Методические приемы игрового обучения общению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Евразийский Гуманитарный институт

Кафедра иностранных языков

Реферат

Тема: «Методические приемы игрового обучения общению»

Астана 2016



Введение

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность. Психологическая специфика процессов общения, рассматриваемых под углом зрения взаимоотношений личности и общества, изучается в рамках психологии общения; использование общения в деятельности изучается социологией.

У человека цели общения могут быть достаточно разнообразными: например, развитие, обучение и воспитание, установление деловых контактов и др. У животных цели общения, как правило, ограничены удовлетворением биологических потребностей, у человека - это еще и удовлетворение культурных, эстетических социальных, познавательных и других потребностей.

Чтобы обучить человека анализу ситуаций общения в целом и особенностей своего общения в частности, научить его употреблять слова, выражения, интонации применительно к целям коммуникации, используют различные учебно-методические приемы. Один из таких приемов, позволяющих добиться хороших результатов в овладении видами речевой коммуникации, - разыгрывание ситуаций в сфере деятельности конкретного специалиста, то есть деловая игра. Следует подчеркнуть, что при изучении основ речевой коммуникации с помощью игровых методов, и прежде всего с помощью деловых игр, на первом месте должно быть именно овладение видами речевой деятельности, а через это - и профессией.

Профессиональная цель достигается при имитационном моделировании определенных аспектов профессиональной деятельности.

Здесь важно отметить тот факт, что участник, оказываясь в условиях, которые близки к реальным, имеет возможность объективно оценить свои силы и знания, убедиться в необходимости восполнять и совершенствовать их. Имитационное моделирование, кроме того, способствует укреплению интереса участников к своей профессии.

Общая цель профессионального общения реализуется через различные образцы диалогической и монологической речи. Участники игры в каждой конкретной ситуации должны советоваться друг с другом, возражать, доказывать свою точку зрения, выслушивать собеседника и стараться его понять.



1. Понятие и виды общения

1.1 Функций и структура общения

Общение представляет собой процесс взаимодействия людей, в результате которого происходит обмен информацией.

Содержание - это та информация, которая передается живыми существами при межиндивидуальных контактах. И человек, и животные могут передавать друг другу информацию о потребностях, об эмоциональных состояниях, сигналы об опасности.

Средства общения - способы, посредством которых передается перерабатывается и расшифровывается передаваемая информация. Р. С. Немов находит четыре вида классификации видов общения по различным основаниям.

1. По содержанию:

1) материальное, когда в процессе общения обмениваются продуктами и предметами деятельности служащими для удовлетворения насущных потребностей;

2) кондиционное - общение, в ходе которого происходит определенное влияние на самочувствие друг друга, т. е. общение, рассчитанное на приведение друг друга в определенное физическое или психическое состояние;

3) мотивационное - в процессе общения передаются установки, побуждения, которые готовят к выполнению определенных действий;

4) когнитивное - передача знаний друг другу; 5) деятельное - передача другому умений, навыков, обмен действиями и операциями.

2. По целям:

1) биологическое - общение, благодаря которому сохраняется, развивается и поддерживается функционирование организма, удовлетворяются органические потребности;

2) социальное - общение, предполагающее установление и развитие межличностных контактов, личностного роста.

Эта классификация может быть расширена до бесконечности, так как можно выдвинуть бесчисленное количество частных целей общения в зависимости от потребностей человека.

3. По средствам:

1) непосредственное (путем использования данных природой органов - руки, ноги, голосовые связки и т. д.) и опосредованное (с применением специальных средств, предназначенных для передачи информации, - телефон, СМИ и т. п.);

2) вербальное (с помощью языка) и невербальное (путем использования неязыковых средств - мимика, жесты, прикосновения и т. п.).

4. В зависимости от мотивов общения:

1) деловое - возникает по ходу выполнения какой-либо совместной деятельности и призвано повысить эффективность этой деятельности;

2) личностное - передается информация о внутриличностных проблемах: о мотивах и интересах человека, о поиске смысла жизни, о разрешении внутриличностных конфликтов и т. п.

Общение - процесс взаимодействия по крайней мере двух лиц, направленный на взаимное познание, установление (развитие) отношений, взаимовлияние, регуляцию совместной деятельности.

В процессе общения происходит:

- обмен информацией,

- ее интерпретация,

- взаимопонимание,

- взаимооценка,

- сопереживание,

- психологическое воздействие.

В общении выделяются:

- содержание (передаваемая информация),

- цель,

- средства; могут быть естественными (жесты, мимика, звуки голоса и телодвижения) и искусственными (языки, письменность, технические средства).

Общение характеризуется: содержанием, функциями и средствами.

Содержание общения может быть различным:

- передача информации

- восприятие друг друга

- взаимооценка партнерами друг друга

- взаимовлияние партнеров

- взаимодействие партнеров

- управление деятельностью и т.д.

Функции общения выделяются в соответствии с содержанием общения.

Имеется несколько классификацией функций общения. В. Н. Панферов выделяет их шесть:

- коммуникативная (осуществление взаимосвязи людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия)

- информационная (обмен информацией между людьми)

- когнитивная (осмысление значений на основе представлений воображения и фантазии)

- эмотивная (проявление эмоциональной связи индивида с действительностью)

- конативная (управление и коррекция взаимных позиций)

- креативная (развитие людей и формирование новых отношений между ними)

В других источниках выделяют четыре основные функции общения:

- инструментальную (общение выступает как социальный механизации управления и передачи информации, необходимый для совершения определенного действия)

- синдикативную (общение оказывается средством объединения людей)

- самовыражения (общение выступает как форма взаимопонимания, психологического контекста)

- трансляционную (передача конкретных способов деятельности, оценок)

И дополнительные:

- экспрессивную (взаимопонимание переживаний и эмоциональных состояний)

- социального контроля (регламентации поведения и деятельности)

- социализации (формирование навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами) и др.

Общение страдает, если нарушена или отсутствует хотя бы одна из перечисленных функций, поэтому при анализе реальных процессов общения полезно вначале проводить диагностику представленности этих функций, а затем принимать меры для их коррекции.

Структура общения

Понятие “общение” является сложным, следовательно необходимо обозначить его структуру. В психологической литературе при характеристике структуры общения выделяют обычно три её взаимосвязанных стороны: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативная сторона

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Понимание человека человеком связано с установлением и сохранением коммуникации.

Источники информации в общении:

- сигналы непосредственно от другого человека;

- сигналы от собственных сексорно-перцептивных систем;

- информация об итогах деятельности;

- информация от внутреннего опыта;

- информация о вероятном будущем.

В зависимости от требований момента на передний план выступают разные источники информации и разное их содержание.

Человек должен уметь каким-то образом отличать “хорошую” информацию от “плохой”. Каким образом это происходит? Интересное объяснение предложил психолог Б. Ф. Поршнев. Он пришел к выводу, что речь является способом внушения, или суггестии, но имеется “налицо и встречная психологическая активность, называемая контрсуггестией, противовнушением, которая содержит в себе способы защиты от действия речи”.

Б. Ф. Поршнев выделил 3 вида контрсуггестии: избегание, авторитет и непонимание. Избегание подразумевает уклонение от контактов с партнером (человек невнимателен, не слушает, не смотрит на собеседника, находит повод отвлечься). Избегание проявляется не только уходе от общения с другим человеком, но и уклонение от определенных ситуаций. Например, люди, которые не хотят, чтобы на их мнение или решение оказывали влияние просто не приходят на заседания или на назначенную встречу. Действие авторитета заключается в том, что, разделив всех людей на авторитетных, человек доверяет только первым и отказывает в доверии вторым. Можно найти много оснований для присвоения конкретному человеку авторитета (статус, превосходство в параметрах, привлекательность в конкретных ситуациях и т.п.) Определяются основания собственной историей и основными ценностями. Эффективность общения будет зависеть от характера формирования представлений об авторитете у собеседника. Иногда опасная информация может исходить и от людей, которым мы в целом доверяем. В тихом случае защититься мы можем с помощью своеобразного непонимания самого сообщения.

Практически для всех людей важно, чтобы их слушали и слышали. Для всех, кто заинтересован в эффективной коммуникации важно уметь преследовать психологические барьеры, т.е. уметь управлять вниманием.

Существует целая группа приемов привлечения внимания:

- прием “нейтральной фразы”. В начале общения произносится фраза, не связанная с основной темой, но имеющая смысл и ценность для всех присутствующих.

- прием “завлечения” -- говорящий вначале произносит очень тихо, очень непонятно, неразборчиво, что заставляет других вслушиваться.

- прием установления зрительного контакта -- пристально глядя на человека, мы привлекаем его внимание; уходя от взгляда, мы показываем, что не желаем общаться. Но в общении важно не только привлечь внимание, но и его поддержать.

общение лингвистический деловой игра



2. Методические приемы игрового обучения общению

2.1 Роли в деловой игре

Основная функция диалогического общения в деловой игре - коммуникативная, но данный вид общения, как отмечал известный психолингвист А.А. Леонтьев, выполняет идиагностическую функцию, которая заключается в том, что «в условиях языковой среды, находясь в тех или иных коммуникативных ситуациях, студент ощущает неадекватность коммуникативной задаче своих языковых знаний (их недостаточность или несоответствие), вследствие чего возникает производная от диагностирующей и коммуникативной функциймотивационная функция, побуждающая обучаемых стремиться к более совершенному овладению общением на русском языке».

В ряде случаев, когда участники деловой игры отстаивают свою точку зрения или выражают свою позицию и мотивируют ее, их речь приобретает монологический характер. Поэтому в систему предваряющих деловую игру упражнений специалисты рекомендуют включать упражнения по обучению монологическим высказываниям, коммуникативная цель которых - убедить партнера по общению в своей правоте, согласиться либо не согласиться с ним, обосновав свою точку зрения.

Общение в ходе игры является в значительной степени неподготовленным и требует быстрой речевой реакции: включения в диалог или высказываний в монологической форме. Поэтому уже усвоенные ранее речевые образцы должны гибко использоваться в новой ситуации. Потребностью участников игры может быть вызвана и активизация пассивно усвоенной лексики или речевых образцов. Таким образом участники игры расширяют сферу своей речевой деятельности.

В процессе деловой игры существенное значение приобретают следующие общеметодические положения.

1. Наличие модели социально-экономической системы. Принятое обучаемыми решение не воздействует на модель системы, не изменяет ее состояние, т. е. обучаемые не имеют сведений о последствиях принятых ими решений. Эти последствия рассматриваются гипотетически, умозрительно, как возможные.

2. Коллективная выработка решений. Решения принимаются, как правило, в условиях отсутствия конфликта, поскольку все обучаемые выступают как бы в одной, коллективной, групповой роли.

3. Многовариантность решений. Этот фактор может порождаться неодинаковой компетентностью обучаемых, различием их приоритетов и т.п.

4. Единая цель при выработке решений. Вся группа рассматривает одну ситуацию, по которой в общем виде предстоит принять решение.

5. Групповое оценивание деятельности обучаемых. Обычно оцениванию подлежит конечный результат, т. е. само решение.

6. Наличие управляемой эмоциональной напряженности обучаемых. Она создается следующими средствами:

* соревнованием групп по достижению цели;

* неполнотой информации об объекте;

* оцениванием деятельности обучаемых;

* несоответствием ресурсов и цели.

При этом несоответствие ресурсов и цели обусловлено недостаточным уровнем знаний, умений и опыта участников игры; неопределенностью (неполнотой) предоставляемой (получаемой) информации; ограниченностью времени, выделяемого участникам игры для выработки и принятия решения.

Возникновению эмоциональной напряженности способствуют, в частности, неуправляемые факторы деловой игры как метода обучения:

* нетрадиционный для участников игры подход к обучению;

* коллективная форма выработки и принятия решений, при которой создаются условия для воздействия группы на отдельного участника (и отдельных участников друг на друга);

* возможность наверстать упущенное на более ранних этапах, т. е. «исправиться» без моральных потерь для обучаемого;

* возможность конфликтов между речевыми целями и личными интересами участников.

К факторам управляемой эмоциональной напряженности относятся:

* возможность достаточно острого конфликта из-за несовпадения целей (функциональных и игровых) участников, исполняющих разные роли;

* обеспечение личной заинтересованности участников в определенных исходах игровой ситуации;

* выполнение психологических требований по подбору игровых групп, распределению ролей с учетом личностных особенностей участников и др.

Средствами, обеспечивающими управляемую эмоциональную напряженность, являются:

1) реализация ситуации выбора. Это средство предполагает три компонента:

* наличие более одного варианта;

* вера участника в возможность для него выбирать любой вариант;

* возможность для участника добавить вариант.

Если хоть один из первых двух компонентов отсутствует, ситуации выбора нет и принятие решения невозможно. Наличие альтернативы сразу же переводит деловую игру в другое качество - тренинг.

Третий компонент позволяет принимающему решение проявить свои творческие способности;

2) несоответствие между ресурсами и целью;

3) соревновательный характер деятельности игровых групп;

4) противодействие руководства игры замыслам играющих;

5) информационная неопределенность и случайный характер воздействия на объект игрового моделирования в процессе игры;

6) процедурные средства воздействия на участников, если они в своей деятельности отклоняются от предписанных им речевых целей (функциональных и игровых). Такими средствами могут быть, в частности, оценки, выставляемые участникам в соответствии с принятой системой оценивания.

Роли в деловой игре.

При обучении основам речевой коммуникации могут использоваться игры дискуссионного характера, интеллектуального поиска и моделирующие профессиональную деятельность. Применение того или иного вида игр зависит от целевой установки, контингента студентов, степени их языковой подготовки и ряда других факторов.

Во всех случаях эти игры носят, как правило, ролевой характер, а особенности взаимодействия участников обусловливаются:

* структурой игры;

* определенными функциональными обязанностями лиц, в роли которых выступают участники игры;

* установленными правилами игры и методикой ее проведения;

* принятой в данной игре системой оценивания деятельности участников.

Причем в деловых играх допускаются роли любого уровня - от специалиста до руководителя министерства или ведомства.

Возможно групповое исполнение ролей, не имеющих реальных аналогов (это объясняется возможностью использования объекта игрового моделирования, тоже не имеющего реального аналога).

Количество действующих лиц в деловой игре также может быть различным. Следует отметить, что введение большого количества ролей затрудняет как режиссуру игры, так и оценивание вклада (речи) каждого участника в конечный результат. Поэтому вопрос о количестве действующих лиц в игре должен быть тщательно продуман уже на этапе ее разработки, поскольку он оказывает непосредственное влияние на эффективность этого метода обучения.

С другой стороны, в некоторых методических разработках по проведению деловых игр предусмотрены и директор, и главный бухгалтер, и главный инженер, и экономист и т. д., однако по сути функциональные обязанности указанных ролей идентичны. Все различие состоит лишь в том, кто какую фразу должен произнести по заранее расписанному сценарию в определенный момент.

Роли в игре определяются преподавателем - разработчиком игры в соответствии с ее учебными целями. Кроме того, по мнению специалиста в этой области Л.Г. Вишняковой, в перечень ролей могут быть включены не только роли, необходимые для моделирования имитируемой трудовой деятельности обучаемых, но и роли, необходимые для организации игры: роли арбитров, членов жюри (судей), оппонентов, в том числе тайных, и т. п.

Вместе с тем следует учитывать мнение А.А. Леонтьева и Г.А. Китайгородской о том, что ролевое общение эффективно в системе обучения лишь в постоянном взаимодействии с личностным общением. Причем переход от ролевого к личностному общению означает переход учащегося от учебно-коммуникативной к реально-коммуникативной деятельности, хотя в дальнейшем эта деятельность может осуществляться также в ролевых формах.

2.2 Методика организации ролевых игр

Необходимым компонентом всякой игры является система оценивания деятельности участников. Без этого невозможно достичь целей игры, поскольку эта система позволяет установить определенный порядок взаимодействия участников игры и соревновательный характер их деятельности. Подобная система должна позволять оценивать не только деятельность каждого участника и его вклад в выработанное группой решение, но и его личностные качества (деловые, моральные, психофизиологические).

В подавляющем большинстве деловых игр применяется балльная оценка действий участников, включая четко мотивированные систему премирования (поощрения) и систему штрафов (наказаний) участников. При этом следует четко разграничить оценивание хода деловой игры и оценивание (анализ) ее результатов.

Какие же стороны деятельности участников деловой игры необходимо оценивать? За основу можно взять методику, предложенную В.Я. Платоновым и В.В. Подиновским, в которой предлагается оценивать:

1. Эффективность сформированного участниками игры решения. При этом принимается во внимание:

* представление решений к заданному сроку (при соблюдении сроков участник получает, скажем, 10 баллов, а за каждые 3 мин. просрочки с суммы поощрения снимается по баллу);

* использование при выработке решений рекомендуемых (обязательных) приемов, способов, методов;

* наличие в принятых игровыми группами решениях элементов новизны, оригинальности, которые обеспечивают выполнение запланированных работ с большей эффективностью;

* учет ограничений, оговоренных при описании объекта игрового моделирования;

* рациональность принятого решения;

* наличие и количество ошибок в решении. Конечно же, перечни возможных ошибок и цены соответствующих штрафов могут существенно отличаться в разных деловых играх, так как определяются спецификой и целью их проведения;

* корректировка решений игровыми группами до начала их обсуждения, доработки, исправления ошибок по указанию руководителя игры;

* техническая грамотность оформления решений.

2. Межгрупповое взаимодействие участников деловых игр. Здесь как считают авторы методики, целесообразно оценивать:

* быстроту принятия решений (рекомендуется поощрять игровые группы, первыми представившие решения);

* количество и качество внесенных контрпредложений по решениям, принятым другими игровыми группами;

* аргументированность при защите собственных решений;

* «займы», т. е. обращения к другим игровым группам за дополнительной информацией, а также аналогичную «помощь» другим группам по их запросам;

* согласование обобщенного (итогового) решения;

* итоги соревновательной деятельности одноименных расчетов (или отдельных участников, выступающих в одинаковых ролях).

3. Взаимодействие участников внутри игровых групп. Платонов и Подиновский отмечают следующие формы внутригруппового взаимодействия, подлежащие оцениванию:

* «внутренние» поощрения, т. е. уже упоминавшиеся поощрения участников групп за предложение различных решений;

* различные виды «внутренних» займов (в пределах одной игровой группы) техники, материальных средств и личного состава;

* начисление премий и штрафов соответственно за выполнение к заданному сроку (досрочно) и невыполнение запланированных работ также в пределах одной игровой группы;

* взаимодействие звеньев игровой группы при поиске и обнаружении ошибок в решении.

4. Личностные качества участников деловых игр. Проанализировав известные им деловые игры, авторы данной системы оценивания пришли к выводу, что более или менее объективно можно оценивать следующие личностные аспекты деятельности участников:

* эрудированность и принципиальность;

* умение аргументировать и отстаивать свои решения;

* умение использовать необходимую научную литературу, справочные материалы и нормативные документы;

* склонность к риску;

* честность, добросовестность, инициативность и исполнительность.

При оценивании личностных качеств в деловых играх в области речевой коммуникации следует учитывать также культуру речи, коммуникабельность, соблюдение речевого этикета. Кроме того, из приведенных выше аспектов следует выбирать лишь те, которые могут проявиться в конкретной деловой игре наиболее ярко.

Сопровождение деловой игры

Под сопровождением деловой игры в данном случае понимаются пакет документации, методические разработки, технические средства, компьютерная техника и т. д., без чего эффективность игры будет неполной, а в ряде случаев игра вообще может не состояться.

Рекомендуемый перечень документации для деловой игры по русскому языку приводится Л.Г. Вишняковой и представляет собой следующую таблицу.

К материально-техническому обеспечению игры относятся не только технические средства обучения, но и оборудование аудитории или помещения, в котором проводится игра.

Что касается материалов по изучаемой проблеме, то к ним следует отнести систему предыгровых упражнений, подготавливающих участников к будущей игре.

Анализ хода и результатов игры

По окончании деловой игры необходим анализ ее хода и полученных результатов. Участники игры должны знать, какая из групп показала лучшие результаты и сколько баллов набрал каждый участник.

Анализ проводится преподавателем, который осуществлял деловую игру.

В соответствии с рекомендациями специалиста по игровому моделированию А.Л. Лившиц, разбор деловой игры следует начинать с общих учебных целей. Далее, если это представляется целесообразным, руководитель анализирует те основные теоретические производственно-экономические положения, которые связаны с решениями и действиями участников игры. Затем в хронологической последовательности рассматриваются решения участников, вскрываются их ошибки. При этом важно не только выявить ошибку, но и показать, как следовало действовать. Здесь же объявляются стимулирующие оценки: поощрения, премии, начисленные баллы, принятые зачеты и др.

В результате разбора главных положений у обучающихся должно сложиться четкое представление о том, как им следовало действовать в конкретной ситуации, созданной в условиях деловой игры.

Лингвистическая деловая игра «переговоры»

Лингвистическая деловая игра (ЛДИ) «Переговоры» представляет собой учебную игру, имитирующую один из аспектов профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы. Это активная коллективно-личностная форма учебной работы, в ходе которой формируются или совершенствуются профессиональные речевые умения.

Ориентируясь на мотивы обучения, ЛДИ «Переговоры» позволяет максимально активизировать профессиональную заинтересованность студентов, удовлетворить их потребность в быстром овладении языком специальности.

Функциональная цель ЛДИ «Переговоры» - выработать у студентов социально-экономических специальностей устойчивые навыки владения профессиональной речью на основе сымитированной игровой ситуации переговоров.

Независимо от видов ЛДИ имеют три основные педагогические цели:

1. Обучение русскому языку. Активизирует владение языком специальности: умения и навыки использования профессиональной лексики, грамматическую и синтаксическую правильность письменной речи.

2. Обучение речевому общению. Активизирует владение монологической и диалогической речью.

3. Профессиональная цель. Активизирует профессиональную заинтересованность.

Следует отметить, что учебная цель игры отличается от целей действий ее участников. Так, учебную цель игры ставит перед собой преподаватель. Участники же ставят перед собой цели исходя из своих «должностей» (ролей). Более того, участникам игры до момента ее разбора не следует знать учебных целей игры, так как это может повлиять на их действия.

Использование ЛДИ «Переговоры» предполагает включение в учебный процесс следующих этапов.

1. Предыгровое обучение. Этап подготовки участников к ЛДИ «Переговоры» подразумевает реализацию системы практических заданий, включающей три основные группы:

1) задания, развивающие навыки грамматики и синтаксиса; обработка деловой, этикетной и профессиональной лексики; обработка соответствующих грамматических и синтаксических конструкций;

2) задания, развивающие коммуникативную компетентность: умение подготовить и произнести монологическое высказывание; навыки участия в диалогической речевой коммуникации; умение составлять деловые документы;

3) задания, развивающие умения и навыки общения в профессиональной сфере: подбор либо составление текстов по специальности с заданиями к ним.

2. Определение темы игры. Тема игры вытекает из содержания учебного материала, предусмотренного программой, и определяется преподавателем на основе критерия ее значимости и актуальности для подготовки специалиста.

Определение темы ЛДИ конкретизирует функциональную (учебную) цель. Переговоры представляют собой, как уже отмечалось выше, процесс целенаправленного и ориентированного на достижение необходимых результатов делового общения в форме диалога.

Сложность проведения переговоров зависит от таких субъективных факторов, как коммуникативные способности, навыки, умение деловых партнеров, от опыта в этой области, темперамента участников, их специальности и др. Поэтому форма переговоров весьма удобна для разыгрывания, таит в себе большие возможности для активного изучения видов речевой деятельности.

3. Формирование учебной цели. Имитируемая профессиональная ситуация переговоров, по условиям проведения лингвистической деловой игры, является вторым планом, своеобразным фоном, на котором осуществляется основная учебная цель: обучение языку специальности.

Нельзя не согласиться с Ю.Д. Красовским, который утверждает, что если проигрывается только профессиональная деятельность и не обращается внимание на формы профессионального общения, то деловая игра воспроизводит лишь модели экономического поведения; если же главное внимание обращается на профессиональное общение и недооценивается профессиональная деятельность, то в деловой игре воспроизводятся те или иные модели социального поведения. И в том и в другом случае деловая игра оказывается методологически неполной: она разрывает единство делового поведения личности, либо превращая его в узкоэкономический феномен, либо излишне психологизируя его.

Конкретные же учебные цели ЛДИ можно определить следующим образом:

* ускорить и сделать более направленным процесс обучения основам речевой коммуникации;

* обучить умению быстро и правильно принимать решения профессионального характера;

* поставить участников игры в условия, в которых они должны в процессе принятия решений учитывать их эффективность и влияние на конечные результаты деловой игры;

* обучить участников игры четкому взаимодействию в процессе подготовки и реализации решений, эффективному распределению прав и обязанностей между ними;

* обеспечить понимание взаимодействия устной и письменной речи в процессе реальной деловой коммуникации;

* проверить умение пользоваться материалом по курсу лекций и практических занятий.

4. Выбор объекта имитации. Переговоры нужны прежде всего для того, чтобы совместно с партнером обсудить проблему, которая представляет взаимный интерес, и принять совместное решение.

Американский исследователь в этой области Ч. Икле выделяет следующие цели, по которым могут проводиться переговоры:

1) продолжение существующих соглашений. Часто можно встретить в торговой сфере, когда стороны, например, заключив ранее соглашение, после истечения указанного срока вносят незначительные изменения и уточнения в новый договор с учетом сложившейся конъюнктуры;

2) нормализация отношений. Предполагается переход от конфликтных к иным типам отношений между сторонами. В мировой практике такого рода переговоры ведутся, например, после окончания войн. Но такие переговоры есть и в области социальных, экономических и других отношений. Примером могут служить переговоры по улаживанию конфликта между двумя фирмами, возникшего по поводу распределения рынков сбыта продукции;

3) достижение перераспределительного соглашения. Смысл таких переговоров заключается в том, что одна из сторон, занимая наступательную позицию, требует изменений условий договора в свою сторону за счет интересов других сторон.

Перераспределительные переговоры также можно встретить в любой сфере. Например, в сфере деловых отношений, когда одна из сторон выступает с инициативой проведения переговоров по подписанию нового соглашения, предусматривающего увеличение ее процента от прибыли;

4) достижение нового соглашения. Такие переговоры направлены на установление новых отношений и обязательств между участвующими в них сторонами. Один из примеров - переговоры с новым партнером о взаимных поставках;

5) получение косвенных результатов, которые не отражаются в соглашении (если соглашение вообще достигнуто). Такими результатами могут быть установление контактов, выявление точек зрения партнеров, оказание влияния на общественное мнение и др. В этом случае главным становится то, что как бы остается за кадром.

Таким образом, выбор объекта зависит от конкретной функциональной (учебной) цели, которая будет заложена при имитации ситуации переговоров.

Объект имитации ЛДИ «Переговоры» может быть выбран, например, в зависимости от:

* уровня владения студентами группы видами речевой деятельности;

* интересов участников игры, их ожиданий, личного опыта;

* интересов преподавателя, его личного опыта;

* потребностей учебного плана обучения специалистов, увязанных с дисциплинами, уже изученными либо изучаемыми параллельно;

* наличия у студентов и преподавателя массива информации (газетно-журнальные публикации, биржевые сводки, рекламные проспекты с описанием товаров и ценами на них и др.) по конкретному виду экономической деятельности.

5. Основные этапы игры. Под этапом ЛДИ «Переговоры» понимается каждая ее часть, имеющая самостоятельное значение и конкретные учебные цели. От этапов зависит в целом структура игры. В данном случае эта структура диктуется структурой переговоров как вида профессиональной деятельности и состоит из этапов, которые изложены на с. 148.

6. Состав участников и их роли. Каждый участник ЛДИ «Переговоры», как, впрочем, и участник любой деловой игры, имеет свою роль. Разыгрывание происходит в ситуации, которая сопровождается возникновением эмоциональной напряженности у каждого участника игры и требует от него мобилизации коммуникативных, интеллектуальных и психофизиологических способностей.

Следовательно, каждая роль приобретает, кроме того, и определенную личностную окраску.

Распределение ролей является важным моментом, от которого во многом зависит успех игры. Здесь должны учитываться и степень коммуникабельности, и уровень знаний, и личностные качества.

При распределении ролей в ЛДИ «Переговоры» возможны следующие варианты:

1) распределение ролей преподавателем. В методической литературе излагаются различные подходы к этому варианту. Так, Л.Г. Вишнякова считает, что в студенческой группе целесообразно, правда, в случае, когда игра проводится впервые, распределить роли по решению преподавателя, на основе его представлений о деловых и личностных качествах обучаемых. В процессе же игры часто раскрываются незнакомые преподавателю деловые и личностные качества обучаемых, которых он не считал сильными, их профессиональные способности, глубина знаний, качества лидера и бойца, до сих пор не проявлявшиеся из-за отсутствия соответствующих условий. Однако недостаток этого варианта в том, что он ограничивает свободу выбора. Поэтому в последующем при распределении ролей можно учитывать и свое мнение о возможностях игрока, и мнение коллектива. В некоторых зарубежных источниках, напротив, рекомендуется распределять роли преимущественно самими студентами;

2) распределение ролей студентами. Такое распределение более эффективно в сильной, хорошо организованной группе. При других особенностях группы распределение ролей самими студентами может отрицательно повлиять на развитие игры;

3) случайное распределение ролей. Под случайным распределением ролей понимается в данном случае распределение с помощью жребия, «считалочки», в форме лотереи и др. Вариант имеет то преимущество, что полностью объективен, активизирует игровое настроение. Однако он имеет недостатки как первого варианта, так и второго.

Здесь возможен также подвариант, когда участники игры по очереди вытягивают карточку, на которой не только помечена позиция («за» и «против»; специалист или клиент и т. п.), но и обозначена роль с инструкцией по ее реализации. Это позволяет убыстрить процесс распределения ролей в группе.

7. Оценка действий участников игры. Система оценивания действий участников ЛДИ «Переговоры» относится к балльным. Она учитывает рекомендации литературных источников, приведенных выше. Вместе с тем она имеет и принципиальные отличия.

Во-первых, поскольку основной целью лингвистических деловых игр является активное обучение общению, большинство аспектов оценивания, имеющих ярко выраженный характер профессиональной деятельности, оценке не подлежит.

Во-вторых, присуждение и снятие баллов за приведение участниками игры образцов речи, языковых моделей, профессиональной, этикетной и иной лексики и т. п. имеет четко выраженный лингвистический характер.

В-третьих, оцениваются только те невербальные средства общения, которые обычно сопровождают речь, а не поведение.

В-четвертых, оценка личностных качеств участников игры носит в основном закрытый характер. То есть преподаватель, который проводит игру, не знакомит их со всеми сделанными в процессе игры выводами о проявлении личностных качеств, учитывая субъективный характер этих выводов.

В-пятых, используется не ранжированная (2, 3, 4, 5 баллов или от 1 до 10 баллов и т. п.) система баллов, а фиксированная. То есть за тот или иной эпизод речевого поведения присуждается фиксированное количество баллов.

В ЛДИ «Переговоры» может быть использована следующая система поощрительных и штрафных баллов.

Поощрительные баллы:

за каждую использованную этикетную форму +1 балл;

за каждый использованный профессиональный термин +1 балл;

за каждый использованный синоним +2 балла;

за использование речевой тактики +3 балла;

за использование сравнительного оборота +3 балла;

за четкость мотивации при общении +3 балла.

Количество присуждаемых баллов объясняется степенью сложности каждого из приведенных случаев. При этом степень сложности определялась экспериментально.

В качестве речевых тактик могут использоваться, например, приведение примера из информационного издания либо литературного источника, приведение высказываний известных людей (социологов, политиков, бизнесменов, экономистов и т. д.), пословиц, поговорок.

По усмотрению преподавателя или арбитражной группы студентов баллы могут присуждаться и за иные речевые действия.

Штрафные баллы:

несоблюдение речевого этикета --1 балл;

грамматические ошибки --1 балл;

речевые ошибки --1 балл;

неправильное использование профессионального

термина --3 балла

неубедительное высказывание --3 балла;

некорректный вопрос или реплика --3 балла.

По усмотрению арбитров игры штрафные баллы могут начислиться и за иные речевые неточности.

8. Составление деловых документов и их оценивание. В процессе ЛДИ «Переговоры» студенты составляют следующие документы:

1. Протокол о распределении должностей.

2. Приказ о зачислении в штат фирмы.

3. Коммерческое (или иное) письмо-предложение (одна договаривающаяся сторона) и ответ на него (другая договаривающаяся сторона).

4. Договор.

Методика составления деловых документов изложена в главе 2.3, а практические навыки формируются на практических занятиях по этой теме.

Все документы, составленные каждой из сторон - участниц переговоров, подшиваются в папку-скоросшиватель и в таком виде передаются преподавателю или арбитражной группе студентов для оценивания.

В учебном пособии по английскому языку “Business Roles” (Cambridge University Press, 1997: 31) предлагается ролевая игра “Polluting the River”.

Ролевая игра “Polluting the River”

Задание: Американская компания Coldpoint столкнулась с проблемой загрязнения окружающей среды своими предприятиями. Местный журналист готовит публикацию с целью вынесения проблемы на общественное обсуждение. Руководство компании собирается обсудить проблему и найти приемлемое решение. Студентам предлагаются роли председателя правления, директоров предприятий, начальника отдела кадров, финансового директора и т.д. [1, с. 31].

Данная ролевая игра не содержит элемента межкультурного диалога, так как все участники игры являются сотрудниками одной американской компании, и, хотя в ходе игры студенты выполняют роли иностранцев, межкультурный элемент не выделен в рамках предлагаемой ситуативной модели, что влечет за собой «размытость» образов. Это означает, что в процессе игры учащиеся не концентрируют свои усилия именно на создании образов «американских бизнесменов». Внимание участников сосредоточено только на деловой и языковой сторонах игры. Таким образом, предлагаемая ролевая игра не способствует развитию навыков межкультурной коммуникации, хотя ситуация, представленная в игре, является актуальной и интересной для студентов неязыкового вуза. В целях формирования навыков МКК целесообразно трансформировать данную игру, введя в нее элемент межкультурного диалога.

Ролевая игра “Polluting the River”/

Задание: Предприятия компании “Coldpoint” находятся в приграничной зоне Российского Дальнего Востока. Недавно в реку, протекающую по российской территории, был произведен выброс вредных химикатов. Представители компании встречаются с российскими властями, бизнесменами и экологами с целью найти приемлемое решение проблемы.

Ролевая игра, модифицированная подобным образом, содержит элемент межкультурного диалога, так как в предлагаемую речевую ситуацию введены социокоммуникативные роли представителей разных культур: российской и американской. Перед студентами стоит задача не только найти решение проблемы внутри монокультурной компании, но и защитить интересы своей страны, найти общий язык с представителями другой культуры, добиться преодоления противоречий, может быть, разрешить межкультурный конфликт. Такая игра, содержащая межкультурный элемент, ближе к реальной будущей профессиональной практике студентов и более отвечает современным запросам. Социокоммуникативные роли (американских и российских бизнесменов, экологов, представителей власти) вычленяются более четко на фоне противостояния интересов и различий культур. Студенты острее чувствуют необходимость использовать определенные языковые средства и культурологические знания для достижения коммуникативной задачи.

Наиболее эффективным способом развития навыков МКК является ролевая игра межкультурной направленности, т.е. игра, содержащая элемент межкультурного диалога, которая стимулирует творческую активность студентов, способствует лучшему усвоению учебного материала и снижает уровень стресса на занятиях по иностранному языку. Таким образом, ролевая игра межкультурной направленности - это игра, содержащая элемент межкультурного диалога, т.е. в ней представлены роли представителей разных культур, причем играющие четко осознают различия между этими культурами.

Чтобы организовать игру межкультурной направленности в аудитории неязыкового вуза, необходимо учитывать следующие факторы:

? правильная постановка цели игры;

? правильно очерченные роли;

? четкая формулировка коммуникативных задач ролевой игры;

? доступность и посильность задания;

? четкая формулировка правил игры;

? заявленный выигрыш;

? связь ролевой игры с культурной и социальной почвой;

? разбор ошибок.

Игра межкультурной направленности содержит межкультурный компонент, т.е. элемент межкультурного диалога, который может заключаться в содержании игры, правилах, ролях, игровой ситуации. Вводя межкультурный компонент в любую из этих функциональных составляющих ролевой игры, преподаватель превратит обычную ролевую игру в игру межкультурной направленности.

Чтобы создать ролевую игру с межкультурным компонентом, необходимо учитывать факторы, перечисленные выше, а также предпринять ряд конкретных действий, в частности:

1. Определить вид ролевой игры.

2. Определить цели игры, представив их по категориям, например:

А. Дидактические:

? формирование и закрепление следующего навыка межкультурного общения: адекватно реагировать на реплики собеседника в спонтанно развивающейся игровой ситуации, используя стратегии дистанцированности;

? усвоение лингвистического материала, помогающего реализовать стратегию дистанцированности в игровых ситуациях;

? тренировка быстрого применения усвоенных знаний в практике игровой ситуации;

? использование вербальных и невербальных средств, применяемых в общении с представителями англоязычной культуры;

? закрепление и развитие навыков речевого общения на иностранном языке в спонтанном режиме.

Б. Психологические:

? формирование системы мотивов при доминирующей познавательной мотивации;

? развитие опыта самостоятельного принятия решения в игровой ситуации;

? организация коллективной деятельности студентов при работе в командах;

? преодоление психологического барьера в спонтанном общении на иностранном языке;

? формирование адекватной самооценки: личностной и коллективной;

? самопознание личности («себя через других» и «других через себя»);

? повышение интереса к процессу обучения.

В. Игровые:

? успешное исполнение ролей на различных этапах; реализация игровых действий на различных этапах и принятие решений, адекватных развитию игровой ситуации;.

? достижение оптимального уровня группового и командного взаимодействия участников игры;

? получение максимально возможного количества баллов;

? оценка игровых действий участниками игры и преподавателем.

3. Следующий шаг: введение межкультурной составляющей.

4. Далее преподаватель четко определяет тот лингвистический материал, который должен быть использован в создаваемой ролевой игре.

5. Преподавателю необходимо определить игровую ситуацию, т.е. описать контекст, в рамках которого будет развиваться игра.

6. Далее перед преподавателем стоит задача разработать структурно функциональную схему игры. Игра разделяется на этапы, причем каждый этап планируется заранее, так как любая ролевая игра требует тщательной подготовки. В процессе подготовки и проведения игры количество этапов может быть скорректировано в соответствии с временными рамками проведения игры.

7. Для создания ролевой игры необходимо определить роли, которые будут предложены студентам.

8. Важнейшим этапом создания ролевой игры с межкультурным компонентом является разработка правил игры. Эта задача является наиболее сложной для преподавателя, так как любая нечеткость в формулировке правил может стать причиной срыва всей ролевой игры. Одновременно с правилами разрабатывается алгоритм игры (описание игровых действий), а также критерии оценки.

9. Необходимо разработать алгоритм игры, т.е. четкую последовательность игровых действий, чтобы исключить элемент хаоса.

Используя представленные выше методические рекомендации, преподаватель неязыкового вуза сможет сам создавать ролевые игры межкультурной направленности. Ведь именно преподаватель лучше знает, на каком уровне владения иностранным языком находятся в данный момент его учащиеся, какой материал, изучаемый в соответствии с программой, необходимо включить в игру. Кроме того, преподаватель изначально ставит целью формирование и развитие навыков межкультурной коммуникации и ориентирует на это студентов уже на стадии подготовки к игре, что делает ее наиболее эффективной.

Однако создать игру с межкультурным компонентом или модифицировать уже существующую еще недостаточно для формирования и развития межкультурных компетенций. Необходимо должным образом подготовить студентов к ролевой игре межкультурной направленности. Предлагается следующее трехступенчатое обучение студентов, кульминацией которого является ролевая игра:

1-й этап - работа с текстами (получение необходимых знаний страноведческого, культурологического и социокультурного характера);

2-й этап - выполнение упражнений (автоматизация необходимого языкового материала, формирование навыков межкультурной коммуникации);

3-й этап - выполнение коммуникативных заданий (развитие навыков межкультурной коммуникации, формирование и развитие стратегий вежливого англоязычного общения).

Правильный отбор и продуманная трехступенчатая организация учебного материала обеспечивают последующее успешное проведение ролевой игры, способствуют формированию и развитию межкультурных компетенций у студентов неязыкового вуза. Автор подробно характеризует каждый из вышеперечисленных компонентов учебного материала - приводит типологию и характеристику текстов, упражнений и коммуникативных заданий, пригодных для использования в процессе подготовки к ролевой игре межкультурной направленности.

Особый акцент на занятиях по иностранному языку делается на коммуникативных заданиях, так как они уже содержат игровой элемент и являются последней ступенькой подготовки к ролевой игре. Например:

Open-ended scenarios/

Scenario 1 Ever since she was in junior high school, Anne has wanted tо come to the United States to study English. Now that she is 17 and has finished high school, she believes that her parents should allow her to study for a year in the United States. Anne's mother, however, does not want her to leave home. She feels that Anne will lose a year of college by going to study English. “I'm sorry, Anne, but I think you're too young to travel to a foreign country and to live there with people we do not know,” her mother explains. Anne replies, “But, Mother...”.

Несмотря на то, что данные задания уже содержат элементы ролевой игры (роли, игровую ситуацию), они не могут рассматриваться как ролевая игра, поскольку, согласно определению, данному ранее, ролевая игра является формой продуктивной групповой учебной деятельности (см. определение выше), в то время как представленные коммуникативные задания вовлекают в речевую деятельность небольшое количество студентов и не предполагают взаимодействия внутри всей группы. Студенты прочитывают сценарий и предлагают свое решение проблемы по очереди или разыгрывают диалоги, но не организуют групповое взаимодействие, что является необходимым условием проведения дидактической ролевой игры на занятиях по иностранному языку.

Таким образом, тексты, упражнения и коммуникативные задания целесообразно использовать на подготовительном этапе к ролевой игре, поскольку они дают студентам необходимую теоретическую подготовку, способствуют формированию у них навыков межкультурной коммуникации, однако сама игра очень важна для формирования и развития навыков межкультурной коммуникации.

Какие навыки МКК формирует и развивает игра межкультурной направленности? Соотношение характеристик ролевой игры межкультурной направленности и подлежащих формированию и развитию навыков, знаний и умений студентов.

Характеристики ролевой игры	Получаемые знания, формируемые навыки, умения и способности
Присутствие в игре межкультурного компонента - элементов межкультурного диалога или социокультурной игровой ситуации	Навык культурного самоопределения. Навык формирования социокультурных стратегий
Двойственная природа игры - наличие условной ситуации и реальных действий по ее разрешению	Умение распознавать и понимать смысловые ориентиры другого языка. Умение правильно интерпретировать языковое поведение партнера
Наличие ролей и их распределение согласно целям и задачам игры	Способность ставить себя на место собеседника - представителя другой культуры
Наличие прагматической цели игровой деятельности - надлежащее исполнение роли или удовлетворение потребностей в общении, признании, самоактуализации, приобретении знаний и навыков	Умение осознанно варьировать выбор речевых операций в зависимости от целей и ситуации общения, правильно выбрать стиль речи и соответствующие языковые средства
Наличие контекстной ситуации - национальной или инокультурной. Способность игры отражать культурные и национальные ценности и традиции	Умение распознавать и классифицировать ситуацию, рассматривать ее как социальную конструкцию в иноязычной культуре. Знание, осмысление и понимание своей культуры. Знание, осмысление и понимание иной социокультуры. Умение видеть сходства и различия между общающимися культурами и учитывать их в контексте межкультурного общения



Заключение

Речевое общение, как правило, сопровождается несловесными действиями, помогающими понять и осмыслить ре чевой текст. Эффективность любых коммуникационных контактов определяется не только тем, насколько понятны собеседнику слова и другие элементы вербальной коммуникации, но и умением правильно интерпретировать визуальную информацию, то есть взгляд партнера, его мимику и жесты, телодвижения, позу, дистанцию, темп и тембр речи. Ведь даже если язык является самым эффективным и продуктивным инструментом человеческого общения, все же он не является единственным инструментом.

...