Специфіка етичного осмислення економічних засад діяльності викладача вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

СПЕЦИФІКА ЕТИЧНОГО ОСМИСЛЕННЯ ЕКОНОМІЧНИХ ЗАСАД ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Н.М. Бойченко, докторант Інституту вищої освіти НАПН України

Аннотация

Н.М. Бойченко

Основная экономическая функция университета связана с обеспечением организаций-субъектов экономической деятельности новыми высококвалифицированными кадрами. К формальным основаниям возникновения профессионального этоса преподавателя высшей школы следует относить прежде всего: достаточный уровень профессиональной компетентности в определенной области научного знания, достаточный уровень педагогического мастерства, высокий уровень рефлексивности и особенно нравственного сознания преподавателя, наличие рынка педагогических услуг, достаточный уровень развития экономики, сформированность основных сообществ, причастных к применению профессиональной компетенции преподавателя университета (самой профессуры, студенчества, заказчиков квалифицированных выпускников университета, администрации университета и т.д.).

Рыночное общество придало проблеме меркантильности в предоставлении образования индустриальных масштабов, которые не в состоянии преодолеть даже постиндустриальные технологии. Основной экономический эффект от деятельности университета стоит оценивать на языке обращения капитала - но, прежде всего, капитала символического, потом уже капитала социального, затем экономического (в том числе финансового), а уже потом всех форм капитала, которые можно представить - политического или какого-либо еще. Университет производит и репродуцирует смыслы - эти смыслы движут развитие общества в целом, в том числе и экономическое.

Ключевые слова: университет, ценности, этические ценности, преподаватель высшей школы, экономическая функция, профессиональный этос, профессиональная компетенция.

Annotation

Keywords: university, values, ethical values, a high school teacher, economic function, professional ethos, professional competence.

Основна економічна функція університету пов'язана із забезпеченням організацій-суб'єктів економічної діяльності новими висококваліфікованими кадрами. До формальних підстав виникнення професійного етосу викладача вищої школи слід зараховувати передусім: достатній рівень фахової компетентності у певній царині наукового знання, достатній рівень педагогічної майстерності, високий рівень рефлективності і особливо моральної свідомості викладача, наявність ринку педагогічних послуг, достатній рівень розвитку економіки, сформованість основних спільнот, причетних до застосування професійної компетенції викладача університету (самої професури, студентства, замовників кваліфікованих випускників університету, адміністрації університету тощо). Ринкове суспільство надало проблемі меркантильності у наданні освіти індустріальних масштабів, які не в змозі перебороти навіть постіндустріальні технології.

Основний економічний ефект від діяльності університету варто оцінювати мовою обертання капіталу - але, передусім, капіталу символічного, потім вже капіталу соціального, потім економічного (у тому числі фінансового), а вже потім усіх інших форм капіталу, які можна уявити - політичного чи будь-якого ще. Університет продукує і репродукує смисли - ці смисли рухають розвиток суспільства загалом, у тому числі й економічний. Ключові слова: університет, цінності, етичні цінності, викладач вищої школи, економічна функція, професійний етос, професійна компетенція.

Коли заходить мова про економічні аспекти функціонування університету, завжди згадують про підготовку університетом фахівців для різних галузей економіки - тобто про функцію забезпечення зовнішнього економічного замовлення. І це справедливо, адже тут зазначається одна з основних економічних функцій університету у суспільстві. Лише у кризові часи приходить усвідомлення того, що й сам університет є також не лише освітнім інститутом, але й економічною організацією, яка має зводити свій баланс прибутків і видатків. Такий баланс значною мірою залежить від виконання університетом своєї зовнішньоекономічної функції, однак до нього не редукується. У зв'язку з цим варто звернутися до теми економічних засад функціонування університету під внутрішнім кутом зору. У такому випадку на перший план починають виходити дві можливі стратегії - розуміти університет як «фірму», тобто специфічне виробниче підприємство, або ж розуміти його під етичним кутом зору - як особливого типу корпорацію зі своїми засадничими корпоративними цінностями, серед яких етика і мораль виявляються визначальними. Розглядаючи усі вищезазначені сюжети, докладніше зупинимося на останньому, але спочатку здійснимо короткий огляд і критику попередніх.

Попри усю привабливість концепції професійного етосу, слід зауважити, що ця концепція не може бути основною вирішення питання співвідношення етики і економіки. Для цього існує низка заперечень: по-перше, на нашу думку, етос є характеристикою не стільки поведінки особистості, скільки характеристикою певної спільноти, до якої належить ця особистість; по-друге, такий етос формується формується протягом багатьох поколінь і значною мірою коріниться у високому рівні професійної та загальної суспільної культури, набутої тривалим і неповторним досвідом; таки чином, по-третє, для виникнення етосу мають бути наявні формальні підстави - як економічні, так і етичні. Ось якраз такі підстави, на нашу думку, і варто з'ясувати у першу чергу - і тоді поява етосу буде не лише красивим завершенням тривалого процесу накопичення досвіду, але й завершенням логічним і значною мірою гарантованим.

До формальних підстав виникнення професійного етосу викладача вищої школи слід зараховувати передусім: достатній рівень фахової компетентності у певній царині наукового знання, достатній рівень педагогічної майстерності, високий рівень рефлективності і особливо моральної свідомості викладача, наявність ринку педагогічних послуг, достатній рівень розвитку економіки, сформованість основних спільнот, причетних до застосування професійної компетенції викладача університету (самої професури, студентства, замовників кваліфікованих випускників університету, адміністрації університету тощо). Якщо відсутня або навіть недостатньо розвинута будь-яка з цих формальних підстав, годі говорити про виникнення професійного етосу викладача університету. Кілька слів варто сказати хіба що про наявність ринку педагогічних послуг. Маємо на увазі не складову товарного ринку як він розвивається за капіталізму, але конкурентність педагогічного середовища, яка існує відносно незалежно як від економічної конкуренції, так, навіть, і від демократичного політичного режиму. Так, навіть у давніх суспільствах, у тому числі тиранічних, був наявним ринок педагогічних послуг (досить лише познайомитися з текстами Ксенофонта [14] та Ісократа [11]), хоча загальна нерозвиненість економіки та неповна сформованість релевантних професійній компетенції спільнот уповільнювала становлення етосу викладача вищої школи.

Втім, економічна корисність вищої освіти ніколи не викликала сумнівів. У Давній Греції юнаків віддавали у навчання до софістів для набуття першими необхідних для успішної життєвої кар'єри компетенцій (зовнішньоекономічний ефект) за рахунок матеріального зацікавлення других (внутрішньо економічний ефект). Причому, рівень оплати за навчання вже тоді слугував доволі переконливим індикатором рівня освіти. У сучасних університетах економічна доцільність також відкрито визнається одним з основних зовнішньоекономічних виправдань функціонування університетів. Так, у результаті дослідження Інституту вивчення політики у галузі вищої освіти (ІНЕР), проведеного у 2005 році, було виявлено такі економічні переваги внаслідок надання якісної вищої освіти, які можна умовно розділити на переваги для суспільства та переваги для особистостей. Для суспільства: збільшення податкових надходжень, більш висока продуктивність, збільшення споживання, збільшення гнучкості робочої сили, зменшення фінансової залежності від держави, збільшення досліджень та інновацій. Для особистостей: вища заробітна плата, нові можливості для працевлаштування, більш високий рівень економії, підвищення особистої та професійної мобільності, підвищення статусу та покращення репутації, фінансові надходження від дослідницької діяльності [23]. Як бачимо, особистий економічний інтерес та економічні інтереси суспільства не просто тісно взаємопов'язані, але взаємопов'язані структурно - інтересу суспільства відповідає інтерес особистості.

Здавалося б - повна гармонія. Однак, чисто економічні критерії, попри усю їх необхідність і навіть неминучість, все ж не можуть бути достатньою підставою для забезпечення успішності функціонування університету, з одного боку, та високого рівня освіти студента, з іншого.

Ще в античності викликав нарікання меркантильний підхід софістів до надання навчання. Вони навчали не найбільш здібних, а найбільш матеріально забезпечених. Відповідно, і результати навчання не завжди були найкращими, і талановита молодь не завжди могла сягнути джерела знань. Але що найнебезпечніше - нерідко відбувалася підміна основної місії вищої освіти. Адже замість розвитку особистості через опанування знаннями софісти нерідко займалися задоволенням запитів клієнтів - що далеко не завжди тотожне досягненню внутрішньої мети освіти. Навряд чи такий спосіб надання освіти можна назвати елітарним, хоча саме на це претендували софісти. У сучасній елітарній освіті від софістів залишився хіба що індивідуальний підхід у роботі з клієнтом.

Ринкове суспільство надало проблемі меркантильності у наданні освіти індустріальних масштабів, які не в змозі перебороти навіть постіндустріальні технології. Однією з центральних проблем такої індустріальної меркантильності в освіті стала поява феномену споживацького університету, який постачає молоді освітній «фастфуд». Розгорнуту критику цього феномену надають Зігмунт Бауман та Леонідас Донскіс у спеціальному розділі праці «Моральна сліпота»: «Можливо, логіка швидкого споживання і миттєвого реагування, справді, дозволила розробити критерії ефективності фабрик, майстерень, компаній і крамниць в індустріальну добу. Але перенесена в університети і дослідницькі інститути постіндустріальної та інформаційної доби ця логіка стає безглуздою та абсурдною» [1, с. 166]. Донскіс називає таку стратегію ринкового пере налаштування університетів «академічним капіталізмом без свободи, різновидом технократичної та бюрократичної тиранії, запровадженої в ім'я свободи і прогресу» [1, с. 167]. Втім, це не просто нищення класичного університету, така стратегія є згубною також і з економічної точки зору: «це - технократичний симулякр вільного ринку, в якому конкуренцію сформовано за критеріями, підібраними настільки тенденційно, що це забезпечило перемогу певним привілейованим інститутам» [1, с. 168]. Тут Донскіс нарікає на недосконалість внутрішньої конкуренції між університетами, але ми хочемо поставити питання радикальніше - чи можлива якісна підготовка навіть того освітнього «фастфуду», тобто вузькопрофільних фахівців за швидким замовленням економічних фірм-споживачів персоналу - за умови редукції майже до повного зникнення фундаментальної науки і фундаментальної освіти в університетах (освітнього «слоуфуду»)? Відповідь риторична і вона негативна.

Зігмунт Бауман вбачає у цьому русі комерціалізації університетів вбачає прояв загальної тенденції до дерегуляції всіх залишків традиційних інститутів: «з точки зору урядів, що потерпають від «ціннісно-нейтральних» (читай: байдужих до цінностей) правил фондових ринків, фондових бірж і біржових брокерів, якоїсь різниці між університетами та іншими корпораціями практично не існує. До університетів, так само як до інших суб'єктів, що перебувають у метаболічному зв'язку з рухливим і хижим-на-прибутки капіталом, застосовується правило «хай встановлять самі свій рівень»... Сама така стратегія лежить в основі вимушеного мар'яжу між університетами, зосередженими на вічних речах, і ринковими рундуками, що розпродують товари заради миттєвого прибутку» [1, с. 172173]. Бауман зауважує, що, однак, не можна просто повернутися до попередніх, «до комерційних» часів: «Попередня стратегія, що нині дискредитована, відкинута і підмінена сьогоднішньою стратегією комерціалізації, яка відмовляється визнати будь-яку цінність, що не має комерційного значення, будь-яку можливість, за винятком продажу, не обов'язково передвіщала більшу безпеку для характерних університетських цінностей» [1, с. 173]. Стара система університетського регулювання обсягів підготовки кадрів і переліку професій, до яких має готувати університет, не встигала за змінами на ринку професій сучасної економіки: «Як правило, попит змінювався набагато швидше, ніж можна було здобути ті професії. Вердикти кадрових комісій показали, що узгодження пропозицій робочої сили з попитом виявилися засобом створювати дефіцит та надмір професій...» [1, с. 173]. Таким чином, Бауман доводить дисфункційність як класичної, та і модерної стратегій реагування університету на зміни попиту ринку: «ми сподіваємося підготувати молодих людей для життя у світі, що (на практиці, а не просто в теорії) відкидає власне ідею «бути підготовленими» (тобто, відповідно кваліфіквоани і навченим, щоб не бути захопленим раптово подіями чи мінливими тенденціями) як неважливу і порожню» [1, с. 173-174]. Натомість постмодерна вимога сучасного світу і, відповідно сучасної освіти прямо протилежна класичній: «У «це-хвилинному» житті жадібного споживача нових вражень причиною поспішності є не бажання здобути і зібрати, а бажання позбутися і поміняти» [1, с. 175].

На нашу думку, Бауман тут надмірно драматизує ситуацію - реальну проблему, яку слід вирішувати шляхом аналізу і внесення коректив у ціннісні пріоритети, він перетворює на рундук Пандори. Надмірна комерціоналізація є безумовним злом для університету, як і для всього сучасного світу (про що писав ще Георг Зіммель, виявляючи ознаки «проституювання» усіх суспільних відносин у світі капіталу [10]) і неминуче веде до його занепаду, однак не можна у комерційному світі ігнорувати і «виносити за дужки» комерційну складову функціонування університетів. Звісно, укладання рейтингів університетів має значну частку маркетингових і рекламних стратегій самих університетів (досить лише ознайомитися з критеріями такого рейтингування - рахунок тут іде «по головам», як баранів у стаді - чи то мова ведеться про студентів, чи професуру, чи випускників, чи кількість наукових публікацій чи інших досягнень [15, с. 118-169]), однак, за такими знеособленими цифрами все ж стоїть безумовний економічний ефект для суспільства від результатів університетської освіти. Інша справа, що такий ефект все ж варто оцінювати не у грошах - університет не має бути збитковим, але він аж ніяк не повинен прагнути надприбутковості за будь-яку ціну. Основний економічний ефект від діяльності університету варто оцінювати мовою обертання капіталу - але, передусім, капіталу символічного, потім вже капіталу соціального, потім економічного (у тому числі фінансового), а вже потім усіх інших форм капіталу, які можна уявити - політичного чи будь-якого ще. Університет продукує і репродукує смисли - ці смисли рухають розвиток суспільства загалом, у тому числі й економічний. Але передусім смисли формують і рухають соціальні якості членів суспільства. Щодо цих питань свого часу радикальні зрушення у осмисленні ролі університетів було досягнуто завдяки працям П'єра Бурд'є [5-7; 20-21].

Очевидно, що під таким кутом зору вже не викликає сумнівів, як можна оцінювати не лише пізнавальні, аксіологічні, але також і прагматичні перспективи для згаданих на початку цього підрозділу двох можливих стратегій - розуміти університет як «фірму», тобто специфічне виробниче підприємство, або ж розуміти його під етичним кутом зору - як особливого типу корпорацію зі своїми засадничими корпоративними цінностями. Саме друга стратегія розкриває можливості для осмислення університету як поля утворення нових смислів, тоді як перша суттєво обмежує теоретичні та практичні можливості для цього.

У аспекті виявлення практичного виміру реалізації етичної стратегії обґрунтування економічної доцільності вищої освіти викликають інтерес ті теорії соціальної взаємодії, які роблять наголос на осмисленні самодостатності процесів безпосередньої взаємодії. Ці теорії базуються на традиції символічного інтеракціонізму Джоржа Герберта Міда [17] та Герберта Блумера [4], а також теорій обміну Джорджа Хоманса [18, с. 321329] та Пітера Блау [3]. Серед них явно вирізняються підходи Пітера Бергера та Томаса Лукмана [2] та підхід, презентований Гейл Джеферсон та її колегами [22]. школа університет економіка викладач

У Бергера та Лукмана повсякденність - це той трамплін, з якого вони у стилі феноменологічної соціології стрімко «перескакують» від декларації дослідження вчинків реальних людей і взаємодій у заглиблене вивчення світу смислів і чистих феноменів. Такому підходу протистоїть інший кут зору, окреслений в роботі Г. Джеферсон та її колег [22]. Джеферсон є фахівцем з аналізу повсякденного мовлення та особливостей його будови - зокрема вона є класиком досліджень сміху у розмові [18, с. 298]. Аналізуючи повсякденні розмови, вона разом з колегами по іншому проекту доходить наступного висновку: «Розмову слід розглядати як базову форму системи мовного обміну, по відношенню до якої інші системи є різними варіантами трансформації системи чергування реплік, характерної для розмови» [22, с. 730]. Ці трансформації можуть бути різними, проте згадані дослідники як протилежний «полюс» на шкалі модифікації системи чергування тих, хто говорить, встановлює «церемонію», яка, на їхню думку, відрізняється «найбільш сильною трансформацією розмови, - в тому сенсі, що в ній повністю зафіксовані найважливіші (а може і майже всі) параметри, які можуть варіюватися в розмові» [22, с. 730-731].

Таке протиставлення зафіксованого і мінливого у філософії мови зустрічаємо з самого початку її розвитку - однак, як протиставлення різних способів фіксації значень при мовленні. Так, поняття парадигми і синтагми у працях Фердінанда де Сосюра, Романа Якобсона, Мішеля Фуко. Синтагмою називають способи зв'язування мовних одиниць у осмислені речення, тоді як парадигмою є ті правила, які виражають загальну внутрішню структуру мови, тобто парадигма задає множину можливостей, яку реалізує синтагма. Тоді Джеферсон з колегами аналізують в основному різні типові синтагми, майже не піднімаючись на рівень парадигми, Бергер та Лукман описують таку уявну парадигму, на яку навряд чи хтось, окрім самих феноменологів буде спиратися (і то - у теоретичних настановах, а не у повсякденному житті). Справа ж полягає у тому, щоби етика задавала таку парадигму економічного мислення і поведінки, яку як базову у поточному режимі використовувала економічна синтагма. Здається, саме це намагався вловити і виразити Макс Вебер, звертаючись до виявлення господарчої етики світових релігій [9]. Втім, якщо обирати шлях до тотожної веберовій мети, то таким шляхом може бути безумовно аналіз реальних синтагм, за якими варто шукати певні парадигми, але аж ніяк не намагання до штучно створених моделей парадигм намагатися «притягнути» емпіричні відповідники.

У Джеферсон та її колег аналіз мовлення від синтагм до парадигм від мовленнєвих практик до мовних і комунікативних структур означає, що по відношенню до звичайних, повсякденних розмов решта всіх систем мовного обміну виступає «жорсткішими», більш фіксованими, хоч і використовують тут по суті ті ж механізми, які застосовуються в розмові.

Як можна бачити, на відміну від Бергера і Лукмана, дані дослідники розглядають те, що можна було називати інституційною мовою, як феномен «позбавлення повсякденного характеру», в тому сенсі, що мовні обміни в інституційних ситуаціях є більш «фіксованими» і «строгими» варіантами буденних розмов. Ситуації соціальної взаємодії тоді стають тією основою, яка породжує інститути не формально, але змістовно і невпинно: таке породження можна порівняти з демократичним способом ведення справ щодня на відміну від участі у демократичних виборах раз на п'ять років.

На відміну від Бергера і Лукмана Джеферсон та її колеги не відштовхуються від особливостей природного перебігу мовлення, але заглиблюються у їхнє вивчення з метою виявити шляхи типізації комунікації. Бергер і Лукман указують на інституалізацію як смислову функцію такої типізації, але сам механізм її здійснення вони не знаходять. Джеферсон і колеги якраз і розкривають ці механізми, з'ясовуючи «можливість створення такого опису організації чергування реплік в розмові, який мав би дві важливі риси: одночасно незалежність від контексту і надзвичайну чутливість до контексту» [22, с. 699]. Ця можливість не є єдиним чи кінцевим завданням їхнього дослідження, однак саме вона, виражаючи подвійність розмови, вказує на подвійність будь-якої соціальної комунікації. Джеферсон та її співавтори зазначають, що «розмова може пристосовуватися до найрізноманітніших ситуацій і взаємодій, в яких беруть участь дуже різні люди (або різні групи), вона може бути чутливою до найрізноманітніших комбінацій і вона здатна мати справу з будь-якими змінами ситуації усередині цієї ситуації» [22, с. 699]. Завдяки таким властивостям як розмова, так і будь-яка соціальна комунікація залишаються і ситуативним феноменом, що враховує особливості учасників розмови, обстановки, простору, часу тощо, і незалежною від поточного контексту практикою, оскільки повинна мати якийсь «формальний апарат» [22, с. 699], щоб залишатися розмовою чи то комунікацією навіть при суттєвій зміні обставин. Так, економічна поведінка повинна бути етичною не лише тоді, коли економічна комунікація є успішною і безпроблемною, але й тоді, і навіть - особливо тоді, коли економічна комунікація стикається із суттєвими труднощами.

Таке співвідношення етики і економіки, на перший погляд, нагадує позицію, яку виробив Петер Козловські [13]. Однак, наша позиція все ж більш чутлива до особливостей комунікації. Якщо Козловські лише рамочно обмежує можливу економічну поведінку формальними етичними імперативами (цілком у дусі Канта), то ми стверджуємо, що соціальну комунікацію можуть обмежувати змістовно, а саме ціннісно визначені і обґрунтовані етичні норми. Тому не може бути, як у Канта та Козловські якихось однакових для будь-якої поведінки етичних норм. Модель розмови задає тематичну визначеність, а не лише граматичну правильність комунікації. Так, для нашого дослідження йде мова про специфічні освітні етичні цінності, які можуть обмежувати одні та стимулювати інші економічні дії за допомогою специфічних освітніх етичних норм. Ці норми будуть у своїй переважній більшості настільки специфічними, що чим краще вони працюватимуть у сфері освіти - тим гірше їх можна застосовувати у інших сферах, таких як політика, право, релігія чи будь-яких інших.

Втім, цінності виконують не тільки функцію загальної інституційної орієнтації та особистісної мотивації. Головна їхня функція полягає в унормуванні поведінки. На прикладі аналізу етичних цінностей економічної комунікації у вищій освіті можна стверджувати: цінності у вищій освіті специфічним чином, а саме як вищий пріоритет, унормовують поведінку усіх учасників освітньої комунікації - етиці надання вищої освіти однозначно підпорядкована, зокрема, економічна раціональність, тобто отримання вигоди від надання і отримання вищої освіти в університеті не просто уможливлюється, але найефективніше стимулюється специфічними, властивими конкретним університетам та конкретним університетським спільнотам етичними цінностями. Етос економічної поведінки в університетському освітньому просторі виражає спільну зацікавленість різних університетських груп у наданні кращої вищої освіти - водночас цей етос є специфічним для кожної з цих груп, виражаючи її колективні інтереси, традиції та етичні настанови.

Література

1. Бауман З. Моральна сліпота. Втрата чутливості у плинній сучасності /З.Бауман, Л.Донскіс [пер. з англ.. О.Буценка]. - К.: ДУХ І ЛІТЕРА, 2014. - 280 с.

2. Бергер П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / Питер Бергер, Томас Лукман ; [пер. с англ. Е. Д. Руткевич ; Вступление Е. Д. Руткевич]. - М.: Медиум, 1995. - 324 с.

3. Блау П.М.Исследование формальных организаций / П.М. Блау ; [пер. с англ.] // Американская социология. Проблемы. Перспективы. Методы. - М.: Наука, 1972. - С. 93-105.

4. Блумер Г. Коллективное поведение / Г. Блумер ; [пер. с англ.] // Американская социологическая мысль: тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 168-215.

5. Бурдьё П. Воспроизводство:элементы теории системы образования / Пьер Бурдьё, Жан-Клод Пассрон ; [Пер. с франц. Н.А. Шматко]. - М.: Просвещение, 2007. - 267 с.

6. Бурдье П. Социология социального пространства / П. Бурдьё

[Пер. с франц. Н.А. Шматко]. - СПб.: Алетейя; М.:Ин-т

эксперим. социологии: Алетейя, 2005. - 288 с.

7. Бурдьё П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений / П. Бурдьё [Пер. с франц. Н.А. Шматко] // Socio- Logos'96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской Академии наук. - М.: Socio-Logos, 1996. - С. 8-31.

8. Вебер М. Про внутрішнє покликання до науки /М.Вебер. [пер. з нім. О.Погорілого] // Вебер М. Соціологія. Загальноісторичні аналізи. Політика. - К: Основи, 1998. - С. 310-337.

9. Вебер М. Протестантська етика і дух капіталізму / Макс Вебер ; [пер. з нім. О. Погорілого]. - К.: Основи, 1994. - 261 с.

10. Зіммель Г. Філософія грошей [Текст] / Георг Зіммель; [пер. з нім.]. - К.: Промінь, 2010. - 504 с.

11. Исократ. Речи. Письма. Малые аттические ораторы / Исократ [ред. пер. с др..гр. Эдуард Фролов]. - СПб.: Ладомир, 2013. - 1072 с.

12. Кант И. Критика практического разума / И. Кант; [пер. с нем.] // Кант И. Сочинения: в 6 т. - М.: Мысль, 1965. - Т. 4 (1). - С. 120-195.

13. Козловски П. Принципы этической экономии / Петер Козловски ; [пер. с нем.]. - СПб.: Экономическая школа, 1999. - 344 с.

14. Ксенофонт Гиерон /Ксенофонт ; [пер. с древнегр.] // Штраус Л. О тирании. - СПб.: Изд-во СПбу, 2006. - С. 39-62.

15. Курбатов С.В. Феномен університету в контексті часових та просторових викликів:монографія /С.В.Курбатов. - Суми: Університетська книга, 2014. -262 с.

16. Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории / Н. Луман; [пер. с нем. И. Д. Газиева ; под ред. Н. А. Головина]. - СПб.: Наука, 2007. - 648 с.

17. Мід Дж. Г. Дух, самість і суспільство. З точки зору соціального біхевіориста / Дж. Г. Мід ; [пер. з англ. Т. Корпало]. - К.: Український центр духовної культури, 2000. - 374 с.

18. Ритцер Дж. Современные социологические теории, 5-е изд / Дж.Ритцер ; [пер. с англ.]. - СПб: Питер, 2002. - 688 с.

19. Рих А. Хозяйственная этика /А.Рих пер. с нем. Е.М. Довгань. - М.: Посев, Рос. фил., 1996. - 810 с.

20. Bourdieu P. Homo academicus /P. Bourdieu - Paris:Minuit, 1984. - 320 p.

21. Jefferson, G. A simplest systematics for the organization of turntaking for conversation / G. Jefferson, H. Sacks, E. Schegloff // Language. - 1974. - № 50. - P. 696-735.

22. The Investment Payoff. A 50-State Analysis of the Public and Private Benefits of Higher Education PREPARED BY:Institute for Higher Education Policy

Размещено на Allbest.ru