Эффекты и риски дистанционного образования в высшей школе

Пандемия поставила образовательные учреждения в критическое положение: сохранение традиционной формы проведения занятий создавало недопустимо высокие риски распространения инфекции. Вынужденный переход на дистанционную технологию проведения занятий и результаты такой работы вызвали широкую дискуссию, в том числе негативного характера.

В мировой практике дистанционное обучение развивается на протяжении нескольких столетий. Так, в Швеции в 1833 г. предлагалось получить знания через услуги почты. В 1840 г. в Англии предлагалось обучать стенографическим навыкам через почтовую переписку. Полученные навыки проверялись частым тестированием. В последующие годы развитие дистанционного обучения определялось возможностями средств связи. В конце 40-х гг. ХХ в. в университетах США отмечали, что радио способствовало продвижению американского образования на 20 лет вперед [33]. Масштабное применение обучения на расстоянии связано с развитием спутниковых технологий в начале 60-х гг. прошлого века. В 1980-х гг. такая технология стала экономически эффективной и появилось обучение посредством спутниковой связи (например, система Learn/Alaska в США). В 1987 г. в США появилась Американская ассоциация дистанционного обучения, ориентированная на людей с физическими недостатками. В начале 1990-х гг. развитие волоконно-оптической связи дало возможность расширить дистанционное обучение до двустороннего, высококачественного аудио- и видеообмена. Массовое применение дистанционного обучения началось в 80-х гг. ХХ в. и получило развитие во многих странах [23].

Отличительной особенностью новой технологии являлась ее направленность на людей с ограниченными физическими возможностями [33], либо применение только в рамках заочной формы обучения. Это требовало развития индивидуального подхода, создания специальных приемов обучения, учета личностных характеристик студентов [29; 30], а также учета таких характеристик, как возраст, наличие детей, график работы и др. Заслуживает внимания предложение применять дистанционное обучение для лиц с особыми образовательными потребностями [16] с целью обеспечения доступности высшего образования для всех категорий граждан. До сих пор понятие «дистанционное образование» в зарубежных странах является синонимом термина «заочное образование» [4]. В настоящее время развитие массовых онлайн-курсов и общедоступных образовательных интернет-платформ преобразовало дистанционное обучение в международную индустрию, где применяются огромные ресурсы и инвестируются большие денежные потоки [Там же].

Большинство исследователей отмечают как значительные преимущества дистанционной формы обучения, так и характерные недостатки. К преимуществам относят гибкий график и непрерывность обучения, модульность, экономичность, социальное равноправие. Студент может самостоятельно определять удобное для него время, место, темп обучения, выбирать индивидуальную «траекторию» развития [5; 6; 7; 15; 16].

Одновременно отмечается, что к замещению традиционной формы обучения на дистанционные технологии оказались не готовы как студенты, так и обучающиеся [5]. Это приводит к необходимости использовать доступные средства, которые хотя и позволяют достаточно полно заменить традиционную форму обучения, но не всегда эффективны. Зарубежные исследования показывают, что открытые онлайн-курсы не заменяют традиционное образование [36]. Серьезным недостатком считают расширение возможностей для обмана при проведении занятий и особенно экзаменов [35], чему способствует невозможность жестко отслеживать личность экзаменуемого. Ряд зарубежных университетов создавали по всей стране сеть уполномоченных лиц, которые имели право свидетельствовать о том, что экзамен сдал заявленный студент. Возможность такого контроля в России представляется сомнительной. Дистанционное обучение не развивает коммуникабельность и навыки командной работы, так как у студента минимальные контакты как с преподавателем, так и другими студентами. В школах Японии были вынуждено введены специальные психологические курсы для родителей, которые не выдерживали длительного нахождения с детьми в условиях самоизоляции и контроля.

Данные о влиянии дистанционного обучения на качество подготовки сильно противоречивы. Выявлены более низкие показатели в области тайм-менеджмента, языков, навыков самообучения [37]. Российские исследователи отмечают необходимость создания специальных программ социально-психологической адаптации студентов к новым условиям обучения, развития у них навыков самоисследования и самовоспитания, а также создания иных механизмов контроля качества подготовки [1; 2; 24].

Развитие технологий дистанционного обучения идет по нескольким направлениям, как в мире, так и в России. В первую очередь совершенствуется информационное и технологическое обеспечение. Создаются новые или адаптируются под запросы дистанционного образования онлайн-платформы, социальные медиа, специальные образовательные электронные программы: MOOCs (Massive Open Online Courses), SPOCs (Self-Paced Online Courses), Skype, Teams, Skype Meeting App, Zoom, социальных медиа [12; 18; 27; 28; 31; 32; 36]. В России предложения таких продуктов и онлайн-курсов резко увеличились к августу 2020 г.

В рамках второго направления развиваются модели и методы дистанционного обучения [9; 13; 29; 30; 34], выявляются формы, возможности, роль и задачи дистанционного обучения и его преимущества перед традиционными технологиями [6; 7; 8; 10; 11; 22]. Большинство исследователей отмечают, что для развития дистанционного образования в России обучение должно быть интерактивным, позволять широкое общение студентов с преподавателем и между собой в режиме реального времени. Также ведется активное обсуждение приемлемости и эффективности дистанционных образовательных технологий для различных профилей подготовки: юридических, военных и даже медицинских [8; 11; 17; 20; 21] См. также: Рекомендация об обучении и образовании взрослых. 2015 г. Опубликовано в 2016 г. Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры и ЫН // Официальный сайт ЮНЕСКО..

На основании изложенного можно утверждать, что развитие дистанционных образовательных технологий в России соответствует мировым тенденциям и в достаточной степени обеспечено методическими, информационно-техническими и научными разработками и предложениями. Дистанционный формат будет развиваться, так как он способствует повышению рейтинга университетов на международном и национальном рынках образовательных услуг.

Дискуссия

Российские вузы завершали 2019-2020 учебный год в условиях полной самоизоляции и в дистанционной форме проведения занятий. В отчетах подведены итоги [25] См. также: Померанцева Н. Почему студенты и преподаватели невзлюбили дистанци-онное обучение. Что показали опросы, проведенные РАНХиГС [Электронный ресурс].; Уроки «Стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее. Аналитический доклад. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. 2020.. и сделаны выводы, что удаленное обучение выполнило главную задачу: сократить до минимума возможность распространения инфекции. При этом мнения опрошенных преподавателей и студентов относительно эффектов такого обучения разделились. Неудобной такую форму признали 47,7% студентов и 53,8% преподавателей [25]. 35,8% студентов полагают, что онлайн-режим неудобен для преподавателей. Очный формат признали лучшим, чем дистанционный, 88% преподавателей, а улучшением качества обучения отметили только 15%. Также выявлены некоторые отдельные проблемы удаленного обучения, которые нельзя признать критическими.

Однако публикации за пределами официальных отчетов дают значительно худшие оценки: против удаленного обучения выступают более 90% респондентов (публикации в социальных сетях, Lenta.ru). Положительные отзывы приводят студенты, которые отмечают увеличение свободного времени или возможность работать. Часть положительных публикаций описывают известные преимущества заочного образования и заканчиваются рекламой институтов онлайн-образования.

Краткий период работы вузов в дистанционном формате не позволяет сделать глубокие выводы о качестве подготовки и скрытых, не декларируемых эффектах и рисках массового онлайн-образования.

В первую очередь следует отметить, что дистанционная форма обучения в России закреплена на законодательном уровне в Законе об образовании Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 26.07.2019). и ведомственных нормативных документах Приказ Минобрнауки России от 23 августа 2017 г. № 816 «Порядок применения орга-низациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ // Официальный интернет-портал правовой информации задолго до формирования кризисной ситуации в условиях пандемии.

Первым источником негативного отношения к дистанционному обучению является смешивание понятий «дистанционное обучение» и «дистанционное образование». Дистанционное обучение -- обучение, при котором все или большинство учебных процессов реализуются с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий с территориальной разобщенностью преподавателя и обучающихся. Такая форма подготовки реализуется в России на протяжении нескольких десятков лет как заочное (как разновидность -- очно-заочное) обучение и не вызывает кардинальных возражений. Более того, дистанционное обучение во многих случаях является единственно возможным для развития компетенций взрослых, работающих полный рабочий день [25], соответствует рекомендациям Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры Рекомендация об обучении и образовании взрослых. 2015 г. Опубликовано в 2016 г. Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры и UIL // Официальный сайт ЮНЕСКО. и часто отвечает запросам самих обучающихся [19]. Заочное обучение включает очные встречи преподавателей и студентов на установочных лекциях и семинарах.

Дистанционное образование -- обучение осуществляется посредством дистанционного обучения. То есть с применением информационных технологий осуществляется полный комплекс подготовки специалистов от подачи заявления в вуз до защиты выпускной квалификационной работы. При современном развитии информационных технологий расстояние от места расположения студента до университета не имеет значения. Диплом о высшем образовании при этом может быть направлен выпускнику по почте.

Вторым источником высокого недоверия к дистанционному образованию являются неявные, скрытые угрозы и риски, которые пока в российской практике не исследованы. Ввиду отсутствия отечественного опыта, чрезвычайно полезными для оценки последствий удаленного обучения представляются материалы М. А. Кириченко [14], показывающие результаты такого обучения в Японии. В настоящее время Япония нацелена на «образование, которое воспитывает способность жить, но не является ни комфортным, ни насаждающим знания». При этом на государственном уровне отмечается увеличение числа учеников с низкой успеваемостью, снижение уровня знаний, ухудшение ментального состояния обучающихся. Снижается процент обучающихся, которые ведут здоровый образ жизни. Возрастает время, проводимое обучающимися за компьютерными играми (больше 3 часов в день), нарастают социальные проблемы. Многие из таких проблем присущи и российскому удаленному образованию.

Применение дистанционного образования ухудшило отмеченные проблемы. В опросах учащиеся отмечали, что они больше времени стали проводить за компьютерными играми, общением в социальных сетях, появились волнения, связанные с отставанием в учебе, набором лишнего веса, невозможностью сменить обстановку, апатия [14]. Как позитивный момент отмечали возможность выспаться, заняться любимым делом и просто побыть наедине с собой. Студенты отметили более высокий уровень тревожности, ощущения одиночества, депрессии. Негативные настроения связывались и с уменьшением или исчезновением подработки во время карантина.

Среди проблем, возникающих с онлайн-занятиями, указывали: плохую связь, вынуждающую во время занятия переходить с одной платформы на другую; ограниченный доступ к материалу (можно скачать только в определенное время); невозможность провести онлайн-занятия по предметам, имеющим практическую составляющую; отсутствие учебного настроя и общая расслабленная атмосфера; формальный подход с недостаточным разъяснением материала и требований к домашнему заданию; сложности с обеспечением места для учебы. Преподаватели жаловались на недостаток знаний и умений в проведении таких занятий, а также сложности в отслеживании активности учеников на занятии.

Массовый переход на дистанционное обучение на постоянной основе создает положительные и отрицательные эффекты и формирует значительные риски. Для оценки потенциальных последствий дистанционного обучения в Российской Федерации выделим две группы заинтересованных сторон: поставщики онлайн-образо- вательных технологий (государство, университеты, органы власти) и потребители (социум, студенты, родители).

Поставщики. Прямой выгодой поставщиков дистанционного обучения, которая, безусловно, достигнута, является сокращение до минимума физических контактов населения, студентов и преподавателей в целях предотвращения распространения инфекции. Среди не декларируемых выгод поставщиков в первую очередь отметим снижение бюджетных затрат. Первым направлением снижения бюджетных затрат является сокращение численности профессорско-преподавательского состава (ППС) университетов. Численность преподавателей определяется исходя из аудиторной нагрузки университета, которая при заочном обучении в 3-5 раз меньше, чем при очном. Можно ожидать, что сократят преимущественно преподавателей в возрасте > 65 лет, доля которых в настоящее время достигает 20% Уроки «Стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее. Аналитический доклад. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. 2020. Дата публикации: 03.07.2020.. У этой категории преподавателей благодаря ученым степеням и званиям самая высокая заработная плата. Этот вывод подкрепляется тем, что, согласно Рекомендациям по профилактике новой коронавирусной инфекции (ООУЮ-19) Рекомендации по профилактике новой коронавирусной инфекции (ООУЮ-19) в образо-вательных организациях высшего образования МР 3.1/2.1.0205-20 от 29 июля 2020 г., п. 1.11, прямо запрещается допуск преподавателей старше 65 лет к очному проведению занятий (видимо, в условиях угрозы второй волны пандемии?) Университеты оперативно к началу учебного года выпустили соответствующие приказы, отражающие полученные рекомендации. При этом формат проведения занятий устанавлива-ется с согласия преподавателя.. Также согласно этим рекомендациям (п. 2.1.2) занятия по вечерней и заочной формам должны быть переведены в дистанционный формат.

Сокращение учебной нагрузки и преподавателей автоматически влечет сокращение административно-управленческого персонала, что также экономит бюджетные средства. Сокращение аудиторных занятий, преподавателей и сотрудников позволяет уменьшить количество учебных территорий, корпусов и студенческих общежитий и перевести их в коммерческое использование, сократив бюджетное финансирование на их содержание.

Переход на дистанционное образование существенно разгрузит общественный транспорт и позволит сократить затраты на льготные проездные для студентов.

К другим явным выгодам поставщиков можно отнести значительное усиление конкуренции между университетами, которая сейчас ограничивается, в том числе, бюджетным набором и стоимостью коммерческого обучения (табл.).

К отрицательным эффектам для поставщиков относятся слабое развитие существующих инфраструктурных возможностей, цифровых ресурсов и инструментов, не позволяющее в настоящее время осуществлять эффективный дистанционный формат, а также низкая компьютерная грамотность преподавателей и студентов. Во многих вузах надлежащая инфраструктура для дистанционного обучения просто отсутствовала. Преодоление этих недостатков возможно при условии вложения дополнительных ресурсов и усилий в развитие участников учебного процесса.

Выгоды, приобретаемые потребителями, более спорны, чем выгоды поставщиков. Рассмотрим заявляемые в многочисленных публикациях выгоды дистанционного образования.

Таблица 1. Эффекты дистанционного обучения в России

Table 1. Effects of distance learning in Russia

Возможность совмещать учебу с работой; получать практические навыки параллельно с обучением. Федеральными образовательными стандартами (ФГОС) не предусматривается работа студентов, обучающихся по очной форме в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. Но многие университеты организуют учебный процесс таким образом (преимущественно в вечернее время), который позволяет студентам работать, и используют это как дополнительные конкурентные преимущества. Следовательно, студенты работают в ущерб получению знаний. Личный опыт показывает, что традиционной и самой распространенной причиной оправдания отсутствия студента на занятиях является именно работа. Следовательно, работа студентов в процессе обучения в университете является вынужденной мерой, а истоки проблемы кроются в ненадлежащем социальном обеспечении обучающихся, а не в технологии обучения. К тому же работа курьерами, доставщиками пищевых продуктов и т. п. не способствует развитию компетенций будущих менеджеров, юристов, инженеров.

Возможность студенту самому определять «траекторию развития» также сомнительна. В бакалавриате даже студенты 4-го курса в основном не могут определить нужное им направление развития: для этого не хватает знаний, навыков и компетенций. В несколько лучшем положении находятся студенты, обучающиеся на магистерских программах: доля тех, кто определился с направлением развития в таких группах, достигает 60-70%.

Возможность обучения одновременно в разных вузах. Такая возможность существует и сейчас и реализуется в магистратуре в форме двойного диплома (как правило, совмещают обучение в российском университете с обучением в зарубежном вузе). Представляется, что обучение в разных вузах по одному и тому же профилю бакалавриата нецелесообразно.

Более низкая стоимость обучения. В работе [25] отмечено, что разговоры о «дешевизне» дистанционного обучения [в России -- авт.] не подтверждаются. Называть дистанционное образование образованием для бедных -- грубая ошибка. Расходы всегда есть, меняется лишь их структура. В первый месяц работы в дистанционном режиме велась дискуссия о том, что вузы обязаны снизить стоимость обучения (и вернуть деньги), которая завершилась общественным признанием и позицией регулятора, что вузы не обязаны снижать стоимость, но обязаны предоставить равнозначные полученной оплате услуги. Возможно, по мере развития методологии дистанционного обучения, будет решен и вопрос о рациональной стоимости обучения.

Процесс обучения осуществляется с максимальным применением современных информационных технологий. Однако общепризнаны проблемы со связью и неустойчивым интернет-соединением. Так, в летнюю сессию 2019/2020 учебного года при проведении занятий с применением платформы Teams связь прерывалась при одновременном подключении к видеоконференции 4 и более участников. Пока применение информационных технологий для онлайн-обучения создает больше проблем, чем преимуществ. Университеты применяют одновременно несколько платформ для онлайн-занятий, что создает большие проблемы пользователям.

Увеличение свободного времени отмечали 49% опрошенных студентов. При этом более 40% отметили существенное увеличение учебной нагрузки. Также из результатов опроса не следует, каким образом студенты использовали появившееся свободное время. Студенты отметили усиление специфической усталости, которая находит отражение в увеличении критических оценок обучающихся в отношении новых условий. Доля студентов, которым стало сложнее учиться в домашней обстановке, увеличилась с 27% до 39%.

Переход на дистанционное обучение формирует много негативных эффектов для потребителей. В первую очередь возрастает объем методической работы преподавателей. При отсутствии обратной связи от студентов, характерной для очных занятий, значительно увеличивается объем учебного материала в онлайн-лекции. Преподаватель должен разрабатывать больше материалов для практических занятий и семинаров. Увеличение методической нагрузки отметили 88% преподавателей, принявших участие в опросе. Как отмечают студенты, у них также возрос объем выполняемой работы.

Серьезной проблемой представляется нарастание цифровой дезинформации. В паутине представлены многочисленные материалы по одной и той же проблеме, разобраться в которых сложно даже преподавателю. Не секрет, что в интернете размещается множество рекламной и «фейковой», заведомо ложной информации, которую студентам очень сложно оценить. Сайты университетов предлагают видеолекции в свободном доступе для самостоятельного изучения курса. Но сильный преподавательский состав дает студентам авторские курсы, следовательно, их большое количество и в различных университетах также дезинформирует обучающихся. При онлайн-образовании лекции могут проводиться для больших аудиторий, что, в отсутствие личных контактов преподавателя и студентов, размывает личность преподавателя и обезличивает процесс получения знаний. А массовое обезличенное производство не характеризуется достижением высокого качества продукции.

Особую проблему вызывает идентификация обучающегося, оценка его вовлеченности в занятие, степень самостоятельности выполнения заданий. При защите выпускных работ (ВКР) летом 2020 г. студентов обязывали до начала защиты предъявлять паспорт и показывать помещение на предмет отсутствия посторонних лиц. Но отсутствие «суфлеров» в процессе защит никак не контролировалось. Механизм идентификации и контроля студентов не разработан.

Существуют и технические проблемы, которые выражаются в разных возможностях техники у студентов и, в ряде случаев, в недостатке оснащенности студентов компьютерами.

Массовое дистанционное обучение сдерживает неразвитость механизмов компьютерной безопасности. Утечка личных данных может стать поводом для дискриминации и издевательств над студентами, препятствовать его личностному развитию. Даже размещение в свободном доступе расписания занятий и графика мероприятий создает возможности для злоумышленников, которые могут использовать эту информацию для планирования преступлений [14].

Низкая культура обучения в России. Эта проблема прямо не связана с онлайн-обучением, но для решения требует развития у студентов высокой мотивации к обучению, самостоятельности и дисциплины, способности самостоятельно учиться, доказывать знания в процессе контроля, а не списыванием.

В целом переход на массовое обучение в удаленном формате резко снижает роль университетов в подготовке кадров, усредняет уровень качества обучения, переносит ответственность за полученные знания с университетов на студентов. Потенциально возможно ухудшение физического и психического здоровья молодежи, потеря коммуникабельности и навыков работы в группах.

Выводы

Массовый переход на онлайн-образование в России формирует ряд рисков для страны, самым критическим из которых является разрушение системы высшего образования и подготовки кадров. Реализация этого риска не может быть компенсирована никакой возможной экономией бюджетных средств.

Дистанционное образование позволяет оптимизировать возрастной состав преподавателей вузов, сократить расходы государственного бюджета на высшую школу. Но произойдет нивелирование/усреднение качества образования, а ответственность за качество подготовки сместится с государства/университетов на студентов. Критическими недостатками онлайн-образования также являются низкая степень готовности цифровой инфраструктуры, отсутствие механизма идентификации и контроля работы студентов, проблемы информационной безопасности, отсутствие доверия к подобному обучению населения.

Литература

1. Александрова Е. В. Повышение качества подготовки студентов заочной формы обучения на основе инфокоммуникационных технологий в техническом вузе : автореф. ... дис. канд. пед. наук.

2. Абрамов Н. С., Фраленко В. П., Мелехин В. Б. Проблемы дистанционного обучения и управления качеством образования // Проблемы научной мысли. 2019. Т. 8. № 3. С. 18-23.

3. Борисевич М. М., Сорокопуд Ю. В. Специфика профессиональной подготовки в условиях онлайн-образования // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 5 (78). С. 225-226.

4. Боровски П. Дебаты на тему дистанционного образования // Журнал труда и промышленности. 2019. № 2 (2). С. 194-246.

5. Бутенас В. Д., Редькина Т. М. Перспективы дистанционного обучения в образовательных организациях высшего образования // Colloquium-Journal. 2020. № 13-5. С. 5-7.

6. Бурнашева Л. Ю. Дистанционное обучение и его роль в современном мире. ColloquiumJournal. 2020. № 10-5. С. 32-34.

7. Веселицкий О., Хабаров Д. Тенденции развития дистанционного образования в России и за рубежом [Электронный ресурс] // Colloquium-Journal. 2019. № 3-3 (27).

8. Владимирова Е. В. Актуальные задачи современного юридического образования в условиях дистанционного обучения // Научные вести. 2020. № 5 (22). С. 13-17.

9. Гузуева Э. Р., Зияудинова С. М., Жамборов А. А. Роль дистанционного обучения в современном образовании // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 3(82). С. 242-243.

10. Дудковская И. А. О некоторых формах дистанционного обучения // Конструктивные педагогические заметки. 2020. № 8-2. С. 88-98.

11. Ерофеева В. С. Сравнительный анализ возможностей очного и дистанционного обучения при формировании компетенций в высшем профессиональном образовании // Педагогические измерения. 2020. № 1. С. 28-33.

12. Казакова М. А. Использование онлайн-платформы Skype для дистанционного обучения студентов в сфере высшего образования // Наука и общество. 2020. № 2 (37). С. 61-64.

13. Карпенко Г. М. Организация дистанционного обучения [Электронный ресурс].

14. Кириченко М. А. Японское образование: дистанционное обучение и другие вызовы современности // Восточная Азия: факты и аналитика. 2020. № 2. С. 51-65.

15. Кривых С. В. Дистанционное обучение как средство индивидуализации профессионального образования // Академия профессионального образования. 2020. № 4 (95). С. 3-9.

16. Наумова Т. А., Неборский Е. В., Вытовтова Н. И. и др. Дистанционное обучение как средство обеспечения доступности профессионального образования для лиц с особыми образовательными потребностями // Alma Mater (Вестник Высшей школы). 2019. № 2. С. 61-66.

17. Орусова О. В. Как коронавирус изменил систему высшего образования: анализ перехода вузов на дистанционное обучение // Научное обозрение. Серия 1: Экономика и право. 2020. № 3. С. 184-195.

18. Осипенко В. М. Информационно-технологическое обеспечение ДО // Открытое и дистанционное образование. 2019. № 1.

19. Плотникова А. Л. Исследование предпочтений взрослых обучающихся в выборе форм образовательной деятельности в онлайн-среде // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. Вып. 4 (41). С. 24-34.

20. Сорокопуд Ю. В., Борисевич М. М. Специфика профессиональной подготовки в условиях онлайн-образования // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 5 (78). С. 225-226.

21. Стаценко А. Н., Самохина О. В. Дистанционное образование как новая форма обучения в медицинском вузе в условиях пандемии // Оригинальные исследования. 2020. Т. 10. № 5. С. 28-32.

22. Умаров Б. Преимущества внедрения технологий дистанционного обучения // Экономика и социум. 2020. № 2. С. 424-426.

23. Файзализода Б. Ф. История развития дистанционного обучения и современные направления в образовании // Вестник таджикского национального университета. 2019. № 6. С. 196-203.

24. Цахаева А. А. Социально-психологическая адаптация магистрантов психолого-педагогического образования к условиям дистанционного обучения в период чрезвычайных ситуаций в стране // Обзор педагогических исследований. 2020. № 3, т. 2. С. 148-155.

25. Шамахов В. А. Старые вызовы новых форм обучения: Уроки первой половины 2020 года // Управленческое консультирование. 2020. № 6. С. 8-10.

26. Bjekic D., Obradovic S., Vucetic M., Bojovic M. E-teacher in Inclusive e-education for Students with Specific Learning Disabilities. Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 128. P. 128-133.

27. Bray N. J., Harris M. S., & Major C. (2007). New verse or the same old chorus: Looking holistically at distance education research. Research in Higher Education, 48, 889-908

28. Figlio D. N., Rush M., & Yin L. (2010). Is it live or is it internet? Experimental estimates of the effects of online instruction on student learning. Working paper 16089, National Bureau of Economic Research, Cambridge, Ma.

29. Gratton-Lavoie C., & Stanley D. (2009). Teaching and learning principles of micro economics online: An empirical assessment. Research in Economic Education. Winter, 3-25.

30. Harmon O. R., & Lambrinos J. (2006). Online format vs. live mode of instruction: Do human capital differences or differences in returns to human capital explain the differences in outcomes? Department of Economics Working Paper 2006-07, University of Connecticut, Storrs.

31. Kaplan A. M., Haenlein M. Higher education and the digital revolution: About MOOCs, SPOCs, social media, and the Cookie Monster. Business Horizons. 2016. Vol. 59. Iss. 4. P. 441-450.

32. Manca S., Ranieri M. Facebook and the others. Potentials and obstacles of Social Media for teaching in higher education. Computers & Education. 2016. Vol. 95. P. 216-230.

33. Meyer K. A. Quality in Distance education: Focus on On-Line Learning / K. A. Meyer // ASHE- ERIC Higher Education Report. 2002. Vol. 29. N 4. P. 30-39.

34. Naumova T. A., Vytovtova N. I., Miyiukov N. W., Zulfugarzade T. E. Model of distant learning educational methods for the students with disabilities. European Journal of Contemporary Education. 2017. N 6-3 (3). P. 565-573.

35. Parsons-Pollard N., Lacks T. R., & Grant P. H. (2008). A comparative assessment of student learning outcomes in large online and traditional campus based introduction to criminal justice courses. Criminal Justice Studies, 2, 225-239.

36. Pope J. What are MOOCs good for?

37. Xu D., Jaggars Sh. S. Online and Hybrid Course Enrollment and Performance in Washington State Community and Technical Colleges. CCRC Working paper. 2011. N 31.

38. Об авторе:

39. Цыгалов Юрий Михайлович, профессор департамента корпоративных финансов и корпоративного управления Финансового университета при Правительстве Российской Федерации (Москва, Российская Федерация), доктор экономических наук;

References

1. Alexandrova Y V. Improving the quality of training of students of the correspondence form of education based on information and communication technologies in a technical university: dissertation abstract. URL: https: // static.freereferats.ru/_avtoreferats/01002770709.pdf (circulation date: 20.06.2020). (In rus)

2. Abramov N. S., Fralenko V. P, Melekhin V. B. Problems of distance learning and education quality management // Problems of scientific thought [Problemy nauchnoi mysli]. 2019. V. 8. N 3. P 18-23. (In rus)

3. Borisevich M. M., Sorokopud Yu. V. Specifics of professional training in the conditions of online education // World of science, culture, education [Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya]. 2019. N 5 (78). P. 225-226. (In rus)

4. Borovski P Debate on distance education // Journal of Labor and Industry [Zhurnal truda i promyshlennosti]. 2019. N 2 (2). P 194-246. (In rus)

5. Butenas V. D., Redkina T. M. Perspectives of distance learning in educational organizations of higher education // Colloquium-Journal. 2020. N 13-5 (65). P 5-7. (In rus)

6. Burnasheva L. Yu. Distance learning and its role in the modern world. Colloquium-Journal. 2020. N 10-5. P 32-34. (In rus)

7. Veselitsky O., Khabarov D. Trends in the development of distance education in Russia and abroad // Colloquium-Journal. 2019. N 3-3 (27).

8. Vladimirova E. V. Topical problems of modern legal education in the conditions of distance learning // Scientific news [Nauchnye vesti]. 2020. N 5 (22). P 13-17. (In rus)

9. Guzueva E. R., Ziyaudinova S. M., Zhamborov A. A. The role of distance learning in modern education // The world of science, culture, education [Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya]. 2020. N 3 (82). P 242-243. (In rus)

10. Dudkovskaya I. A. On some forms of distance learning // Constructive pedagogical notes [Konstruktivnye pedagogicheskie zametki]. 2020. N 8-2. P 88-98. (In rus)

11. Erofeeva V. S. Comparative analysis of the possibilities of full-time and distance learning in the formation of competencies in higher vocational education // Pedagogical measurements [Pedagogicheskie izmereniya]. 2020. N 1. P 28-33. (In rus)

12. Kazakova M. A. Using the SKYPE online platform for distance learning of students in the field of higher education // Science and Society [Nauka i obshchestvo]. 2020. N 2 (37). P 61-64. (In rus)

13. Karpenko G. M. Organization of distance learning [Electronic resource].

14. Kirichenko M. A. Japanese education: distance learning and other challenges of our time // East Asia: facts and analytics [Vostochnaya Aziya: fakty i analitika]. 2020. N 2. P 51-65. (In rus)

15. Krivykh S. V. Distance learning as a means of individualizing vocational education // Academy of Vocational Education [Akademiya professional'nogo obrazovaniya]. 2020. N 4 (95). P 3-9. (In rus)

16. Naumova T. A., Neborsky E. V., Vytovtova N. I. and others. Distance learning as a means of ensuring the accessibility of vocational education for persons with special educational needs // Alma Mater (Bulletin of the Higher School) [Alma Mater (Vestnik Vysshei shkoly)]. 2019. N 2. P. 61-66. (In rus)

17. Orusova O. V. How coronavirus changed the system of higher education: an analysis of the transition of universities to distance learning // Scientific review. Series 1: Economics and Law [Nauchnoe obozrenie. Seriya 1: Ekonomika i pravo]. 2020. N 3. P 184-195. (In rus)

18. Osipenko V. M. Information technology support of distance learning // Open and distance education [Otkrytoe i distantsionnoe obrazovanie]. 2019. N 1. (In rus)

19. Plotnikova A. L. Study of the preferences of adult learners in choosing forms of educational activity in an online environment // Scientific support of a system of advanced training of personnel [Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov]. 2019. Issue 4 (41) 2019. P 2-34. (In rus)

20. Sorokopud Yu. V., Borisevich M. M. Specifics of professional training in the conditions of online education // The world of science, culture, education [Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya]. 2019. N 5 (78). P. 225-226. (In rus)

21. Statsenko A. N., Samokhina O. V. Distance education as a new form of study at a medical university in a pandemic // Original research [Original'nye issledovaniya]. 2020. V. 10. N 5. P. 28-32. (In rus)

22. Umarov B. Advantages of the introduction of distance learning technologies // Economics and society [Ekonomika i sotsium]. 2020. N 2. P 424-426. (In rus)

23. Faizalizoda Bahrullo Faizali. History of the development of distance learning and modern directions in education // Bulletin of the Tajik National University [Vestnik tadzhikskogo natsional'nogo universiteta]. 2019. N 6. P 196-203. (In rus)

24. Tsakhaeva A. A. Socio-psychological adaptation of undergraduates in psychological and pedagogical education to the conditions of distance learning during emergencies in the country // Review of pedagogical studies [Obzor pedagogicheskikh issledovanii]. 2020. N 3, vol. 2. P. 148-155. (In rus)

25. Shamakhov V. A. Old challenges of new forms of training: Lessons of the first half of 2020 // Administrative consulting [Upravlencheskoe konsul'tirovanie]. 2020. N 6. P 8-10. (In rus)

26. Bjekic D., Obradovic S., Vucetic M., Bojovic M. E-teacher in Inclusive e-education for Students with Specific Learning Disabilities. Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 128. P 128-133.

27. Bray N. J., Harris M. S., & Major C. (2007). New verse or the same old chorus: Looking holistically at distance education research. Research in Higher Education, 48, 889-908

28. Figlio D. N., Rush M., & Yin L. (2010). Is it live or is it internet? Experimental estimates of the effects of online instruction on student learning. Working paper 16089, National Bureau of Economic Research, Cambridge, Ma.

29. Gratton-Lavoie C., & Stanley D. (2009). Teaching and learning principles of microeconomics online: An empirical assessment. Research in Economic Education. Winter, 3-25.

30. Harmon O. R., & Lambrinos J. (2006). Online format vs. live mode of instruction: Do human capital differences or differences in returns to human capital explain the differences in outcomes? Department of Economics Working Paper 2006-07, University of Connecticut, Storrs.

31. Kaplan A. M., Haenlein M. Higher education and the digital revolution: About MOOCs, SPOCs, social media, and the Cookie Monster. Business Horizons. 2016. Vol. 59. Iss. 4. P 441-450.

32. Manca S., Ranieri M. Facebook and the others. Potentials and obstacles of Social Media for teaching in higher education. Computers & Education. 2016. Vol. 95. P. 216-230.

33. Meyer K. A. Quality in Distance education: Focus on On-Line Learning / K. A. Meyer // ASHE- ERIC Higher Education Report. 2002. Vol. 29. N 4. P 30-39.

34. Naumova T. A., Vytovtova N. I., Miyiukov N. W., Zulfugarzade T. E. Model of distant learning educational methods for the students with disabilities. European Journal of Contemporary Education. 2017. N 6-3 (3). P 565-573.

35. Parsons-Pollard N., Lacks T. R., & Grant P H. (2008). A comparative assessment of student learning outcomes in large online and traditional campus based introduction to criminal justice courses. Criminal Justice Studies, 2, 225-239.

36. Pope J. What are MOOCs good for?

37. Xu D., Jaggars Sh. S. Online and Hybrid Course Enrollment and Performance in Washington State Community and Technical Colleges. CCRC Working paper. 2011. N 31.