Географическая наука в условиях глобализации как важнейшая составляющая реформирования географического образования в России

Вторая глава диссертации посвящена рассмотрению тенденций развития географической науки, вытекающих отсюда задач, стоящих перед географическим образованием, а также анализу тенденций развития мирового среднего географического образования.

В первом параграфе главы показано, что географическая наука занимает уникальную нишу среди фундаментальных наук: это единственная наука, сочетающая естественную и общественную составляющую, которая все в большей степени интегрируются, формируя единую географическую парадигму, причем социальные составляющие выходят на первый план, они становятся ведущими и в развитии природных систем. Перед новой интегрированной социально-ориентированной географией встают и новые задачи, которые не существовали вплоть до начала 1970-х годов, когда население рассматривалось в нашей стране по преимуществу только лишь как производительная сила. Это связано с тем, что эти годы ознаменовались коренным изменением в устройстве мирового порядка. Как подчеркивал В.С.Преображенский, вслед за веком физики и биологии настанет век географии.

В 1973 г. мир вступил в новую фазу развития, причем, как отмечает В.М. Котляков, в фазу глубочайшего многогранного кризиса, начавшегося как энергетический и ознаменовавшегося ускоренной структурной перестройкой экономики развитых стран и переходом к постиндустриальной стадии развития.

В этих изменившихся условиях гуманизация географической науки становится наиболее характерной чертой. Однако очень часто термин «гуманизация» подменяется термином «гуманитаризация», что не одно и то же. Гуманитаризация подразумевает увеличение удельного веса гуманитарных наук в географическом курсе, что часто происходит в школьной географии. Подобные «разбавления» той или иной области знаний, в том числе и географии, в чрезмерной степени, чаще всего носит отрицательный характер, так как в результате теряется сама география. В то же время гуманизация географии влечет за собой её «очеловечивание», отход от технократизма, включение в сферу своих интересов культурных, социальных политических аспектов жизни людей.

Гуманизация географии проявилась, прежде всего, в значительном усилении общественной или человеческойгеографии. Цель общественной географии - интегрировать те разделы географии, которые связаны с человеком и его деятельностью, поставить интересы человека в центр исследований. Не население для производства, а производство для населения, для человека - вот краеугольный камень гуманизации географии.

Качественные изменения в мире в условиях научно-технической революции сопровождаются невиданным ранее давлением человека на окружающую среду, в результате чего усиливаются геоэкологические проблемы. Осознание наступления экологической опасности довольно быстро трансформировалось в экологизацию науки. Экологизация - процесс, охвативший умы и деятельность людей последней трети минувшего века. География претендует на интеграцию широкого спектра явлений природного, экономического и социального характера применительно к территории различного масштаба.

Таким образом, период, начиная со второй половины 1970-х годов, знаменуется возрастанием внимания к человеческим - гуманитарным - проблемам, к проблемам экологической угрозы; земной шар осознается как многомерная и сложная система взаимосвязанных процессов.

Наблюдающийся всеобщий кризис в значительной мере явился следствием нового явления - глобализации. Этот процесс начал проявляться в середине ХХ столетия благодаря научно-технической революции, но его развитию мешала конфронтация двух систем в условиях биполярного мира. Как только она прекратилась, процессы глобализации, освободившись от серьезных пространственных ограничений, охватили большую часть сторон нашей жизни. Одной из наиболее актуальных глобальных проблем нашего времени стала проблема взаимоотношения общества и природы, которая в свою очередь трансформируется в проблему выживания человечества и устойчивого развития.

Появление глобальных проблем потребовало и нового мышления. Человек привык мыслить локально: мой дом, моя семья. Однако глобализация потребовала и глобализации мышления. Глобальная опасность ядерной войны, глобальные экологические опасности, глобальная опасность международного терроризма, наркомании и многие другие глобальные проблемы показывают, что эра локального мышления заканчивается.

В настоящее время активно происходит усиление политических аспектов географии. Возникла необходимость конструктивного анализа теоретического наследия традиционной геополитики и политической географии и создания новой методологии объяснения территориально-политических процессов. Новые возможности развития открываются на путях изучения взаимосвязей между классической триадой: территория - государство - идентичность.

Применительно ко всем направлениям общественной географии резко возрастает требование активного использования новых технологий в исследованиях. Особое внимание уделяется новым технологиям в картографировании, использованию геоинформационных систем, компьютерной картографии, глобальных информационных сетей, т.е. имеет место информатизация географии.

Итак, для географии последней четверти ХХ наиболее характерными чертами явились гуманизация, экологизация, политизация, информатизация и глобализация. Они активизировали развитие некоторых ранее существовавших географических направлений или даже способствовали возникновению новых. Все эти новые тенденции в развитии географической науки, по нашему мнению, в той или иной мере должны получить отражение в школьной географии.

Во втором параграфе рассматриваются основные научные концепции современной географии. В частности, подробно рассматривается концепция окружающей среды. Окружающую среду можно рассматривать, как геосистему - целостное территориальное образование, формирующееся в тесном взаимодействии природы, населения, хозяйства т.е. она включает в себя физическую, экономическую и социальную сферы.

Непосредственно из концепции окружающей среды проистекает учение о геоэкологии. Экология - чисто биологическое понятие, характеризующее взаимоотношения живого организма с окружающей его биотической и абиотической средой. В последние полвека экология вышла за рамки биологии, и стала охватывать смежные аспекты медицины, права, инженерных технологий и мн. др. В результате появились новые, не всегда оправданные термины - биоэкология (?), социальная экология, промышленная экология, политическая экология, экология человека и др.

По моему мнению, целесообразно различать два понятия: собственно экологию в её классическом понимании - биологическую науку и геоэкологию, рассматривающую процессы и явления в окружающей среде. Поэтому, мне представляется, что геоэкология или экологическая география - это раздел, причем наиважнейший именно географии.

В работе рассматривается концепция регионализма, приобретающая новые черты, что проявляется в усилении экономических, экологических, демографических, культурологических, политических аспектов. Усиливается комплексное регионоведение, что тесно связано с проблемами становления российского федерализма. Однако такое становление крайне не однозначно, поскольку развитие федерализма во многих случаях вошло в противоречие с существующими реалиями.

Концепция территориальной справедливости ставит задачу добиться справедливого распределения справедливым путем. Совпадение экономического регионального неравенства с политическим, религиозным, этническим, культурным, как считает В.Н.Холина, несет угрозу территориальной целостности страны. Способом разрешения этой проблемы является региональная политика государства.

Концепция региональной политики предусматривает совершенствование федерального, регионального, муниципального управления. Для решения этой задачи большое значение имеет рационально организованная территориальная структура регионов, которая обусловлена необходимостью улучшения жизненной среды людей, совершенствования регионального управления. По мнению В.В.Воронина и М.Д.Шарыгина основные причины появления негативных процессов в России заключаются в отсутствии стратегии социально-экономического развития страны и её регионов, и в отсутствии какой-либо научно обоснованной региональной политики. Региональная политика должна иметь комплексный характер, базироваться на сочетании экономической, социальной, административно-правовой баз и носить социально-ориентированный характер.

Решение многих региональных проблем во многом зависит от уровня и качества географического образования. Школьная география должна дать знания проблем федерализма, основ региональных проблем и региональной политики как России, так и других государств.

В работе анализируются теории полюсов роста Ф.Перру, центральных мест В.Кристаллера и А.Лёша, диффузии нововведений Т.Хегерстранда.

Концепция географического районирования или по-другому интегрального природно-хозяйственного районирования представляется весьма сложной задачей, поскольку большинство отраслей не обнаруживает тесных связей с природными комплексами. Однако сама сущность географии требует нахождения путей выделения природно-хозяйственных регионов. Особенно это важно для школьной географии, где «пропасть» между физической и экономической географией по-прежнему велика.

На наш взгляд, учитывая важность комплексного страноведения, целесообразно осуществить интегральное цивилизационно-природно-экономическое районирование, где природная среда в течение столетий служила домом для формирования определенных сочетаний этносов, определенной культуры, традиций ведения хозяйства.

Концепция проблемного страноведения впервые была разработана профессором Н.Н.Баранским в 1946 г. Согласно современным представлениям существуют два главных вида страноведения: информационное страноведение и научное страноведение. В 90-х годах чл.-корр. РАО Я.Г.Машбиц разработал новую схему страноведческой характеристики. Главное в концепции - отход от всеохватных характеристик по установленной схеме, упор делается на анализе ключевых для той или иной страны проблем: уникальное географическое положение, уникальные природные ресурсы или природные условия, уникальная специализация хозяйства и его территориальная структура, состояние окружающей среды и т.д. Именно эта особенность должна лечь в основу школьного проблемного страноведения.

Концепция глобализации и глобальных проблем имеет междисциплинарный характер. Многие считают, что глобализация раскалывает мир. С одной стороны - «золотой миллиард», а с другой - бедное большинство, обслуживающее лидеров. Более подробно об этом говорилось в первой главе. В этих условиях важнейшая задача географии - разработка научных основ проблем взаимоотношения общества и природы, а в конечном счете - проблемы выживания человечества.

В третьем параграфе рассматриваются новые задачи, стоящие перед средним географическим образованием.

В диссертации кратко рассматриваются задачи, стоящие перед средним образованием в целом, ибо географическое образование невозможно вычленить из всеобщего процесса образования. Главная задача среднего образования, в том числе и географического - формирование личности будущего гражданина России. Неграмотное, необразованное общество загубит любые, даже самые прогрессивные реформы. Поэтому опережающее развитие образования - закономерность и необходимое условие нормального общественного развития. Уровень образования или ставит пределы этому развитию или открывает для него новые горизонты.

Автором разработана целостная система по реализации указанной задачи. В основе этой системы лежат две важнейшие функции: образовательная (обучающая) и воспитательная. Образовательная функция реализуется через три направления: системный подход, проблемный подход и практический подход (приобретение умений и навыков). Мировой педагогический опыт показывает, что единственный путь осуществления воспитательной функции - поставить во главу угла «разумное, доброе, вечное», т.е. общечеловеческие ценности, которые вырабатывались на протяжении всей истории цивилизации.

Если с воспитательных позиций оценить содержание географической науки, то мы увидим уникальность вклада географического знания в становление определенных качеств личности и можем зафиксировать это в качестве целей географического образования.

Автор впервые предложил привести в систему те общечеловеческие ценности, которые, преломляясь через географическое образование, должны стать целью географического образовательного процесса.

Помимо формирования в сознании школьников общечеловеческих ценностей географическое образование способствует экономическому воспитанию молодежи, экономическому мышлению, поскольку кроме географии ни один школьный предмет выполнить эту функцию не может (дисциплина «Экономика» является факультативной).

Таким образом, нами предлагается единая система обучающих и воспитательных ориентиров, освобожденных от конъюнктурных наслоений, в реализации которых география с присущим ей взглядом на мир должна занять достойное место. В большинстве случаев географические знания, получаемые в школе, уже больше не пополняются на протяжении жизни. Поэтому, принимая во внимание социальный заказ общества на географические знания, среднему географическому образованию необходимо уделять самое пристальное внимание. География, объединяющая изучение естественных и общественных явлений и процессов и привязывающая их к конкретной территории, должна стать одним из лидеров образовательного процесса.

Важнейшая задача школьной географии - участие в формировании личности гражданина России - реализуется через воспитание у учащегося географического мышления, географической культуры и, заканчивая школу, молодой человек должен научиться видеть окружающую жизнь с географических позиций, понять, что большинство явлений и процессов, свидетелями и участниками которых мы являемся, по своей сути в значительной мере носят географический характер.

В четвертом параграфе рассматриваются мировые тенденции развития среднего географического образования, поскольку без их рассмотрения невозможно адекватно оценить процессы реформирования географического образования в России.

В значительной мере отражением мировых тенденций развития географического образования является деятельность Комиссии Международного географического союза по географическому образованию (КГО/МГС). Комиссия неоднократно изучала состояние географического образования в различных странах и пришла к выводу, что с переходом наиболее развитых стран в постиндустриальную фазу развития, роль географии начала падать под натиском изучения информатики, программирования, иностранных языков.

Такая негативная тенденция продолжалась до середины 1980-х годов. Однако в последние 15-20 лет наметилась тенденция к улучшению ситуации. Во многих странах начались реформы географического образования.

Важнейшим этапом в укреплении географического образования на мировом уровне явился 27-й Конгресс МГС (1992 г.), на котором была принята Международная Хартия географического образования, показывающая состояние и, самое главное, устанавливающая принципы и основные вехи будущего развития мирового географического образования (International Charter on Geographical Education, 1992). В Хартии подчёркивается, что география незаменима для понимания настоящего и будущего мира; высказывается озабоченность, что географическому образованию не уделяется должного внимания, в результате чего во многих частях мира широко распространена географическая неграмотность среди населения. В Хартии особо указывается, что преподавание географии должно начинаться уже в начальной школе и продолжаться в средней и в высшей школе, как самостоятельный предмет, независимо от будущей специальности человека. Принятие этого документа способствовало усилению внимания к географическому образованию со стороны национальных правительств и международных организаций.

В диссертации в качестве примеров рассматриваются проходящие в настоящее время реформы среднего географического образования в Великобритании, США, Японии, Финляндии. Именно эти страны были выбраны для анализа в связи с тем, что реформы в них проходят по разным сценариям, с разным успехом. Так, Великобритания и Финляндия уже довольно давно приступили к реформированию, добились определенных успехов, в то время как в США реформы только набирают силы, а в Японии предпринимаются только первые шаги.

Анализируя результаты реформы географического образования в Великобритании (рис. 2), можно сделать следующие выводы: программа по географии не предусматривает деление дисциплины на физическую и социально-экономическую; географию преподают как комплексную науку, причем упор делается на социальные проблемы. Физическая география, как видно из рисунка (затемненный сектор), занимает менее 25% объема учебника. Программа носит практическую направленность. В программе нет отдельных курсов; есть «география», постепенно усложняющаяся. Соответственно нет и отдельного курса «География Великобритании». Английские стандарты географического образования касаются не перечисления вопросов, номенклатуры и т.д., а широты мышления.

Рис. 2

В США реформа географического образования проводилась в течение последних 15 лет прошлого столетия. До этого в стране царила «географическая неграмотность», но в 90-х годах проблема была поднята на федеральный уровень (вплоть до президентского), как проблема общенациональная.

В то же время реформа географического образования в Финляндии признана одной из лучших в мире. Именно в Финляндии ГИС-методики в школьной географии нашли широчайшее применение.

Современная зарубежная школьная география все в большей мере воспитывает у школьников осознание того, что культура народов, их взгляды, образ жизни, история, чувство солидарности являются общим наследием и достоянием человечества, общечеловеческой ценностью. География, как отмечал В.П. Максаковский, все в большей степени гуманизируется, становится «предметом для человека, от человека и, главное, через человека».

Особо следует остановиться на вопросе о «степени научности» в школьном курсе географии. Характерная особенность школьной зарубежной географии - низкий научный уровень, о чем говорят многие зарубежные специалисты. В процессе происходящей сейчас реформы географического образования в ведущих странах Запада идеологи этой реформы пытаются исправить положение.

Сегодняшние школьники должны получить такое географическое образование, которое они могли бы использовать при поиске работы и поиске решений крупных проблем, с которыми им придется встретиться в будущем.

Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня в зарубежном среднем географическом образовании возрастает доля современной научной информации. При этом все большую роль в географическом образовании играют современные методы, прежде всего использование ГИС - методик. В этом отношении отличие зарубежной школьной географии от российской крайне велико. Российские школы еще очень плохо оснащены компьютерной техникой, Интернетом. Учителя географии, как правило, не владеют опытом использования ГИС-методик.

Важная особенность зарубежной географии - ее комплексность. Зарубежная школьная география уже давно решила проблему интегрирования физической и «человеческой» (human), т.е. социальной географии, причем социальной географии отводится большее времени для изучения, чем физической.

Еще одно существенное отличие - рассмотрение своей страны, не в отдельном курсе, а в контексте постоянного сравнения с другими странами. Такой же подход характерен и при рассмотрении зарубежных стран.

Важной тенденцией зарубежной школьной географии является ее унификация. Несмотря на определенные национальные различия, общее генеральное развитие школьной географии идет в едином русле.

В последние 20-25 лет в зарубежном мире в отличии от России, наблюдается ренессанс географического образования, идущий параллельно с все более глубоким пониманием роли географического образования в верхних эшелонах политического и экономического менеджмента, принимающего решения.

Третья глава диссертации посвящена критическому анализу динамики концептуальных основ среднего географического образования в России.

В первом параграфе рассматриваются теоретические основы развития географического образования. Среднее российское географическое образование невозможно рассматривать изолированно от среднего российского образования в целом. Достижения и успехи российского образования, также как трудности и промахи напрямую отражались и отражаются поныне в географическом образовании. Однако внимание государства к географии, как дисциплине, на разных этапах исторического развития было разным и являлось следствием тех политических и идеологических парадигм, которых государство придерживалось в тот или ной исторический период.

В дореволюционное время, да и в советский период, властные структуры, ответственные за образование, всегда несколько опасались географии (впрочем как литературы и истории), поскольку, говоря словами А.И.Герцена, «образование у нас отрывает молодого человека от безнравственной почвы, гуманизирует его, превращает в цивилизованное существо и противопоставляет официальной России… это источник революционных настроений». Поэтому перед властными структурами всегда стояла трудноразрешимая задача - притушить опасную сторону географии и одновременно усилить его полезную «неопасную» сторону.

Наиболее успешной реформой образования, как и вообще во всей экономической жизни страны, явилась реформа 1860-х годов. Ее отличительная черта - усиленное внимание к низшим ступеням образования. В это время был заложен фундамент начальной школы, и была создана система непрерывного образования, т.е. была обеспечена преемственность начальной, средней и старшей школы. Устав гимназий в 1864 г. предусматривал изучение географии в 1 - 4 классах по 2 часа в неделю.

В учебных планах сразу после Октябрьской революции географии отводилось значительное место, причем, как и во всем образовании, предполагалось вариативное обучение с гибкими программами, учитывающими региональные особенности расположения школы.

Значительный вклад в развитие географического образования, хотя и с «идеологической приправой», внесла Н.К.Крупская. Именно она настояла на включение в число предметов средней школы географии. По ее мнению, география в школе играет важнейшую познавательную и воспитательную роль, особенно экономическая география.

С 1928 по 1931 гг. в СССР разворачивается педагогическая дискуссия на тему «борьбы против искажения марксизма в педагогике». В 1931 г. принимается Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», которое наряду с положительными идеями дало начало введению единообразия в содержание образования, в формы и методы преподавания; в 1934 г. вышло постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании географии в начальной и средней школе». Упор делался на идеологизацию курса географии, хотя в постановлении было много и полезных идей. К работе по реформированию географии в школе были привлечены крупнейшие советские ученые и, прежде всего, Н.Н. Баранский, которые в условиях идеологизации сумели отстоять лучшие традиции отечественной педагогической географии. Поэтому можно смело заключить, что, несмотря на отрицательные последствия «педагогической дискуссии» конца 1920-х годов, школьная география получила ощутимый положительный импульс. Структура школьной географии, принятая на рубеже 1920-30-х годов, почти не изменилась после постановления 1934 года вплоть до наших дней; только курсы экономической географии СССР и мира поменялись местами.

В 1934 году вышел 1-й номер журнала «География в школе» под редакцией Н.Н. Баранского. Во вступительной статье он разъяснял задачу учителей и завершил статью словами: «Географической неграмотности нет больше места в советской стране». В 1946 г. вышли его «Очерки по школьной методике экономической географии», в которых автор подчеркивал, что «география в школе не может развиваться в отрыве от науки. Чем теснее будет эта связь, тем больше будет пользы для школьной географии». Приходится признать, что после кончины Н.Н.Баранского мы более не имеем примеров столь плодотворной интеграции географической науки, школьной и вузовской географии.

После Великой отечественной войны географическое образование испытало новый подъем, хотя преобладала жесткая система единоначалия и единообразия. В 50-х гг. советская школа была одной из лучших в мире. На географию в конце 40-х - начале 50-х гг. выделялось до 16 часов, т.е. по 2,5 - 3 часа в неделю в каждом классе. Прагматизм, эффективность, дисциплина, четкая работа финансово-хозяйственного обеспечения - вот основные положительные черты, которые были характерны для школы 40-50-х годов в условиях жесткой образовательной системы, не допускавшей какой-либо вариативности.

В конце 50-х - начале 60-х годов наступила пора переоценки ценностей, пора внутреннего освобождения. Определенную свободу получили и школы, и педагогическая мысль. Здесь просматривается закономерность, касающаяся географии и ярко доказывающая тот факт, что личность может и должна играть решающую роль в том или ином процессе. В 1940-1950-х годах, когда были приняты решения, не способствовавшие раскрепощению образования, но при этом в географическом образовании нашлись личности, в первую очередь Н.Н. Баранский, которые наперекор государственным установкам сумели не только сохранить, но и приумножить достижения отечественного географического образования. В 1960-е годы наблюдается обратная тенденция: когда образование в целом вздохнуло с облегчением, географическое образование, лишившись лидера, наоборот, стало терять свои позиции. Получилось, что географическое образование все время шло как бы в противофазе образования в целом.

Начавшийся в 60-е годы закат географического образования, несмотря на перестройку второй половины 80-х годов, дальнейшие весьма глубокие социальные реформы, продолжается вплоть до сегодняшнего дня.

В учебном плане 1967-1968 гг. «удельный вес» географии снизился до 11 часов в неделю, а к середине 1990-х гг. - до 9,5 часов. Важными в развитии российского среднего образования явились годы «перестройки». Революционную роль в этом процессе сыграл февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС, полностью посвященный проблемам образования и Всесоюзный съезд учителей (1988 г.), на котором жестко столкнулись различные точки зрения на дальнейшее развитие образования.

Вновь принятые программы по географии содержали значительные позитивные изменения. В частности ставился вопрос о разгрузке школьников, однако реальной разгрузки детей почти не получилось. Несмотря на определенный прогресс в реформировании образования, в возникновении альтернативных учебников, в появлении возможности гибкого подхода к программе, в совершенствовании содержания образования - несмотря на все эти достижения, радикальной реформы в содержании географического образования не произошло. Консервативные силы не дали возможность реформе развернуться в полную меру. Произошел «ползучий откат» всей реформы образования.

И только после 12 июня 1990 г. был дан толчок демократическим преобразованиям в образовании. В 1992 г. был принят Закон об образовании. Он сказался на всём образовании, включая и географическое. Одним из главных направлений реализации реформы школы стало качественное обновление содержания образования.

В 1993 г. появилось методическое письмо Министерства образования «О преподавании географии в 1993/1994 учебном году». В нем подчеркивалась идея о том, что особенности изучении географии связаны с обновлением содержания, его вариативностью, изменением традиционной структуры школьных курсов географии. Однако на практике реального реформирования географического образования снова не произошло: «ползучий откат» реформы продолжался.

Огромную роль в реформировании образования должна была сыграть программа обновления гуманитарного образования в России, в реализации которой неоценимую помощь оказал Институт Открытое общество. В ходе открытого «Конкурса инновационных проектов» появились инновационные программы, экспериментальные площадки, учебники, учебные пособия по географии. В частности, появилась Концепция среднего географического образования, разработанная диссертантом, о которой речь пойдет ниже. Однако благие намерения, связанные с реализацией реформы, так же как и программа Института Открытого общества в значительной степени остались на бумаге: выпущенные учебники, концепция географического образования оказались невостребованными, экспериментальные учебные площадки были закрыты. Новый министр образования Российской Федерации В.М.Филиппов в одном из своих выступлений в этот период заявил буквально следующее: «Мы отказались от прошлого подхода к реформированию образования….» Он правда, не уточнил, какой «прошлый подход» имелся в виду. Если он имел в виду реформы, которые начали проводиться после Съезда учителей, то это означает, что был дан зеленый свет контрреформам.

В 2004 году Министерство образования и науки РФ приняло новый федеральный Базисный учебный план. К сожалению, «наступление» на географию не прекращается. Учительской общественности с большим трудом удалось частично отстоять географию: в старшей школе ее все же не сократили, а вот в 6-м классе на изучение географии остался всего 1 час в неделю. При этом программа, учебники - все осталось без изменения, в результате чего нагрузка на 12-ти и 13-ти летних детей возросла вдвое. В соответствии с этим планом сейчас на изучение географии выделяется всего 9 часов в неделю: это самый низкий показатель за последние 100 лет (рис. 3). Однако некоторые регионы выделили дополнительный час на географию из регионального компонента; так, например, поступила Москва.

В связи с этим крайне неудачно выглядит официальное объяснение необходимости сокращения курса географии в 6-м классе в два раза. В документе Минобразования РФ сказано: «Учебный предмет «География» сокращается на 1 час за счет объединения преподавания физической и экономической географии в единый синтезированный курс, перевода части его содержания (элементы экономико-политического содержания) в учебный предмет «Обществоведение». Как можно объединить в 6-м классе физическую и экономическую географию, если последней в этом курсе просто нет? Какие «элементы экономической и политической географии» можно перевести в курс «Обществоведения», если этих «элементов» в 6-м классе также нет? Приведенная дословно формулировка Минобразования - это пример безответственного подхода к географическому образованию. По сути дела это - целенаправленное сворачивание среднего географического образования в России. Итак за последние полвека, несмотря на отдельные кратковременные положительные тенденции, среднее географическое образование в России, особенно в последнее десятилетие, катастрофически деградирует, средняя школа выпускает географически неграмотное поколение молодежи, вследствие чего есть все основания говорить о наступающей угрозе национальной безопасности. Эти вопросы рассматриваются во втором параграфе, где анализируется уровень географической культуры и географического

Рис. 3 Изменение количества часов, выделявшихся на изучение географии в России за период 1851 - 2005 годы

образования в современной России. Современная школьная география не обеспечивает формирования политической, экономической, экологической, а, в конечном счете, географической культуры молодежи, слабо развивает географическое мышление, недостаточно участвует в формировании личности молодого человека - патриота своей страны.

Недавно мы провели тестирование студентов 1-го курса факультета международных отношений МГИМО, то есть учащихся, которые закончили изучать географию 1,5 года назад. В эксперименте участвовали 120 человек. Итоги тестирования вызывают крайнюю тревогу. Отличных работ не было ни одной. Хороших оценок - 14%, удовлетворительных - 54%, неудовлетворительных - 24% и плохих - 8%; средний бал составил 2,5 (Рис. 4). Такое же тестирование было проведено автором в одной из средних московских школ в 8-м классе, т.е. когда заканчивается изучение физической географии. Результат получился аналогичным. Особое удивление вызывает тот факт, что у подавляющего большинства выпускников в аттестате зрелости по географии стоят хорошие или отличные оценки. Среди них немало и медалистов.

Из сказанного напрашивается вывод: школа не обеспечивает федеральный уровень образования, регламентированный государственным стандартом ,завышает фактический уровень знаний и не способствует повышению социального статуса географии.

Примечание: отличных работ не было

Рис. 4 Обученность по географии выпускников средней школы

Отрицательное отношение школьников к географии разделяют многие родители и педагоги (не являющиеся географами). Неприоритетное отношение к географии передалось и тем, кто стоит у руля российского образования. Сейчас сложилась такая ситуация, когда даже работники образования - министерства образования, городских и областных управлений образования, почти в открытую говорят, что география - это не наука и ее пора вообще убирать из школьных программ. Наиболее ярко это проявилось в Московском базисном учебном плане на 1997-1998 учебный год, согласно которому в 6-м и 10-м классах географию, как обязательный предмет, вообще исключили. Как отметила заместитель председателя Московского департамента образования Л. Курнишова, «Разработка содержания образования и методики обучения, при которых на географическое содержание отводится меньше часов, является актуальной задачей».

Возникает вопрос: почему же география превратилась в нелюбимый предмет, который не любят дети, родители, работники образования? На наш взгляд, ответ на этот вопрос носит триединый характер. За последние 10-20 лет коренным образом изменился мир, включая нашу страну; изменилось молодое поколение и, наконец, изменилась сама географическая наука, в то же время среднее географическое образование не меняется уже несколько десятков лет.

Если раньше основными источниками информации были школы, книги, а затем - телевизор, то сейчас на детей обрушивается информационный шквал, включая Интернет, из которого они выхватывают только то, что не требует особой мыслительной нагрузки.

Сегодняшние школьники стали намного прагматичнее, рациональнее. Любые действия они оценивают, прежде всего, с позиции: «а нужно ли это мне»?, «зачем мне это нужно»? Дети поняли - сами или по подсказке родителей, - что географические знания не смогут быть источником дохода и, следовательно, география им не нужна.

«Старая», не изменившаяся география, как предмет, сегодня не воспринимается школьниками и как результат, мы получаем географически необразованное поколение.

У школьников, несмотря на то, что они изучают географию 5 лет, не развито географическое мышление, отсутствует географическая культура и даже самые элементарные навыки работы с картами.

Географическое мышление имеет свою основу в осознании того, что вся окружающая нас среда - и природная, и социальная по своей сути географична, т.к. представляет собой комплекс взаимосвязанных явлений самой различной природы на определенной территории. Теперь возникает вопрос, каким образом формируется географическое мышление? Ответ может быть только один: на основе и благодаря географическому образованию. Именно географическое образование должно научить «мыслить молодого человека глобально, а действовать локально», т.е. - мыслить географично.

Суть географической культуры - логическая цепочка: географическая наука - географическое образование - географическое мышление - географически выверенное решение. «Географическая культура» - это определенный уровень развития личности, обеспечивающий географическое мышление и возможность принятия решений в сфере современных проблем взаимодействия природных и социальных компонентов на различных территориальных уровнях; у подавляющего большинства населения России, в том числе и у школьников уровень географической культуры крайне низок.

В третьем параграфе проводится критический анализ современных концепций среднего географического образования в России.

В середине 1988 г. после февральского Пленума ЦК КПСС по образованию была сформирована Межведомственная комиссия по разработке концепции географического образования во главе с профессором В.П. Максаковским. Главной задачей Комиссии стал анализ всех представленных концепций; на их основе уже в следующем году Комиссия должна была предложить общегосударственную концепцию развития среднего географического образования в России.

Все представленные с тех пор концепции разные, однако все они страдали и страдают одним недостатком - коренного поворота в географическом образовании они не предусматривали.

В диссертации в хронологическом порядке подробно рассматриваются все предлагавшиеся за последние 15 лет концепции:

А) Концепция, разработанная Лабораторией обучения географии НИИ содержания и методов обучения (СиМО) АПН СССР под руководством М.В. Рыжакова. Эта концепция была наиболее удачной. В ней впервые прозвучал тезис об усилении комплексного подхода к изучению не только процессов и явлений, но и отдельных стран, включая Россию. Принципиально важно, что концепция предусматривает объединенное изучение природных и социальных явлений на разных территориальных уровнях. Новым элементом явился предлагаемый в 9-м классе курс «Общая география», подводящий изучение географии в школе к логическому концу.

Б) Концепция, предложенная профессором МПГУ В. П. Максаковским. В этой концепции автор справедливо писал, что реформу географического образования необходимо вести с позиций решений Всесоюзного съезда учителей (1988 г.). «Это значит, - продолжал В. П.Максаковский, - что при всем значении огромного накопленного опыта, при всем уважении к богатым традициям, при всем нежелании заставлять еще раз «на корню» переучиваться учителей необходимо предпринять, наконец, попытку действительно революционного обновления школьной географии» (подчеркнуто автором диссертации). И далее он писал, что у нас, в географии, есть свои «Нины Андреевы», не желающие коренной перестройки школьной географии, т.е. в то время автор был сторонником радикального обновления школьной географии. Однако, несмотря на определенный пафос, никаких особых новаций в концепции не наблюдается. Новыми позитивными элементами концепции можно считать предложения об усилении страноведческой составляющей, об объединении триады природа - население - хозяйство, в то же время предлагается новый весьма сомнительный тезис о завершении курса географии курсом «Конструктивная география».

В) Концепция, предложенная сотрудником НИИ СиМО АПН СССР Т. П. Герасимовой. Эта концепция, на наш взгляд, является одной из лучших. Ядром географического образования должно стать комплексное страноведение на локальном, региональном и планетарном уровнях. В старших классах школы автор предлагает ввести интегрированные курсы, например, «Естествознание» или «Обществоведение» с включением в них в том числе, и географических знаний о природе, демографии, экологии, экономике, о взаимодействии природы и общества. Предлагается также интегрированный курс на основе объединения содержания социально-экономической географии СССР и зарубежных стран, а также новейшей истории СССР и мира.

Концепция Т.П.Герасимовой представляет собой глубоко продуманную единую систему, хотя, по нашему мнению, концепция в отдельных случаях не соответствует возрастным особенностям учащихся.

Г) Концепция, предложенная сотрудником Института географии АН СССР профессором В. С. Преображенским. Она не столь подробно разработана, как некоторые предыдущие, и в этом отношении похожа на концепцию Н. М. Сваткова. Но она крайне интересна своим принципиальным подходом к среднему географическому образованию. Концепция В. С. Преображенского - это яркий и, пожалуй, единственный пример (не считая работ Н. Н. Баранского) того, как с позиций географической науки можно реформировать географическое образование. На место географии в жизни общества, по мнению автора концепции, существуют два взгляда. Традиционный подход, когда географию рассматривают как совокупность гуманитарных знаний, необходимых для общего культурного развития. Именно в соответствии с этим взглядом и построен каркас школьной географии. Второй подход заключается в том, что географию рассматривают, как науку, ставшую одной из основ практической жизни людей. «Знание законов территориальной организации природы и общества - орудие повседневной деятельности десятков миллионов людей». Именно эта точка зрения, на наш взгляд, должна стать основой реформирования географического образования.

География сильно изменилась, но в сфере образования, по мнению автора данной концепции понимание новой ситуации, соответствующее второму взгляду на географию, еще не достигнуто; в отличие от других дисциплин содержание научной и учебной географий разошлось. География, как наука, пишет В. С. Преображенский, преследуя цель получения новых знаний, построена по принципу изучения важнейших сторон природы и общества. В то же время география, как школьный предмет, уже многие десятилетия ориентируется на передачу готовых знаний, группируя их вокруг фактического материала, характеризующего материки и страны. Такая ориентация не обеспечивает декларируемого синтеза, поскольку страноведение, по мнению В. С. Преображенского, выполняющее информационную функцию, не обладает собственной теоретической базой. В этом вопросе он резко расходится с мнением некоторых других коллег.

Он предлагает не идти путем вкрапления в традиционную страноведческую канву научных предпосылок, как это пытаются делать сейчас, а развести в программе страноведческо-информационную и научно-содержательную части, дав в младших классах первую часть, а в старших классах - вторую.

С некоторыми моментами концепции В.С. Преображенского можно и поспорить, в частности вызывает сомнение необходимость деления географии на страноведческий курс в младших классах, и научно-содержательный - в старших. По нашему мнению, в данном случае целесообразнее идти путем интегрирования этих вопросов. Тем не менее, предложения В. С. Преображенского являются крайне важными и многие из них легли в основу концепции, предлагаемой диссертантом.

Д) Концепция, подготовленная группой научных сотрудников Географического факультета МГУ под руководством В. Р. Крищюнаса и С. В. Рогачева.

Авторы концепции указывают на пороки среднего географического образования и «делают ставку» на развитие страноведческой составляющей с упором на её гуманитаризацию.

Вплоть до сегодняшнего дня концепция специалистов МГУ остается наиболее проработанной и по существу революционной. Она в корне меняет подход к среднему географическому образованию, хотя и не лишена серьезных недостатков.

Самой активной поддержки заслуживает идея авторов о последовательности курсов от общего к частному. Авторы предлагают начать изучение географии не с «родного края», а с открытия перед ребенком «пестрого мира» нашей планеты, и лишь затем от класса и класса, «снижая высоту», опускать школьника на свою Большую, а затем и Малую Родину, но уже с умением видеть свой дом со стороны, среди других. Такой подход прозвучал впервые и заслуживают всяческой поддержки.

В то же время имеется два возражения. Прежде всего - это идея авторов сделать ядром географического образования страноведение и чрезмерное увлечение гуманитаризацией. В данном случае сказался «эффект маятника». Комплексному страноведению у нас действительно уделялось мало внимания. И авторы совершенно правы, что подняли этот вопрос. Но, подняв вопрос, они слишком «качнулись» в противоположную сторону. Если В. С. Преображенский и Н. М.Сватков выступают за «научную географию» и принижают «страноведение», то В. Р. Крищюнас и С. В. Рогачев его идеализируют.

То же касается и «гуманизации» образования. Авторы не делают различия между «гуманизацией» и «гуманитаризацией». Говоря о гуманизации, они снова «качнулись» в сторону «гуманитаризации», передав изучение общих теоретических вопросов географии другим дисциплинам или факультативным занятиям и, наоборот, излишний акцент сделали на историю, этнографию, культурологию и т.д., что абсолютно недопустимо.

Можно спорить, в какой части курса изучать эти общие вопросы. Но то, что изучать их нужно, может быть, в более упрощенной форме, не вызывает сомнения. Такой приоритетный узкострановедческий подход может привести к тому, что «вместе с водой будет выплеснут и ребенок», т.е. курс можно гуманитаризировать до такой степени, что будет потеряна география.

Несмотря на отмеченные недостатки, концепция, предложенная научными сотрудниками МГУ, представляется достаточно продуктивной, в ней заложено много полезных идей.

Е) Концепция ученых Ростовского Университета В. Богучарского и З. Тимофеевой. Авторы исходят из того, что современные структуры географического образования несовершенны.

Они не разработали конкретной программы, соответствующей своей концепции, однако концептуальный подход абсолютно верен, и с большинством предложений авторов нельзя не согласиться. Ими разработана оригинальная структура курса, построенная по принципу «от общего - к частному»: в младших классах - изучение общего землеведения, затем интегральное изучение материков и стран, далее - интегральное изучение географии России. Заканчивается изучение географии общим курсом «Основы геоэкологии». Но принципов построения программы, подробного содержания курсов авторы не представили.

Ж) В 1998 г. была опубликована обновленная концепция школьного географического образования, разработанная академиком РАО В. П. Максаковским. Она является продолжением и развитием его идей, которые он высказал в своей концепции 1989 г.

Однако «развитие» его идей пошло со «знаком минус». Если в 1989 г. автор справедливо говорил о низком уровне географического образования и необходимости «революционных» изменений, то через 10 лет он пишет, что «география подверглась довольно существенному усовершенствованию», что она «обеспечивает формирование необходимой географической культуры учащихся, формирует политическую, экономическую, экологическую культуру» и т.д. Поэтому, - делает вывод автор, - «на первом этапе реформирования школьной географии (1998-2001гг.) всякие радикальные изменения противопоказаны». И только на втором этапе, т.е. через 4-6 лет, «изменения могут быть более радикальными». Такое «развитие» идей автора удивительно совпало с «развитием» реформирования всего среднего образования в России в целом, характерным для прошедшего десятилетия. Поэтому никаких новых идей концепция не содержит.

З) Концепция, разработанная авторским коллективом под руководством чл.-корр. РАО В. П. Дронова; научный руководитель концепции - академик РАО В. П. Максаковский.

Основываясь на идеях автора диссертации о том, что изменилась географическая наука, изменился мир и, следовательно, должна измениться школьная география, авторы концепции значительно изменили структуру и содержание географического образования. Структурный подход в отличие от предыдущего варианта концепции абсолютно верен: он основан на принципе «от общего к частному». География начинается в 6-м классе курсом «Мир географии». Это принципиально новый курс, основанный на предложениях автора диссертации проследить историю географических идей и открытий. Заканчивается изучение географии в 10-м классе, где предполагается наличие 1-2 обязательных курсов и большое количество курсов по выбору.

Однако в Концепции не проработана тематика обязательных курсов, в том числе курса географии России, их цели и задачи; отсутствуют программы курсов. Данная концепция принципиально нового ничего не предлагает, но авторам удалось синтезировать наиболее ценные идеи и предложения, высказанные различными специалистами, в том числе и авторами других концепций.

Оценивая всю проделанную за последние 12-15 лет работу по подготовке концепции географического образования, можно сделать вывод, что в некоторых из них содержались довольно радикальные и позитивные элементы; ряд предложенных концепций были неприемлемыми; многие предложения носили поверхностный характер и не могут рассматриваться в качестве принципиально новых концептуальных моделей среднего географического образования.

Но все эти предложения постигла общая участь: они оказались невостребованными и остались на бумаге.

В лучших концепциях наиболее ценными элементами являются: гуманизация и экологизация школьного курса географии, усиление роли географической науки, усиление внимания пространственно-временным аспектам содержания географического курса, интеграция физической и социально-экономической географии, построение курса по принципу «от общего к частному», завершение географического образования общим географо-мировоззренческим курсом.

В четвертой главе диссертации рассматриваются новые научные подходы к содержанию среднего географического образования, предлагаемые автором.

В первом параграфе излагается научно-географическое обоснование создания новой концепции среднего географического образования.

За последние годы в стране было написано много хороших учебников по географии, разработано множество авторских программ. Но принципиально новаторских учебников и программ нет и быть не может, поскольку с одной стороны - государственной программы уже не существует, а с другой - ничего, кроме Базисного учебного плана и неутвержденных государственных стандартов федеральными органами образования не предложено. Соответственно, неясно, каково должно быть содержание образования, на что обращать первостепенное внимание, каковы принципы образования и, наконец, не имея концептуальных основ образования, невозможно составить и государственные стандарты.

В России отсутствует единая, законодательно утвержденная федеральная концепция, стратегии развития среднего географического образования, соответственно нет и обновленного содержания образования, коренным образом отличающегося от того, которое существует уже более полувека.

Содержание и структура предмета географии - это ядро его реформирования. В то же время именно содержание и структура являются центральной частью концепции образования. Поэтому реформирование образования в любой области знания нужно начинать с его концептуальных основ. Российские власти, к сожалению, идут иным путем: концептуальные основы области знания остаются на периферии реформаторского процесса. Хотя очевидно, что пока концепция образования не будет принята на федеральном уровне (Федеральным собранием или хотя бы Правительством, как это было во времена Н. Н. Баранского), никаких существенных сдвигов в реформировании образования не произойдет.