Этапы экономического анализа

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Теория диалога культур» В.С. Библера в формировании социальной компетентности личности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ

библер социальный компетентность ребенок

Социальная стратегия государства, направленная на создание условий для устойчивого развития нашего общества на основе более эффективного использования и совершенствования человеческого потенциала, предполагает переход на компетентностное образование. Рекомендации Совета Европы, ориентированные на обновление образования, его приближению к заказу социума, непосредственно касались разработки компетентностного подхода в оценке качества готовности к жизни и конструктивной практической деятельности. В Российской Федерации переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», «Концепции модернизации российского образования до 2020 года». Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации "Об образовании". Стратегическая цель государственной политики в области образования -- это повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. А одной из приоритетных задач - модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития, в том числе: создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального положения.

Реформирование российского общества потребовало изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса в образовательных учреждениях, переоценки результатов ее функционирования. В воспитании подрастающего поколения важнейшим должно быть признано создание условий для освоения детьми социальных навыков и ролей, развития культуры их социального поведения с учетом динамики социально-экономических изменений в российском обществе. Система российского образования перешла на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС), в основе построения которого лежит компетентностный подход, предполагающий формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям информационного общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного российского общества.

Исходя из этого, в науке и в практике, говоря о качестве обучения и воспитания, все чаще стали связывать его с конечным результатом - компетентностью.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения предъявляет новые требования к результатам освоения основной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и основной общеобразовательной программы начального общего образования. Учреждения образования должны создать оптимальные предпосылки для формирования социального потенциала ребенка, путём развития социальной компетентнтности, сформировать социально компетентную личность, умеющую применять свои знания на практике.

Россия представляла и представляет собой специфическую мозаику, состоящую из множества народов. Они различны по величине и интенсивности внутренних связей. По экономическим и социальным характеристикам, по уровню политической организации, по языку и культуре, духовному складу и национальному характеру [1]. Российский ребенок, жизнедеятельность которого с первых месяцев и лет протекает в семье конкретного этноса, воспитывается в рамках одной, преимущественно национальной культуры. Общение в социальной среде и обучение в школе с каждой из культур составляет с одной стороны, его уникальность и индивидуальность, а с другой стороны, поликультурную направленность его личности, ее толерантность.

Все базовые компоненты личности человека закладываются в дошкольном возрасте и бурно развиваются в начальной школе. В этом возрасте дети пластичны, гибки, легко поддаются обучению и воспитанию.

ГЛАВА 1. Тема исследования: «Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях поликультурного образовательного пространства»

Это тема мне близка, так как в дошкольном образовании работаю 25 года, пройдя все ступени от воспитателя до руководителя ДОО. В силу своей должности контактирую со школами и начальным звеном. Мы живем в условиях многонационального региона. Детский сад посещают дети разных национальностей. Развитие происходит в комплексе культур. Национальный вопрос очень тонкий, наша государство имеет большие территории, регионы, границы условные, потому как мы имеем беспрепятственную возможность выезжать за границу посещать другие страны. Поэтому мы должны учить детей быть толерантными к другим культурам, насколько возможно адаптироваться в незнакомом социуме, уметь выражать свое отношение и уважение к другим народам их культуре и традициям, учить нормам поведения и общения. Быть уверенными и успешным.

Проблема социального развития и воспитания детей отражена в исследованиях О.Л.Князевой, С.А.Козловой, Л.В.Коломийченко, Л.В.Моисеевой, С.Л.Новоселовой, Р.Б.Стеркиной и др. Данные работы содержат большой теоретический и практический материал, который обеспечивает реализацию задач социального воспитания детей на этапах дошкольного и начального образования, но система взаимодействия между этими ступенями по вопросам формирования социальной компетентности выстроена недостаточно.

Раскрытию сущности социальной компетентности посвящены работы таких авторов, как Г.Э.Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У.Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, В.В. Цветков и др.

Методологическую основу исследования составляют:

-теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, И.Б. Котова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, О.Б. Конева, И.Р. Колтунова, Т.Ю. Купач, В.Г. Моролов, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, И.В. Равич-Щербо, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);

- теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании (А.Л. Андреев, Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.Н. Демин, А.Г. Каспржак, А.Г. Кириллов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н.А. Соколова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.);

- теоретико-методические положения о сущности и формировании социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Калинин, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У. Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, Л.В. Трубайук, P.M. Чумичева, В.В. Цветков, М.Г. Ярошевский и др.);

-концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили,М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Д. Днепров,И.Д. Зверев, И.А. Зеньковский, В.А. Караковский, С.А. Козлова, Г.Б. Корнетов, В.М. Коротов, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, П.И. Пидкасистый, М.С. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

- современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.И. Новикова, Е.В. Новоселова, В.В. Сериков,А.В. Петровский, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щурков, Е.А. Ямбург, В.Я. Ясвин, и др-);

- антропологический подход (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, .М. Бим-Бад,П.С. Гуревич, В.И. Максакова, Г.Б. Корнетов, Л.Э. Понкратова,Л.К. Рахлевская, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Л.А. Степашина,Н.В. Филинова, Е.Н. Шиянов и др.);

- деятельностный подход (А.Г. Асмолов Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков Д.Б. Эльконин и др.);

- теория и методика педагогического исследования (Ю.К. Бабанский,В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.);

- работы по моделированию как методу педагогического исследования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.);

- исследования в области профессионально-педагогического образования, (О.А. Абдулина, Ю.П. Азаров, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев,Р.С. Буре, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.Ю. Никитина, Л.В. Позняк, В.А. Сластенин, Г.А. Сухобская, А.П. Тряпицина и др.).

Изучение теоретических аспектов формирования социальной компетентности личности

В педагогической литературе часто используются термины «компетенция» и «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано особенно в связи с необходимостью обновления содержания образования. Традиционное школьное образование определялось только набором знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть ученик. На сегодняшний день этот подход не достаточен.

С 2005 года остро встал вопрос о том, «насколько соответствует образование современным запросам общества». Школа и любое учебное заведение осуществляют социальный заказ, поэтому общество изменило требования к школе, к любому другому учебному заведению в связи с новой образовательной парадигмой.

Ещё в 1996 году на Европейском Совете была затронута проблема компетенции, где было сказано, что современные социально- экономические обстоятельства в мире таковы, что ни один человек не может, не обновляя своего потенциала, успешно работать. Компьютеры устаревают. Некоторые профессии вымирают. Рынок труда постоянно изменяется, обновляется. Необходимо переучиваться, поэтому лозунг: «Образование на всю жизнь» уже не работает. Жизнь выдвигает новый лозунг: «Образование через всю жизнь».

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами. Комплекс социально-экономических причин:

- обострение опасности, потеря уникальности каждого человека;

- невосприимчивость человека усвоить большие потоки информации;

- соперничество в достижении успехов, наряду со стремлением

к равенству возможностей;

- в центре новой системы находиться свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

В силу этих причин в развитии образования наибольшей перспективой является концентрация образования на протяжении всей жизни человека, что входит в понятие «компетентность».

Компетенция - иностранный термин, который относительно недавно появился в педагогической литературе. Однако само понятие возникло уже давно. В словаре иностранных слов 1869 года, оно трактовалось следующим образом: «Компетенция (от лат. Competete - соответствовать, быть приличным, способным ) - домогательство, преимущественно нескольких лиц, стремящихся к одной цели . Компетенция - (лат. сompetentia - принадлежность по праву)- возможность установления субъектом деятельности связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти, обнаружить ориентировочную основу действий, процедуру (знание+действие), необходимую для разрешения проблемы в конкретной ситуации. Другими словами - готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации.

Компетенция - способность анализировать текущую ситуацию, подбирать необходимые знания для успешного действия в нём. Компетентность - это обладание определённым кругом знаний и умение их активно применять.

Совет Европы выделил следующую группу компетенций и компетентностей [Табл.1]

Таблица 1

Компетенции	Компетентность
Коммуникативные	Работать в разнообразных группах, исполнять различные социальные роли, устанавливать целесообразные отношения в группе
Социокультурные	Знакомиться с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему, проявлять толерантность
Информационные	Сбор информации
Интеллектуальные	Обобщать, уметь выделять главное, проводить анализ и самоанализ после совершения деятельности

Сегодня учеными предложено следующее содержание данных компетенций:

- коммуникативные компетенции - это способность к общению, и межличностному взаимодействию. Умение вступать в контакт, высказывать свою точку зрения, слушать и понимать точку зрения собеседника, вести дискуссию. Компетенции определяют - владение устным и письменным общением, несколькими языками.

Реализация личностью своей субъективности вобщениисвязана:- с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетенции;

- с владением опытом ролевой самореализации в ситуациях общения;

- отсутствием зажимов.

Коммуникативная компетенция личности складывается из способностей:

- давать социально- психологический прогноз конфликтной ситуации, в которой предстоит общаться;

- социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие конфликтной ситуации;

- вживаться в социально - психологическую атмосферу конфликтной ситуации;

- осуществлять социально - психологическое управление процессами общения в конфликтной ситуации.

Основными источниками приобретения коммуникативной компетенции являются:

- соционормативный опыт народной культуры;

- знание языков общения;

- опыт межличностного общения в непраздничной сфере;

- опыт восприятия искусства.

Логика анализа составляющих компонентов коммуникативной компетенции личности как субъекта общения выводит на её уровни:

- соционормативный: принцип целевой обусловленности; принцип индивидуальности; принцип функциональности; принцип ситуативности; принципактуальности.

- сигнификация - это система символов и нормативных предписаний по их использованию в общении. Сигнификация служит стимулятором проявления творческойприродыличности.

- акциональный - как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях уместности конкретных средств общения.

Коммуникативная компетентность личности, а точнее возможность её проявления, блокируется под воздействием психологических и социальных травм. Блокировка нарушает проявления субъективности личности в общении, ведёт к деформации её отношений.

Социокультурные компетенции - это способность понять представителей другой национальности, другой культуры и вступить с ними в диалог, отказаться с ними от предрассудков, предвзятости, нетерпимости людей иных политических или религиозных убеждений, способность уважать любую индивидуальность. Целью является - препятствие возникающего расизма или ксенофобии, распространение климата нетерпимости. Поэтому образование должно вооружить молодёжь межкультурными компетенциями:

- понимание различий;

- уважение друг друга;

-способность жить с людьми других культур и религий.

Информационные компетенции - это готовность принимать окружающую действительность как источники информации, предполагающие её распознавание, обработку, использование в деятельности и обогащение.

Алгоритм работы с различными источниками информации единый и составляет структуру информационной компетенции:

- Осознание потребности в информации (внешнее и внутреннее);

- Сбор информации: определение информационного поля; конкретизация в соответствии с целью; выбор необходимой информации.

- Обработка информации: осмысление; структурирование; кодирование; присвоение.

- Использование информации: использование в стандарте условий по иностранному алгоритму; передача; перенос в изменённые условия; обогащение.

Интеллектуальные компетенции - это развитое продуктивное мышление: это способность к обобщению; умение обобщать признаки действительности; гибкость, креативность ума; динамичность; подвижность; творчество. При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, от привычного хода мыслей к нестандартным, это оригинальность решения проблемных ситуаций. Внутренний план действий проявляется в ориентации на совесть выделяемых раннее признаков в условиях провоцирующего воздействия случайных признаков новых задач того же типа.

Таким образом, компетенции формируются только тогда, когда они становятся нормой взаимодействия с самых первых шагов.

В современной социально-педагогической науке рассматриваются различные аспекты формирования социальной компетентности (Е. В. Коблянская, В. Н. Куницына, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстыхин др.). В некоторых исследованиях освещены вопросы структуры, методики, диагностики социальной компетентности, пути и средства ее формирования: у дошкольников (Н. И. Бело-церковец, О. В. Казанцева), младших школьников, подростков (Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова, Ю. А. Тюменева), юношей (М. В. Ерохова, Г. И. Марасанов, Н. А. Рототаева), учащейся молодежи (С. С. Бахтеева, Е. О: Казаков, О. В. Колобова, Н. А. Лупанева и др.); в учреждениях большого города, в сельской местности (В. М. Басова, В. В. Цветков), воспитанников детского дома (Т. И. Шульга); детей-сирот (О. В. Казанцева), в специальных школах (Л. М. Иванов, Е. В. Конева, Н. В. Москаленко, А.М.Щербакова).

Компетентность, в широком ее понимании, рассматривается как качество личности, обладающей определенными знаниями в какой-либо области и умеющей их применить на практике, обеспечить успешность деятельности (А. П. Журавлев, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Н. Ф. Талызина, Б. И. Хасан, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.) [8, c. 34]. Компетентность - результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий.

Понятие «социальная» определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем.

Социальная компетенция - социальные навыки(обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для обучающегося общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением.

Социальная компетентность включает в себя:

1. Когнитивный компонент (это нормы поведения в обществе, нормы общения);

2. Мотивационно-ценностный (отношение к себе и другому человеку как к высшей ценности);

3. Деятельностный компонент (навыки самореализации, самоконтроля, навыки безконфликтного общения).

Социальная компетенция - это умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в своих силах, а также умение помочь другому человеку поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания при общении. Социальная компетенция - соответствие конкретного человека условиям и возможностям, предоставляемым конкретным обществом.

Социальная компетенция опирается на присвоенные социальные ценности и развитые личностные ориентации, поэтому формирование социальной компетентности связано с формированием социальной идентичности личности, заключающейся в соотнесении себя с теми группами и общностями, которые он воспринимает как свои (семья, религия, этнос, профессия). Не существует социальной компетенции самой по себе, оторванной от реального и конкретного общества. Социальная компетенция зависит от основных характеристик жизни данного общества: экономического и политического уклада, историко-культурных особенностей, рациональной организации общественных отношений. Социальная компетенция это не только и не столько некоторая воспитанность или социализированность человека, сколько способность выжить в данном обществе и достичь успеха, пользуясь социальными ресурсами. Потребность человека в самоопределении, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию требуют социальной и педагогической поддержки. Вследствие этого возникает необходимость поиска средств и способов целенаправленной подготовки учащихся к вхождению в изменяющуюся социальную среду, развития социальной компетенции учащихся для успешной интеграции в социуме.

Одним из действенных способов для развития социальной компетенции является социально-значимая деятельность.

Важный момент, социальную компетенцию нельзя рассматривать в качестве личной мотивации или индивидуальной квалификации. Развиваться она может исключительно в благоприятных и открытых условиях. Упрощенная интерпретация социальной компетенции может применяться только для объяснения серьезных, частых, явных отклонений в поведении индивида.

Компонентами социальной компетенции являются:

1. Знания особенностей поведения окружающих людей. Субъект должен понимать суть высказываний, проблемы других индивидов, знать методы поиска информации, способы разрешения конфликтов.

2. Умение общаться с конкретными субъектами (адресная коммуникация), предлагать свою помощь, привлекать внимание собеседников, проявлять заинтересованность в них, вступать в контакт, ориентироваться в окружающих условиях, аргументировать мнение, разрешать и предотвращать конфликты, нести ответственность за свое поведение, проявлять терпимость к другим людям.

3. Индивидуальные характеристики. О наличии социально-личностной компетенции свидетельствуют такие индивидуальные черты субъекта, как организованность, настойчивость, креативность, активность, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию, любознательность, коммуникабельность, наблюдательность, принципиальность, готовность к сотрудничеству, честность и порядочность, самостоятельность, решительность, уверенность в себе.

4. Способности конструктивно взаимодействовать с разными людьми, поддерживать общение, сопереживать, понимать и принимать точку зрения собеседника, определять психологическое состояние партнера по общению, оценивать условия коммуникации и уметь построить свою речь в соответствии с ними, внимательно относиться к собеседнику, контролировать свое поведение, доводить начатые дела до конца, правильно формулировать мысли и высказывать свое мнение.

Из сказанного следует, что социальная компетенция представляет собой систему:

1. Знаний о себе и социальной действительности.

2. Сложных навыков и умений.

3. Моделей поведения в стандартных (типичных) условиях, благодаря которым субъект может быстро адаптироваться к обстоятельствам и оперативно принять нужное решение.

Изучение научно-публицистической литературы об особенностях формирования социальной компетентности детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте

Возрастные особенности развития детей 6-7 лет Старший дошкольный возраст является очень важным этапом встановлении личности ребенка. Он находится на переходе от дошкольного периода к начальному общему образованию. Многие ученые, которые в своих трудах рассматривали возрастные особенности человека (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, и др.), отмечают, что именно в возрасте 6-7 лет у ребенка происходит значительный качественный скачок во многих знаниях, умениях и требованиях. По словам Л.С. Выготского, у детей старшего дошкольного возраста складываются совершенно новые отношения между мышлением и действием, появляется внутренний план действий, который определяет осмысленное поведение ребенка. У детей в возрасте 6-7 лет происходят большие перемены в физическом, познавательном, социально-личностном и эмоциональном развитии, а также формиpуeтcя готовность к школе. В возрасте 6-7 лет дети как правило с легкостью ориентируются в пространстве, времени, в направлении движений, скорости, различают разные темпы и ритмы, стремятся к достижению успеха, а также y ниx наблюдается более четкое и целенаправленное проявление силы воли. В возрасте 6-7 лет дети уже осмысленно воспринимают красоту всего их окружающего, понимают гармонию и проявляют свое эстетическое отношение к жизни. В старшем дошкольном возрасте начинают проявляться гендерные отличия среди девочек и мальчиков при выборе различных видов деятельности. В возрасте 6-7 лет дети легко включаются в активный и здоровый образ жизни. В подготовительной группе воспитателю с легкостью удается завлечь ребят с помощью увлекательных, наглядных и практических занятий и игр, в ходе которых дети узнают о своем организме, здоровье, человеческих потребностях, закаливании и предупреждении различных заболеваний и травм. Гигиенические знания у детей этого возраста становятся достаточно основательными. Вырабатывается привычка самостоятельно следить за своим внешним видом, быть опрятными и аккуратными. Пo мнeнию Л.C. Bыгoтcкoгo, в этот период происходит активное социальное развитие детей, начинает складываться личность с ее основными составляющими. На протяжении всего дошкольного периода ребенок проходит большой путь развития -- от отделения себя от взрослого до открытия своей внутренней жизни, своих переживаний, самосознания. Дети 6--7 лет перестают быть наивными и непосредственными, становятся более закрытыми для окружающих.[17] Часто они пытаются скрыть свои настоящие чувства и переживания, особенно в случае неудачи, обиды, боли. Причиной таких изменений является разделение в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. У детей усиливается способность к координации мотивов поступков, к определенной произвольной регуляции своих действий. Усвоение норм и правил, умение сопоставить свои поступки с этими нормами приводят к формированию начал произвольного поведения, то есть такого поведения, для которого характерны уверенность, неситуативность. В поведении и взаимоотношениях ребят можно наблюдать волевые проявления: дети могут сдержаться, если это необходимо, проявить терпение, настойчивость. В выборе направления поведения ребенок опирается на свой опыт, этические представления, оценки и на мнение окружающих его людей. Эти составляющие произвольности очень важны для формирования социальной компетентности дошкольников. У старших дошкольников развивается способность к соподчинению мотивов, что говорит о становлении социальной направленности их поведения. Предметная деятельность перестает иметь для них особое значение. Дошкольник начинает оценивать себя с точки зрения своей важности, ценности среди других (сверстников, взрослых), признания ими его личных достижений и качеств. Формируется достаточно уверенная самооценка (представления о себе -- «Кто я?» и оценка -- «Какой я?»). Общение детей со взрослыми приобретает внеситуативно - личностный характер, наиболее приспособленный к процессу познания ребенком себя и других людей. Старшим дошкольникам нравится разбирать со взрослым поступки людей, их качества, мотивы действий. Повышается интерес к внутреннему миру человека, особенностям их взаимоотношений. Через личностную форму общения дошкольники пополняют свой багаж знаний о социальных представлениях, ценностных ориентациях, познании норм поведения, способах определения настроения и эмоционального состояния человека, познании ребенком своего собственного внутреннего мира [18].

Особенностью детей 6-7 лет является появление интереса к темам, которые выходят за пределы детского сада и личного опыта. Детям становятся интересны события прошлого и будущего, жизнь различных народов, животный и растительный мир разных стран и континентов.

В большой степени расширяется игровой опыт детей. Детям становится доступен весь арсенал игровой деятельности: сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные игры, игры с готовым содержанием и правилами, игровое экспериментирование, конструктивно-строительные и настольно-печатные игры, подвижные и музыкальные игры. Достаточно явноначинают обнаруживаться избирательные интересы в выборе игр, личные предпочтения, характерное различие особенностей игр мальчиков и девочек. Выражаются личные черты в игровом поведении: дети-режиссеры, дети- исполнители/артисты, дети-сочинители игровых сюжетов, предпочитающие игровое фантазирование. [19]

Яковенко И.А. отмечает, что в этом возрасте особое значение в приобретает развитие детской самостоятельности, инициативы, творчества. Развитию самостоятельности содействует овладение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь ее достижения, выполнить свой замысел, оценить получившийся результат с позиции цели. Наивысшая форма самостоятельности детей - творчество. Этому способствует словесное творчество и создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде. Все это - обязательные элементы направления развития детей 6 -7 лет в детском саду. Только в интересной, захватывающей творческой деятельности перед ребенком возникает проблема самостоятельного определения идеи, способов и формы ее претворения в жизнь [20].

По мнению М.И.Лисиной, Л.Н. Галигузовой, на седьмом году жизни расширяются возможности развития самостоятельной gознавательной деятельности. Дошкольники овладевают различными способами познания: наблюдением и самонаблюдением, сенсорным обследованием объектов, логическими операциями (сравнением, анализом, синтезом, классификацией), простейшими измерениями, экспериментированием с природными и рукотворными объектами [16].

У старших дошкольников увеличивается объем памяти, произвольность запоминания информации. Для запоминания дети осознанно применяют повторение, используют группировки, могут составить несложный опорный план, который помогает им в воссоздании последовательности событий или действий, применяют наглядно-образные средства. Как правило, дошкольники 6-7 лет начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Интерес детей к школе активизируется естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Важно связать повышающийся интерес детей с новой социальной позицией («Хочу стать школьником»), с чувством роста их достижений, самостоятельности, с потребностью познания и освоения нового.

В образовательном процессе ДОО закладываются некоторые зачатки учебной деятельности, а именно: умение действовать по правилу, замыслу, образцу, ориентироваться на способ действия, контрольно-оценочные умения [15]. Касаткина Ю.В. выделяет у ребенка в 6-7 лет повышение возможности саморегуляции поведения. Старший дошкольник способен без напоминания взрослых, самостоятельно выполнять изученные нормы и правила, в том числе и этические. Вместе с тем далеко не все дошкольники могут регулировать свое поведение независимо от их отношения к другим участникам взаимодействия и от своих желаний и интересов, отстаивать усвоенные нормы и правила, свои этические представления перед ровесниками и взрослыми [14]

Таким образом, в подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст ребенка. В этот период у дошкольников происходит значительный скачок во всех процессах: в развитии, в самостоятельности и инициативности, в коммуникативных умениях, в познавательной активности и расширении общего кругозора, в воображении и творчестве, в социально- ценностных ориентациях, в укреплении здоровья, в стремлении к школьному обучению. К концу дошкольного возраста у детей сформировываются основные характеристики личности, которые отражают главную суть предпосылок учебной деятельности - умение работать по правилу и образцу, вслушиваться в речь взрослого и выполнять его задания, оценивать и контролировать собственную деятельность и осознавать ее способы и др.

В младшем школьном возрасте закладываются основы личности. В этом возрасте у ребенка развивается эмоционально-ценностноеотношение к окружающим, формируются основы взаимоотношения личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка в социуме, в осознании неразрывности с ней. Таким образом, изучение формирования, развития социальной компетентности в младшем школьном возрасте, является одним из самых рассматриваемых в педагогической науке. Анализ психологических особенностей, возможностей и задач социализации детей младшего школьного возраста (6-11лет) позволяет определить основные признаки социальной компетентности на данном возрастном этапе. К ним относятся: сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными и социально нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения; удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка; обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов; сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях [12]

С целью выявления компонентов социальной компетентности младших школьников нами был сделан обзор компонентов социальной компетентности, сделанный рядом авторов с учетом психофизиологических особенностей младшего школьника для определения его возможностей, выявлены компоненты социальной компетентности младших школьников. Рассматривая различные виды компетентности (коммуникативная, социальная, педагогическая, управленческая, конфликтная и т.д.), ряд ученых выделяют значимые для них компоненты [Исакова Т.В., 2003].

На основании вышеизложенного, мы утверждаем, что социальная компетентность младшего школьника - это интегративное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этическихнорм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций.

Содержание социальной компетентности состоит в активном творческом освоении социальных отношений, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия, а также в творческом присвоении ребенком основных этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений.

Развитие социальной компетентности младших школьников происходит через определенный тип обучения с элементами присущими любой дидактической системе - целями, закономерностями, принципами, содержанием, функциями, методами, системой проверки и оценки результатов обучения. Это потребовало разработки особой дидактической модели, позволяющей решать задачи развития социальных компетентностей младших школьников [Зимняя И.А., 2004].

Изменение качества в обучении связано с развитием у школьников мощного мотивационного фактора - чувства личной ответственности за успех команды. Вместе с тем основная идея групповой оценки заключается не только в том, что учащийся несет ответственность за результаты группы в целом, но прежде всего в том, что каждый учащийся должен ощущать свой индивидуальный вклад и видеть свой очевидный прогресс в обучении.

Н.В.Калинина выделяет два структурных компонента социальной компетентности, называя их образующими. Когнитивно-поведенческаяобразующая включает в себя: социальный интеллект (социальные знания, их структурированность, адекватность ситуации), социальные умений навыки социального поведения, включающие продуктивные приемы выполнения социально-значимойдеятельности, умения эффективного взаимодействия и навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях [12].

Мотивационно-личностнаяобразующая представлена мотивами и ценностями самореализации в обществе, а также личностными свойствами, обеспечивающими самореализацию личности.

М.И.Лукьянова предлагает следующую структуру социальной компетентности: мотивационно-ценностныйкомпонент (мотивы социальной деятельности, сформированность мотивации, стремление к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, ценности общественного и личностного порядка); операционно содержательный (знания, умения, навыки, позволяющие осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, осуществлять коммуникацию, влиять на других людей, ставить цели и добиваться их реализации); эмоционально-волевой(выбор решения, способность к самоконтролю и саморегуляции, готовность взять на себя ответственность, решительность, уверенность в себе [13].

Таким образом, исходя из выдвинутых нами постулатов, нами делается вывод о том, что проблема социальной компетентности младших школьников является одним из важнейших в социальных, педагогических и психологических науках, так как именно в раннем возрасте личность социализируется, становится членом общества, учится формировать связи с обществом, взаимодействовать с окружающими, что важно для личностного роста и функционирования в социуме.

Изучение поликультурного аспекта процесса формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Одной из актуальных проблем современного воспитательного процесса является формирование нравственной культуры личности, создающей основу для уважительного отношения к людям другой культуры поскольку образовательное пространство России представляет собой многообразие различных взаимосуществующих культур и культурных традиций. ФГОС НОО рекомендует учитывать в образовании этнокультурный фактор, создавать условия для познания и постижения культур других народов многонационального государства. Поэтому школа должна предоставить возможность учащимся для изучения своих истоков, а также познакомить с представителями других этносов и этнических групп.

Полиэтническое образование предполагает создание равных возможностей получения образования для детей разных национальностей, путем отражения в ней интересов и потребностей представителей других этнокультур, а так же учет индивидуальных особенностей детей в рамках полиэтнической образовательной среды учреждения [2].

В Федеральном государственном образовательном стандарте определены личностные результаты освоения основной образовательной такие как воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной[3]. Именно из этих критериев и складывается поликультурная компетенция, которую нам предстоит сформировать.

Компетентность - достаточная осведомленность, необходимая для того, чтобы решать вопросы в известной области и произносить основательные суждения по поводу определенного круга явлений [4].

Поликультурная компетентность - знакомство со множеством различных образов жизни, образцов поведения и разнообразных идей, происходящих из нескольких культур, и умение к ним приспособиться или пользоваться ими [5].

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России определены цели и задачи, ориентированные на поддержание межэтнического мира и согласия, признание и поддержку традиций и самосознания всех представителей народа РФ [6].

«Закон об образовании РФ» провозгласил единство культурного и образовательного пространства страны при всемерном содействии развитию национальных культур и региональных культурных традиций [7]. Результатом освоения основной образовательной программы, направленной, в том числе и на удовлетворение языковых прав и этнокультурных потребностей обучающихся, должно стать формирование следующих этнокультурных компетенций:

·- это владение этнокультурными нормами и основами нравственного поведения;

·- способность последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владеть родным языком;

·- владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки этнокультурологических знаний; осознавать сущность и значение информации в развитии поликультурного общества;

·- способность учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий [8].

Формирование поликультурной компетентности включает несколько направлений:

- формирование культуры знаний, которая подразумевает высокий уровень знаний о культурном многообразии цивилизации, как в пространстве, так и во времени;

- развитие культуры поведения, его видов и форм, соответствующих поликультурной среде;

- формирование эмоциональной культуры адекватной поликультурной среде;

- формирование культуры саморазвития в поликультурной среде.

Формирование поликультурных компетенций должно проходить в определенной последовательности, которая обеспечивает вступление учащихся в диалог культур как полноценных его участников. Первостепенным является создания условий для формирования национально-культурной идентичности, в результате которой вырабатывается способность описывать себя как представителя определенного этноса, социальной группы, религиозной концессии [9]. Формирование поликультурных компетенций может быть обеспечено лишь целостным образовательным процессом, который включает в себя процессы обучения, воспитания и развития личности.

По мнению Б.Б. Дякиевой «Сфера образования в такой стране призвана создавать условия для формирования общенационального сознания, духовной, языковой и культурной интеграции народов России» [10].

Целевыми установками этнокультурной компетентности являются определение модели поведения, направленной на результативную совместную деятельность в образовательном процессе, а также устранение негативного отношения к человеку, отличающегося по внешним признакам, языку, ценностным ориентирам.

Поликультурное образование (многокультурное) - это образование, построенное на идеях подготовки подрастающего поколения к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды. Целью такого образования является формирование умения общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий, понимания своеобразия других культур, искоренение негативного отношения к ним. Современный человек должен быть толерантным, терпимым, с развитым чувством уважения к людям иной культуры, умеющим жить с ними в мире и согласии, с готовностью к активному взаимодействию.

Иными словами - толерантность (терпимость к иному мировоззрению), адаптивность (приспособление человека к существующим в обществе требованиям за счет присвоения норм и ценностей данного общества), уверенность в себе, умение договариваться, коммуникативность, безконфликтность.

В наше время дети большую часть в своем общении используют гаджеты, которые утратили свое первичное предназначение - получение ценной информации. Сейчас, в среде детей, они несут больше развлекательную функцию. При этом дети не умеют общаться со сверстниками и взрослыми. Это проблема современности.

ГЛАВА 2. Актуальность «Теории диалога культур» В.С. Библера в формировании младших школьников социальной компетентности личности в поликультурном образовательном пространстве

Проблема диалога в обучении и воспитании не нова, но актуальна и в наши дни, однако ряд педагогических технологий сводит ее к проблеме общения, к актуализации функций личности. Цели теории «Школы диалога культур» имеют иной масштаб. Они ориентированы на формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, а следовательно, на обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, несводимых друг с другом культурных эпох, форм деятельности, смысловых спектров.

В последнее время ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. Результатом здесь становится не сумма знаний, умений и навыков, потребная для овладения определенными специальностями, а способность к самоформированию и саморазвитию.

В основу технологии Школы диалога культур положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М. Бахтина, «внутренней речи» Л. Выготского и «философской логики культуры» B. Библера.

Владимир Соломонович Библер (1918 - 2000) - российский философ, культуролог, историк культуры. Создатель учения о диалоге культур, автор работ по истории европейской мысли, логике культурного развития, теории научного познания.

Теория диалога культур, как ее интерпретировал В.С. Библер

По Библеру, каждая культура имеет свой особый тип загадочности (энигматичности) и свой специфический способ разгадывания (свой тип разума). Например, античная культура загадывает себя в форме апорий Зенона или апорийных определений бытия и ничто, бытия и движения, единого и многого платоновского диалога Парменид. Разгадать загадочность бытия означает для греческой мысли в буквальном смысле определить, заключить хаос становящегося мира в пределы формы «прекрасного эйдоса».

Загадочность средневекового разума по Библеру представлена в форме антитез божественного «ничто» и тварного «всего», связанных идеей порождения и причастности. Нечто существует по своей причастности абсолютному субъекту, который в сравнении со «всем» «тварным» предстает как творящее, но не сотворенное «ничто». Бог - это такое ничто, которое порождает все. Связь нечто и ничто загадочна. Причем эта загадочность лежит в основе осмысления бытия любой вещи. В основе бытия человека эта загадка узнается как вопрос о предопределении человеческой судьбы. Если Бог всеблаг и всемогущ, то человек не может сам определять свои поступки. И, следовательно, его не за что ни награждать, ни наказывать после смерти - ведь все предопределено волей Бога. Но тогда бессмысленной становится центральная этическая задача христианства - спасение его души. Если же человек свободен грешить, то либо Господь не всеблаг, т.к. принуждает человека ко злу, либо (если всеблаг), то не всемогущ (т.е. желает человеку блага, но не может это благо по своей воле осуществить). Такой вывод так же неприемлем. В результате отношение тварного мира и Творца приобретает форму фундаментальной проблемы - начала широчайшего многообразия предложенных в эпоху средневековья вариантов философского и богословского осмысления.

В культуре Нового времени предельная загадочность представлена в форме антиномических определений мышления и бытия (по типу кантовских антиномий). Мир одновременно мыслится и как природный механизм, детерминированный физическими законами, и как объект, относительно которого человек реализует свою свободу. Как возможно совместить эти несовместные определения мира? Новоевропейский разум отождествляет понимание с научным познанием сущности вещи, с обнаружением за случайными проявлениями некоего внутреннего закона, который определяет возможность существования событий реального мира. Например, законов движения для физического мира или морального закона для мира человеческой свободы.

По Библеру свои способы загадочности бытия присущи так же и для культур Востока. Для современной европейской культуры, в которой мы живем, характерна установка на открытость в отношении как многообразия культур прошлого, так и иных культур настоящего. Но как возможно философски осмыслить их единство? Ведь каждый из культурных типов осмысления реальности образует свой относительно замкнутый мир, со своей логикой его осмысления. В ответе на этот вопрос В.С.Библер отвергает как логику индукции (перехода от частного к общему), так и логику дедукции - выведения многообразных определений разума из некоторого предположенного целостного определения (частного из общего). Иными словами, неверно пытаться эклектически складывать нечто целое из частей, заимствуемых у разных культур. Эти части не могут механически стыковаться. Столь же неверно дедуктивно пытаться вывести характеристики иных культур из характеристик европейской культуры, рассмотренной как целое. При таком подходе культуры прошлого или иные культуры современного мира рассматриваются как «недоразвитые» варианты европейской культуры. Парадигмальным примером философии, оказавшейся способной дедуцировать все многообразия предшествовавших ей исторических типов, является логика Гегеля.

В противовес индукции и дедукции философская логика культуры Библера предлагает логику «трансдукции» не обобщения, а общения (диалога) разумов различных культур. Общим основанием всех культур, на котором они могут сообщаться друг с другом и не терять специфики, является специфически загаданное для каждой культуры «бесконечно возможностное бытие».

«Школа диалога культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова

Школьное обучение начинается с проживания периода детства ребенка в семье, а большую часть времени в дошкольной образовательной организации. Педагоги должны сформировать в маленьком ребенке первоначальные навыки диалогической речи, любви к культурам других народов, населяющих нашу Республику, страну, земной шар, воспитывать чувство толерантности, доброты, уверенности в успехе.

Школа диалога культур - концепция целостного школьного образования, основанная на определенной логике и определенном понимании культуры, но, это проекция философии диалога культур В.С. Библера на идею школы. В названии этой педагогической концепции каждое из трех слов, не порывая со своим традиционным значением, радикально его переосмысливает - в духе, как нам кажется, соответствующем существенным особенностям современного состояния общества и современной культуры.

Каждая философская концепция пытается «попробовать» себя на идее образования. Философия имеет дело с началом - началом знания, культуры, человека…, а стало быть, с той ситуацией, где всего этого еще нет, все только возможно, только замысливается - а это и есть ситуация образования. Свои целостные концепции образования создавали многие философы, обращались же так или иначе к этим проблемам почти все. Библер не был исключением.

Весной 1976 г. в Институте содержания и методов обучения тогдашней Академии педагогических наук В.С. Библер выступил с серией докладов под общим названием: «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!.. (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений)». В этих докладах Библер показал, что понятия просвещение, воспитание, образование, которые часто употребляются как синонимичные, находятся друг с другом в сложных, противоречивых, спорящих отношениях - вплоть до прямого антагонизма; что в основе каждого из них лежат особые установки на цель педагогического процесса - формирование, соответственно, человека воспитанного, просвещенного, образованного. Впервые была сформулирована (на основе работ Бахтина) идея человека культуры, отличная от идеи образованного человека, как насущная для современного общества и отвечающая идее современного диалогического разума, отличного от познающего разума Нового времени. В человеке культуры не снимаются, но диалогически сопрягаются иные педагогические идеи (воспитания и пр.).

...