников, способ управления образовательным учреждением. Перечисленные факторы можно отнести к организационной культуре. Своеобразная марка школы формируется настоящими учениками школы, ее выпускниками, работниками учебных заведений, a также СМИ. Управление вниманием, то есть умелая передача информации о злободневных событиях в учебном заведении, может весьма положительно влиять на создание репутации школы. Репутация школы влияет на заинтересованность поступления в школу. Величина контингента с точки зрения наблюдаемого демографического кризиса может рассматриваться как оценка учебного заведения, проведенная кандидатами для обучения в школе. В педагогических исследованиях часто указывается на мнение, что эффективность преподавания в очень большой степени оценивает общественный состав школы. Следовательно, у школ с большим конкурсом существует возможность отбора молодежи с самым высоким интеллектуальным уровнем и, таким образом, возможность положительно влиять на общественный состав школы. Ценностью общественного состава школы является отобранная, хорошо мотивированная, честолюбивая молодежь. Taкой коллектив может положительно воздействовать на остальных учеников школы. Кроме того, ученики, получившие лучшие экзаменационные оценки при поступлении, достигают лучших результатов на выпускных экзаменах и таким образом способствуют развитию положительной репутации школы в общественном мнении. Представленный механизм в течение нескольких лет может привести к восприниманию школы как элитного учреждения, в котором шансы на обучение имеет только отборная молодежь. Этот механизм, в крайнем случае, может стать причиной возникновения социального неравенства, хотя с позициии формирования человеческого капитала общества следует рассматривать его положительно.

Возможности определения эффективности затрат на образование

Первые исследования образовательных процессов сводились лишь к анализу расходов, полностью оставляя в стороне эффекты. Такой подход был продиктован трудностями в оценке изменений, происходящих в образовательных процессах. Главным образом указывалось на положительную связь образования с темпами роста национального дохода [4].

Анализируя экономическую эффективность в образовательных процессах, следует обратить внимание не только на размер финансовых затрат на образование, но также на эффекты, получаемые в результате образовательных процессов. Только связывая финансовые затраты с эффектами обучения, можно говорить об эффективности . Однако проблемой является представление эффектов обучения в финансовом виде, отсюда соответствующим кажется определение технической эффективности обучения в учебных заведениях и только потом отнесение полученной эффективности к понесенным финансовым затратам. Техническую эффективность школы можно определить путем соотношения количества лекционного времени к эффективности обучения или путем соотношения количества лекционного времени к образовательной прибавочной стоимости. Эффективность образования устанавливается путем сравнения потенциала учеников, оцениваемого результатами экзаменов низшего ранга, с результатами экзаменов высшего ранга [3]. Образовательная прибавочная стоимость определяется как прирост знаний учеников вследствие данного образовательного процесса. Поэтому можно ее понимать как меру прогресса учеников в течение анализируемого исследовательского периода [6]. Рауденбуш и Вилльмс [15] указывают на два вида эффектов, которые следует учитывать при оценке эффективности работы школ. К первой группе относятся эффекты, которыми главным образом заинтересованы родители при выборе школы для своих детей. К этой группе относятся преимущественно характеристики отдельных учеников. Другим видом эффектов заинтересованы главным образом учреждения, управляющие просвещением, задачей которых является оценка эффективности работы школ. К этой группе эффектов относятся структурные факторы, описывающие контекст работы школы, состоящий в тесной связи с эффектами, полученными учениками. Однако факторы из этой группы остаются вне непосредственного влияния исследуемого учебного заведения. В качестве примера факторов второй группы можно указать средний уровень знаний учеников, поступающих в данное образовательное учреждение, местонахождение школы (деревня, город, район в большом городе), а также материальную базу школы. Ввиду вышеизложенных возражений, оценивая стоимость образовательной прибавочной стоимости, следует контролировать перечисленные факторы или таким образом подбирать исследовательские испытания, чтобы элиминировать эти факторы от влияния на определение образовательной прибавочной стоимости. Учет в моделях оценки образовательной прибавочной стоимости факторов второй группы подвергается сомнению некоторыми исследователями [16].

Проведенные в Польше исследования значения информации о среднем результате коллектива учеников при поступлении для одногодичных свойств образовательных показателей прибавочной стоимости гимназий показали, что в больших и средних городах образовательная прибавочная стоимость школы тесно связана со средними результатами коллектива учеников школы при поступлении. Такая закономерность может приводить к тому, что школы, стремясь повысить образовательную прибавочную стоимость, будут не только стремиться увеличить эффективность работы, но также будут применять отборочные практики, состоящие в привлечении молодежи, обладающей высшими результатами вступительных экзаменов. Поэтому предлагается в моделях, определяющих образовательную прибавочную стоимость для школы, учитывать как средние результаты контрольных учеников, так и величину населенного пункта, в котором находится школа. Обсуждаемое испытание состояло в исследовании свойств моделей образовательной прибавочной стоимости. Анализу подвергались модели с приложенной информацией о размере населенного пункта, в котором находится гимназия (деревня, город до 20 тыс. жителей, город от 20--100 тыс. жителей, город свыше 100 тыс. жителей). Кроме того, анализировались модели, учитывающие информацию о среднем результате учеников школы на контрольной в VI классе начальной школы, модель, учитывающая информацию о величине населенного пункта, в котором находится гимназия, и среднем результате учеников школы на контрольных в VI классе начальной школы, модель, учитывающая интеракционный эффект между величиной населенного пункта, в котором находится гимназия, и средним результатом учеников школы на контрольной в VI классе начальной школы. В перечисленных моделях величина образовательной прибавочной стоимости школы рассчитывалась как средняя остатков регрессии учеников анализируемой школы. Анализ был проведен на основании результатов выпускного экзамена в гимназии в 2008--2010 гг., которые были отнесены к результатам контрольной после окончания начальной школы. Исследования проводились на образце, укладывающемся в диапозоне от свыше 393 тыс. дo около 474 тыс. учеников [17].

Финансовые оценки образовательной прибавочной стоимости и эффективности обучения можно было бы провести, если бы иначе была организована система регистрирования расходов в системе образования. В настоящее время затраты на образование возлагаются на учебные заведения, а не на отдельные отделения. Изменение способа регистрации расходов в образовании может быть определено как требующее значительных затрат труда, подкрепленных изменениями законоположений, касающихся финансовых расчетов. Изза большой дифференциации субъектов образования, вызванной главным образом различными постоянными издержками, связан ными с составом инфраструктуры, невозможным является оценочное определение стоимости образовательной прибавочной стоимости и эффективности образования. Некоторым решением обсуждаемой проблемы могло бы стать применение метода Activity Based Costing, называемого иначе ABC. Этот метод состоит в идентификации объектов издержек, из которых состоит производимый продукт, a затем в проведении оценки. Вычисление расходов по этому методу принимает вид системы действий и процессов. Meтод ABC применяется в австралийских университетах [8].

С эффективностью затрат на образование непосредственно связана оценка эффективности работы учителей, так как вознаграждение учителей представляет собой очень существенный компонент затрат на образование.

Проблема измерения эффективности работы учителей в Польше

Основной проблемой, связанной с оценкой эффективности работы учителей, является определение эффектов их работы. Эффекты работы учителей могут рассматриваться как процент учеников, участвующих в предметных конкурсах, могут также измеряться результатами выпускных экзаменов, a в техникумах -- дополнительно результатами экзаменов, подтверждающих профессиональные квалификации. Однако, чтобы перечисленные показатели можно было признать объективными, следовало бы элиминировать дифференциацию интеллектуальных возможностей молодежи. Но такое решение невозможно, поэтому дополнительной проблемой является дифференциация интеллектуального уровня приходящей в школы молодежи. Результаты исследований показывают, что положительную оценку на выпускных экзаменах получают ученики, результат гимназического выпускного экзамена которых колеблется в границах 65 % возможных к получению пунктов [14]. При толковании результатов гимназических выпускных экзаменов, проводимых Окружной экзаменационной комиссией в Познани, как удовлетворительный принимается результат на уровне 70 %. По данным, представленным в [14], гимназический выпускной экзамен по истории и знаниям об обществе с удовлетво ригельным результатом сдали 13113 выпускников (35,5 %), гимназический выпускной экзамен по польскому языку на удовлетворительном уровне сдали 14896 выпускников (40,3 %), по математике и природоведению -- 7550 выпускников (20,4 %), по английскому языку -- 12002 (41,7 %) [11]. Из представленных данных вытекает, что около 60 % учеников не достигли в гимназии уровня знаний, дающих надежду на положительное завершение учебы в высшей средней школе. В общеобразовательные лицеи в 2012 принято 15865 учеников, а в техникумы -- 13124 учеников . На основании сравнения экзаменационных результатов учеников с количеством учеников, принятых в высшие средние школы, можно предполагать, что около 16 тыс. учеников не достигло критерия, позволяющего иметь надежду на получение хорошей отметки на выпускном экзамене по истории и знании об обществе, около 14 тыс. учеников не достигло того же критерия по польскому языку, кроме того, около 21500 учеников не подают надежды на положительные оценки на выпуском экзамене по математике, а около 17 тыс. учеников -- по английскому языку. Школьная практика показывает, что значительный процент учеников начинает учебу в высших средних школах, подготавливающих к выпускным экзаменам на аттестат зрелости, несмотря на несоответствие вступительному критерию, позволяющему ожидать положительных результатов на выпускных экзаменах, изза слишком низких оценок, получаемых на выпускных экзаменах в гимназии. Однако, с другой стороны, практика показывает, что значительная часть этих учеников сдает выпускной экзамен. Тогда возникает вопрос: которая группа учителей работала более эффективно? Группа учителей из престижных школ, в которые попала молодежь с оценками на выпускных экзаменах в гимназии свыше 65 %, и благодаря этому учителя этих школ достигли очень хороших результатов на выпускных экзаменах? Или же группа учителей, к которым пошла молодежь с результатами, не обещающими успеха на выпускном экзамене, но всетаки они получили положительные оценки на выпускном экзамене, хотя в меньшей степени, нежели молодежь из престижных школ? Частично ответы на поставленные вопросы мог бы предоставить показатель образовательной прибавочной стоимости. Однако с применением этого показателя связаны очередные проблемы. Основная проблема -- это определение стоимости показателя образовательной прибавочной стоимости при различном предметном диапазоне экзаменов в высших и низших средних школах. Когда хотим определить индивидуальный вклад работы учителей, то безоговорочно должно выполняться следующее условие: оцениваемый учитель должен отвечать за обучение приписанной группы учеников на протяжение всего периода анализируемого образовательного этапа. Однако все еще остается проблема определения уровня знаний учеников при поступлении для низшего образовательного этапа (в высшей средней школе это результаты выпускных экзаменов для гимназистов). Экзаменация после окончания гимназии введена в тематических блоках -- гуманитарном и математическоприродоведческом. Исследования, проведенные на базе 432 результатов выпускных экзаменов гимназий и лицеев, указывают на высокую корреляцию между результатами гуманитарной части экзамена в гимназии и результатом выпускного экзамена по польскому языку, а также на высокую корреляцию между математи ческоприродоведческой частью экзамена в гимназии и результатом выпускного экзамена по математике. Высокая корреляция была обнаружена также между гуманитарной частью выпускного экзамена в гимназии и результатом выпускного экзамена по иностранному языку. В упомянутых исследованиях анализировались результаты выпускных экзаменов в гимназии в 2006 году в сопоставлении с результатами выпускных экзаменов в четырех техникумах в 2010 году. В исследованиях участвовали 2 техникума из Ходежского района и 2 техникума из Пильского района, функционирующие при Объединениях средних школ высшей степени. Школы для исследований подбирались на основании подборки типовых единиц. В подборке учитывались количество школьных отделений, количество учителей, структура трудоустройства учителей согласно степени профессиональной подготовки и структура обучения иностранным языкам [12]. Возникновение обнаруженных в приведенных исследованиях корреляций может указывать на возможность косвенного определения образовательной прибавочной стоимости для учителей средних школ высшей степени. Возможным может быть определение образовательной прибавочной стоимости для учителей польского языка, английского языка и математики на основании результатов выпускных экзаменов выпускников средних школ высшей степени. В 2012 году структура выпускного экзамена в гимназии была подвергнута модификации, его новая форма больше соответствует концепции показателя образовательной прибавочной стоимости. В настоящее время возможным является выставление на выпускном экзамене в гимназии оценки по польскому языку, истории и знаниям об обществе, по математике, природоведению и современным иностранным языкам на основном и расширенном профилях. Это изменение, хотя и положительное с точки зрения возможностей определения образовательной прибавочной стоимости, так как позволяет определить этот показатель непосредственно у большого числа учителей, оставляет, однако, значительное количество учителей вне возможностей определения их трудовой активности, измеряемой посредством показателя образовательной прибавочной стоимости. Определение образовательной прибавочной стоимости для большинства учителей стало бы возможно при внедрении однородной предметной системы тестирования учеников на каждом этапе образования. Однако следует обратить внимание на то, что тестовые экзамены проверяют знания лишь отрывочно, не проверяют креативности, не дают возможности более широких аналитических высказываний, что является серьезной проблемой во время честного оценивания результатов обучения. За тестирование, в свою очередь, говорит простота центральной подготовки и однородная система оценки всей популяции учеников, что значительно влияет на сравнимость полученных результатов в пределах всей популяции.

Проведенные исследования с применением упрощенного метода оценки человеческого капитала учителей показывают, что польская система вознаграждения учителей является неэффективной. В польской школе на величину получаемого учителем вознаграждения влияет уровень образования, занимаемая должность и стаж работы. В проведенных собственных исследованиях не найдено корреляции между достигаемыми учителями эффектами преподавания и их образованием, стажем работы и занимаемой должностью. Упомянутые исследования проведены на группе 43 учителей из 2 объединений средних школ высшей степени Ходежского и Пильского районов. Способ подбора школ для исследований изложен в обсуждении более ранних результатов, представленных в [12]. Критические замечания в демонстрируемых исследованиях может вызывать малый количественный состав испытательной группы. Поэтому представленные результаты следует принимать как анализ случая, требующего подтверждения наблюдаемых явлений на значительно большей популяции учителей. Человеческий капитал учителей в рассматриваемых исследованиях определялся при учете только легко измеряемых составных этого капитала, что на практике означает учет в оценке человеческого капитала учителей их образования, в том числе его получения, занимаемой должности, рабочего стажа и совершенствования на курсах повышения квалификации в соответствии с преподаваемым предметом. Следует предполагать, что эффекты работы учителя в наибольшей степени обусловлены трудно измеряемыми составными человеческого капитала учителя, к которым можно причислить личные качества, вовлечение в работу, умение мотивировать учеников к положительным действиям [12].

Эффективность обучения относительно потребности рынка труда

В 2010 году на просвещение было предназначено 56 миллиардов зл., что составляло около 4 % BOT. Образовательная субвенция, передаваемая посредством единиц территориального самоуправления, составляла 35 миллиардов зл. Из этой суммы 6,6 миллиардов зл. (12,1 %) предназначено на функционирование профессиональных школ и 4,3 миллиардов зл. (7,7 %) -- на функционирование общеобразовательных лицеев. В 2010/2011 учебном году в общеобразовательных лицеях училось 852773 учеников, в техникумах -- 551673 учеников. В 2009/2010 учебном году общеобразовательные лицеи закончили 240144 ученика, а техникумы -- 120629 [9]. Из представленных выше данных можно определить приблизительную стоимость обучения одного ученика в техникуме в течение года -- около 12 тыс. зл., а в общеобразовательном лицее -- около 5 тыс. зл. При учете 4летнего периода обучения в техникуме получаем бюджетную стоимость образования для одного выпускника техникума около 48 тыс. зл., а выпускника общеобразовательного лицея, при учете 3летнего периода обучения, -- около 15 тыс. зл. Как видно из представленных расчетов, стоимость образования в техникуме примерно в 3 раза выше стоимости образования в лицее. Однако при этом нельзя не вспомнить o совершенно различной специфике образования в техникуме и в лицее. Значительная часть затрат, как следует предполагать, идет на профессиональное обучение. Дополнительной проблемой является также эффективность обучения, выражающаяся процентом выпускников, получающих диплом техника. Эффективность обучения в техникумах, измеряемая результатами выпускных экзаменов и результатами экзаменов, подтверждающих профессиональные квалификации, очень часто устанавливается на уровне от нескольких процентов до около 70 %. Внимания заслуживает тот факт, что к первому этапу экзамена, подтверждающего профессиональные квалификации, в 2012 году приступило 86,2 %, из этого числа только 62,9 % выпускников получили диплом техника. Самое низкое количество дипломов получили выпускники техникумов, которые обучались профессии техникмеханик (41,0 %), а самое высокое количество -- выпускники техникумов, которые обучались профессии автомобильный техник (80,3 %) [2]. Представленные величины указывают на значительный простор для улучшения эффективности обучения и, что за этим также следует, улучшения эффективности использования бюджетных средств, направляемых на финансирование просветительных задач. Следует также обратить внимание на тот факт, что ответственным за результаты обучения является не только учитель, но прежде всего хорошо мотивированный на приобретение знаний ученик. Правда, учитель может, используя свой педагогический талант, мотивировать учеников к приобретению знаний, однако эта проблема кажется более сложной. Отдельной проблемой остается проблема мотивирования в приобретении знаний учеников техникумов. Из практических наблюдений вытекает, что это плохо мотивированная молодежь и одновременно участвующая в очень востребовательном профессиональном обучении. Кроме того, 4летний период профессионального обучения в техникумах является довольно длинным периодом времени по отношению к динамически развивающемуся рынку труда.

Здесь стоит припомнить, что в 2010 году без работы оставалось 178328 человек с высшим образованием, 418381 человек со средним профессиональным образованием и 203800 человек со средним общим образованием [10].

Анализируя очень поверхностно издержки образования и количество остающихся без работы молодых людей со средним професссиональ ным образованием, целенаправленным кажется улучшение эффективности профессионального обучения путем более точного приспособления предложения профессионального обучения к потребностям рынка труда. В настоящее время часть единиц территориального самоуправления требует от школ, собирающихся открыть новое направление обучения, мнения местного центра занятости. Однако такое мнение не решает проблемы, поскольку чаще всего центры занятости не располагают достоверными прогнозами, касающимися рынка труда. Результатом такого действия является использование значительных бюджетных ассигнований на обучение специалистов, которых в более поздние сроки трудно обустроить на рынке труда.

Начатая в 2011/2012 учебном году реформа профессионального образования вводит измененную систему подтверждения профессиональной квалификации учеников техникумов, одновременно закладывая возможность в получении сходной профессии путем зачета дополнительных квалификационных экзаменов. Такое решение кажется правильной предпосылкой, так как должно предоставить возможность динамично получать квалификацию, соответствующую потребности рынка труда. Это решение допускает также получение в курсовой форме лицами, имеющими среднее образование, звания техника. Может быть, профессиональное обучение именно в курсовой форме могло бы способство вать получению профессии. Это предоставило бы возможность подготовки кадров уже в процессе работы на рабочем предприятии, на должности, требующей определенной квалификации.

Одним из методов оптимизации профессионального обучения в сопоставлении с потребностями рынка труда можно считать индекс приспособленности к рынку. Этот индекс разработан на основании исследований, проведенных в Подкарпатской области. Исследования эти охватывали все средние школы высшей степени, у которых в 2005/2006 учебном году имелось хотя бы одно отделение другого типа, нежели в общеобразовательном лицее. В предложенном исследовании учитывались: участие в практиках, организованных на рабочих предприятиях, принципы ввода новых направлений обучения в школах, показатель переменности обучения, показатель формирования предприимчивого поведения стремящихся к самозанятости выпускников, численность новых направлений профессионального обучения, показатель дальнейшего профессионального пути выпускников, отношение выпускников профессиональных школ и техникумов в анализируемом учебном году к безработным в возрасте 18--24 года, показатель сотрудничества объединений школ с рабочими предприятиями. Целью реализованного проекта была разработка инструмента, позволяющего составить индекс приспособленности к рынку, а также разработка метода оптимизации планов контингента во всех исследуемых школах. Исследование проведено на основании 794 отделений, размещенных в 123 Объединениях школ [1].

Практическое внедрение результатов применения индекса приспособленности к рынку при теперешнем состоянии образовательного права кажется проблематичным. Главная угроза состоит в кадровой проблеме. Трудно себе представить периодическое трудоустройство и освобождение от работы учителей в зависимости от потребностей рынка труда. Однако некоторым решением могло бы быть попеременное обучение различным профессиям, но в такой ситуации может появиться угроза, связанная с качеством дидактического процесса, поскольку такая ситуация будет требовать от учителей ведения занятий по нескольким профессиональным предметам.

Выводы. Оценка эффективности работы учителей -- это сложный процесс, требующий вовлечения сложного исследовательского аппарата. Мотивирование учителей к систематической работе над своим мастерством и несению ответственности за получаемые эффекты своей работы должно стать причиной роста человеческого капитала обучаемых учеников, что может сказываться на уровне хозяйственного роста [7]. В таком контексте работа учителей, по мнению некоторых исследователей их работы, может даже рассматриваться как производственная работа [13]. Введение элементов оценки эффективности работы учителей в систему их вознаграждения должно привести к более эффективному распределению финансовых средств, предназначенных для вознаграждения учителей.

Целесообразным кажется ведение углубленных исследований образовательной прибавочной стоимости. Этот показатель в значительной мере может подействовать на разработку механизма оценки эффективности работы школ. Как показывают результаты исследований, при определении образовательной прибавочной стоимости следует проанализировать также размещение школ и входные результаты исследуемой популяции, так как эти факторы могут сильно изменять получаемые школами величины показателя образовательной прибавочной стоимости [17].

Возможно, следовало бы рассмотреть увеличение финансовых затрат на организацию дополнительных занятий, чтобы увеличить вероятность сдачи выпускных экзаменов и экзаменов, подтверждающих профессиональные квалификации учеников, заканчивающих учебу. Однако такое действие целесообразно исключительно при вовлечении учеников, поэтому последовательно следует работать над мотивированием учеников на приобретение знаний. На отсутствие такого вовлечения может указывать тот факт, что около 15 % популяции учеников в техникумах не берут на себя труд приступать к экзаменам, подтверждающим профессиональные квалификации.

Анализируя эффективность обучения и связанные с этим бюджетные расходы, обоснованным является разработка механизмов, улучшающих эффективность обучения. Учитывая издержки образования в техникумах и общеобразовательных лицеях, целесообразным является точное приспособление оферты профессионального обучения к потребностям рынка труда (как следует из статистических данных, профессиональное образование обходится почти в 3 раза дороже). Из этого вытекает, что в общеобразовательных лицеях следует расширить образовательную оферту, обращая особое внимание на мотивирование молодежи к учебе и вкладывая дополнительные финансовые средства в дополнительные занятия. Такие действия будут способствовать более эффективному формированию человеческого капитала общества.

Целесообразным является более точное приспособление оферт обучения средних профессиональных школ к потребностям рынка труда (определение индекса приспособленности к рынку в связи с обучением директоров школ). Очень важной проблемой, уже на уровне гимназии, является мотивирование молодежи к приобретению знаний, потому что настоящую образовательную систему нельзя признать идеальной, так как 60 % молодежи, которая заканчивает уче бу в гимназии, не достигает достаточного уровня знаний, дающих надежду на сдачу выпускного экзамена. Удовлетворительной нельзя также считать эффективность обучения в средних профессиональных школах, в которых очень часто только около 80 % молодежи приступает к экзаменам, подтверждающим профессиональные квалификации, a значительно меньший процент получает диплом техника. Представленные величины четко указывают на неэффективность обучения. Это сказывается на потерях в области широко понимаемого человеческого капитала общества. Заботясь об обеспечении самого высокого хозяйственного роста, следует постоянно следить за повышением эффективности создания человеческого капитала общества. Средние школы, на которые в данной работе главным образом ссылаются, являются одним из очень существенных элементов на пути формирования человеческого капитала общества.

Литература

1. Centrum Doradztwa Strategicznego, 2007. Poziom dostosowania ksztalcenia w ponadgimnazjal nych szkolach zawodowych do wymogow rynku pracy. Centrum Doradztwa Strategicznego, Krakow. -- Режим доступа : http://www.pracapodkarpackie.pl/ zalaczniki/79/745_Poziom_ksztalcenia.pdf [dostep: 03.11.2012].

2. Centralna Komisja Egzaminacyjna, 2012. Pre zentacja wynikow ogolnych egzaminu potwierdzaj^ cego kwalifikacje zawodowe. Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa, s. 3.

3. Ciesielski L., 2008. Sukces dydaktyczny a suk ces wychowawczy w procesie ksztalcenia w kontekscie egzaminow zewn^trznych, w: Niemierko B., Szmi giel K. (red.), Uczenie si§ i egzaminy w oczach na uczyciela. Grupa TOMAMI, Krakow, s. 171--183.

4. Denison S., 1962. The Sources of Economic Growth in the United States and the Alternatives Before. Committee for Economic Development, New York, s. 297.

5. Fedorowicz M., Sitek M., 2011. Spoleczen stwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010. Instytut Badan Edukacyjnych, Warszawa, s. 3.

6. Hanushek E. A., 2003. The Failure of Input based Schooling Policies. Economic Journal, no 113, s. 6498.

7. Landau D., 1983. Government expediture and economic growth: a crosscountry study. Southern Economic Journal, January, s. 783792.

8. Leja K., 2002. Rachunek kosztow dzialan w doskonaleniu funkcjonowania uczelni. Forum Akade mickie, nr 3, s. 17.

9. GUS, 2010. Oswiata i wychowanie w roku szkolnym 2010/2011. Zaklad Wydawnictw Statystycz nych, Warszawa, s. 346.

10. GUS, 2010b. Rocznik statystyczny pracy. Zaklad Wydawnictw Statystycznych, Warszawa, s. 31.

11. OKE, 2012. Wyniki egzaminu gimnazjalne go, raport. Okr^gowa Komisja Egzaminacyjna w Po znaniu, Poznan, s. 93137.

12. Polcyn J., 2012. Koncepcja pomiaru efektyw nosci pracy nauczycieli szkol srednich w Polsce, roz prawa doktorska. Uniwersytet Ekonomiczny, Poznan, [maszynopis niepublikowany], s. 115179.

13. Smith A., 1954. Badania nad nature i przy czynami bogactwa narodow PWN, Warszawa, t. 1, s. 417419.

14. Szmigiel M. K., 2007. Wyniki egzaminu maturalnego w liceach ogolnoksztalc^cych i profilo wanych w latach 2005 i 2006 w swietle wynikow egzaminu gimnazjalnego, w: Niemierko B., Szmigiel K. (red.), O wyzsz^ jakosc egzaminow szkolnych. Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej, Lublin, s. 397.

15. Raudenbush S. W., Willms J. D., 1995. The estimation of school effects. Journal of Educational and Behavioral Statistics, no. 20, s. 307335.

16. Rubin D. B., Stuart E. A., Zanutto E. L., 2004. A Potential Outcomes View of ValueAdded As sesment in Education. Journal of Educational and Behavioral Statistics, no. 29, s. 103104.

17. Zoltak T, 2011. Znaczenie informacji o sred nim wyniku uczniow na wejsciu dla wlasnosci jedno rocznych wskaznikow EWD gimnazjow Materialy XVII Krajowej Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej, Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej, Krakow, s. 519520.

Размещено на Allbest.ru