Становлення і розвиток нової системи освіти в УСРР у 20-ті роки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Становлення і розвиток нової системи освіти в УСРР у 20-ті роки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора історичних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. З переходом людства до постіндустріальної стадії знання перетворились на головний показник стану суспільства. Загальносвітові тенденції розвитку освіти на початку ХХІ століття обумовили шляхи реформування національної освіти в Україні. Вони, зокрема, передбачають: створення у суспільстві атмосфери загальнодержавного, всенародного сприяння розвитку освіти; відхід від авторитарної педагогіки; забезпечення розвитку освіти на основі прогресивних концепцій; підготовку нового покоління педагогічних кадрів; створення правової і нормативної бази освіти.

Відродження і оновлення національної системи освіти неможливі без вивчення і урахування минулого досвіду, особливо періоду 1920-х років. У цей час відбувалось відродження української культури і освіти як її складової частини, створились умови, які впливали на процес становлення і розвитку нової системи освіти.

Іншим чинником, який об'єктивно стимулював розвиток суспільної думки у напрямку перетворень і реформування освітньої системи, слід вважати активізацію свідомості населення України, потяг до освіти широких народних масс, що забезпечило всенародне сприяння розвитку освіти.

Ще одним об'єктивним фактором, що виконував роль каталізатора освітніх процесів, був розвиток техніки і виробництва, який зумовив попит на освічених і технічно грамотних працівників. Для оволодіння різними спеціальностями в умовах механізованого виробництва необхідна була відповідна професійна підготовка.

До об'єктивних факторів, що стимулювали попит на освіту і тим самим обумовлювали її розвиток, додавались і суб'єктивні обставини. Головними з них необхідно вважати те, що протягом 20-х років розробку концепції та моделі освіти УСРР, їх розбудову і управління системою освіти здійснювали українські патріоти. Це насамперед - Г. Гринько, О. Шумський, М. Скрипник та інші. А також той факт, що у суспільстві було створено атмосферу державної підтримки освіти.

Нині, як і в 20-і роки, відбувається об'єктивно і суб'єктивно обумовлений процес розвитку і реформування системи освіти. Цей процес повинен спиратись на досвід (як позитивний, так і негативний), накопичений освітніми установами у минулому.

Реформування системи освіти в 20-і роки відбувалося на основі власної концепції та моделі освіти. Вони були цілком реалізовані і принесли вагомі духовні і матеріальні здобутки, але не отримали історично-об'єктивної оцінки. Цей аналіз і ця оцінка заслуговують на увагу при визначенні стратегії і тактики магістрального розвитку системи освіти у майбутньому.

Аналіз процесів реформування системи освіти вказує на наявність спільних рис як у побудові освітньої моделі, так і окремих напрямків освітньої роботи. Це стосується насамперед основних принципів освіти (доступність, гнучкість, прагматизм, єдність та наступність системи освіти); побудови освітньої моделі ступенями, коли кожний ступінь спирається на нижчий і продовжує його; розгортання мережі навчальних закладів з українською мовою навчання; намагання розв'язати проблему фінансування освітніх установ шляхом залучення поряд з бюджетними широкого кола додаткових альтернативних коштів; надання статусу вищих навчальних закладів (поряд з університетами та інститутами) технікумам (училищам), коледжам; використання концептуальних ідей розвитку освіти, сформованих у Західній Європі і США тощо.

20-і роки були своєрідним випробувальним полігоном для нових форм і методів навчання. Багато з них мали потужний позитивний потенціал. Але їх механічне перенесення з інших країн до об'єктивно непідготовленого у той час для їх сприйняття освітнього середовища в УСРР призвело до невиправданої суб'єктивної дискредитації так званої «комплексної системи» навчання, американського «Дальтон-плану» та інших. Тому реабілітація потенційно позитивних форм і методів навчання 20-х років надає змогу нової спроби їх застосування у сучасному українському освітньому просторі.

Об'єктом дослідження є процесс становлення і розвитку нової системи освіти в УСРР у 20-і роки.

Предметом дослідження є такі складові нової системи освіти в УСРР як: концепція і модель освіти; мережа і фінансування навчальних закладів; педагогічні кадри; навчальна, методична та наукова робота; колективи і організації учнів та студентів.

Мета дисертаційного дослідження: комплексно з'ясувати усі аспекти і компоненти становлення і розвитку нової системи освіти у 20-і роки і кожного з них окремо; встановити особливості національної системи освіти, позитивні тенденції; звільнити нашу уяву від старих та новітніх ідеологічних нашарувань.

Для цього треба вирішити такі наукові завдання:

- розглянути розвиток історіографії проблеми, встановити його етапи, відстежити процес прирощення знань, з'ясувати коло невивчених або мало вивчених проблем;

- дослідити процес розробки і удосконалення концепції та моделі освіти в УСРР, довести їх оригінальність і самобутність, дати їм об'єктивно-історичну оцінку. З'ясувати державну політику у галузі освіти, законодавчу базу, що забезпечувала її реалізацію, з нових позицій розглянути діяльність Наркомосу України та його керівників (В. Затонського, Г. Гринька, О. Шумського, М. Скрипника, Я. Ряппо, А. Приходька та інших);

- відстежити розвиток мережі навчальних закладів, дати розгорнутий аналіз тенденцій і причин, що призводили до її зміни, показати механізм і систему фінансування, джерела надходження коштів, стан матеріальної бази освітніх установ;

- проаналізувати кадровий склад установ освіти, процес їх збирання, підготовки і перепідготовки, матеріальне забезпечення і соціальний статус педагогів;

- узагальнити стан навчальної, методичної та наукової роботи у закладах освіти, а саме: організацію і структуру навчального року, системи, програми та плани навчання, форми і методи перевірки знань, забезпечення навчального процесу підручниками, виховання учнів, пошуки найбільш ефективних форм, засобів і методів навчання, розвиток вузівської науки;

- встановити принципи і критерії формування учнівських та студентських колективів, їх еволюцію, склад учнів та студентів, участь їх самодіяльних організацій у процесі реформування системи освіти.

Методологічною основою дослідження є система наукових принципів і методів, що спираються на діалектику, сучасні світові погляди на освіту як головну ланку розвитку суспільства та позитивні ідеї закладені у «формальному» і «матеріальному» підходах до освіти. У так званому «формальному» напрямку (розробленому І. Гербартом) приваблює глибока гуманітарна підготовка, раціональна побудова уроку, прагнення до послідовності і системності навчання. Так званий «матеріальний» напрямок розвитку освіти (започаткований Г. Спенсером) спрямований на отримання знань, пов'язаних з основними видами діяльності людини, зв'язок з новітніми досягненнями науки і техніки, виробництвом, розвиток самостійного мислення дитини, застосування педагогіки співробітництва.

Велику допомогу у вивченні проблеми надала спадщина видатних українських та російських педагогів Г.С. Сковороди, К.Д. Ушинського, К.Н. Корнілова, А.С. Макаренка, І.І. Бабія, В.О. Сухомлинського. Творче поєднання цих потужних позитивних філософських та педагогічних ідей відкриває шлях до пізнання, до нових якісних змін у розвитку освіти.

Методи, форми і засоби наукового пізнання спираються на соціальний принцип, принципи наукової об'єктивності та історизму. Принцип соціального підходу вимагає оцінювати явища у сфері освіти з позицій загальнолюдських цінностей, особливо гуманізму і соціальної справедливості. Це рівні стартові можливості в отриманні освіти, захист дітей, подолання відчуження трудящих від досягнень культури тощо. Щодо принципу наукової об'єктивності, то він передбачає критику історичних джерел, їх співставлення заради максимального наближення до з'ясування фактичних подій та процесів в освіті України. Поряд з іншими принцип історизму вказує на необхідність підходити конкретно-історично до вивчення освіти в Україні саме у 20-і роки, які суттєво відрізнялись від інших періодів альтернативністю її впровадження. В той же час дуже важливо врахувати наступний досвід розвитку освіти, особливо в умовах незалежності України.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють період 20-х років ХХ століття. Це дає змогу відстежити предмет, що вивчається, на усіх його стадіях, від розробки концепції та моделі освіти у 20-і роки, їх становлення і розвитку до початку трансформації системи освіти в УСРР і її уніфікації на зразок системи освіти в РСФРР, що розпочалась на самому початку 30-х років. Але сам процес уніфікації не є предметом дослідження і є тією межею, за якою нова система освіти в УСРР перестала існувати як оригінальна.

Територіальні межі дослідження охоплюють територію УСРР, яка на початку 20-х років складалась з 12 губерній, а з 1925 р. адміністративно поділялася на 41 округу.

Зв'язок роботи з науковими і державними програмами, планами і темами. Дисертаційне дослідження підготовлено на кафедрі історії слов'ян Донецького національного університету і є складовою частиною держбюджетної теми: «Наукове і методичне забезпечення курсу історії України» №Г-98/28. Поряд з цим тема роботи тісно пов'язана з Державною національною програмою «Освіта» (Україна ХХІ століття) і дає змогу розробляти концептуальні основи і стратегію розвитку системи освіти, спираючись на власні національні здобутки і накопичений досвід у минулому.

Наукова новизна одержаних результатів. Вперше у дослідженні комплексно і всебічно з'ясовані становлення та розвиток освіти в Україні у 1920-і роки, починаючи з історіографії проблеми, концепції освіти, до створення власної української освітньої системи. Для цього до наукового обігу залучено тисячі нових архівних документів, статистичних матеріалів і періодичних видань вузів.

До наукового апарату введено поняття «Концепція та модель освіти в УСРР у 1920-і рр.». Сутність його полягає у побудові системи освіти, що мала професійну (спеціальну) і соціальну спрямованість; вдало поєднувала професійну (спеціальну) освіту із загальною у ранньому віці; максимально наближалась до потреб економіки; мала наступність навчання на усіх його стадіях через систему профільних вертикалей; була економічною і прагматичною; здійснювала навчання рідною мовою.

З'ясовано доцільність та економічну ефективність раннього застосування професійної (спеціальної) освіти і поєднання її із загальною. Доведено правильність теоретичних розробок та практичних дій, їх відповідність об'єктивним потребам України, світовим прогресивним тенденціям, застосованих керівництвом Наркомосу (Г. Гринько, В. Затонський, О. Шумський, М. Скрипник, Я. Ряппо, А. Приходько та інші), і необхідність використання в сучасних умовах.

Встановлено, що на початку 20-х років відбувалося не скорочення мережі загальноосвітніх шкіл, як це показано у попередній історіографії, а її зростання завдяки переміщенню освіти дітей зі школи в інші альтернативні форми загального навчання: навчальні дитячі будинки, дитячі містечка, трудові комуни та колонії, навчальні заклади для дітей з дефектами здоров'я тощо.

Виявлено, що, всупереч деяким ствердженням науковців, таке явище, як дитяча безпритульність, не було остаточно ліквідоване у 20-і роки і багато дітей та підлітків залишалось ще на вулиці.

На відміну від інших досліджень, узагальнено досвід Наркомосу з фінансування закладів освіти як з державного і місцевих бюджетів, так і шляхом залучення широкого кола альтернативних джерел коштів. Розміри фінансування освіти перевищували 50% місцевих бюджетів, а ті округи, що мали незбалансовані бюджети, отримували субсидії з державного бюджету.

Встановлено, що більшість випускників індустріальних і сільськогосподарських семирічок йшли працювати за профілем спеціалізації або навчатися в індустріальних та сільськогосподарських професійних школах. Випускники профшкіл у більшості продовжували навчання за профілем спеціалізації в індустріальних або сільськогосподарських вузах, забезпечуючи наступність навчання.

Всупереч думці, що склалась у науковій літературі, зроблено висновок про низький рівень матеріального забезпечення освітян та їх принизливий соціальний статус у суспільстві.

Доведено, що такі форми і методи навчання, як «комплексна система», «Дальтон-план» та інші, мали потужний позитивний потенціал і сприяли формуванню логіки цілого замість одномірної логіки та прищеплювали навички самостійного пошуку знань.

З'ясовано, що принцип соціальної дискримінації стосовно інтелігенції, службовців, підприємців при комплектуванні колективів учнів та студентів часто-густо залишався на рівні декларування та політичних намірів нової влади і переважно ігнорувався приймальними комісіями навчальних закладів. Так званий процес «пролетаризації вузів» фактично відбувався лише в індустріально-технічних навчальних закладах, а у медичних, педагогічних, соціально-економічних та інших технікумах і інститутах протягом 20-х років домінували вихідці з числа службовців, інтелігенції та інших.

Прирощення знань забезпечено також тим, що розкрито багато-сторонню діяльність учнівських та студентських організацій різних типів щодо реформування системи освіти, встановлено їх вирішальну роль у забезпеченні соціально-економічних, академічних і політичних потреб учнів та студентів, розвитку демократизму і самоврядування.

Показано, що у 20-і роки в Україні була побудована власна ефективна, економічно доцільна, соціально спрямована освітня система, яку в той же час характеризували максимальна заполітизованість, діяльність в умовах жорстокого обмеження демократії та репресій, вузькокласового підходу замість загальнолюдського.

Практичне значення одержаних результатів. Їх можливо використати при розробці національної концепції та моделі освіти на майбутнє, законодавчих актів у Верховній Раді України, кодифікації законів про освіту, при підготовці узагальнюючих праць з історії освіти в Україні. В навчальних закладах корисно застосовувати досвід перевірки знань, організації учнівського та студентського самоврядування, захисту прав та інтересів молоді, фінансування освіти, соціального захисту освітян, реалізації права навчання рідною мовою.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і висновки дисертаційної роботи доповідались і обговорювались на засіданні кафедри історії слов'ян Донецького національного університету. Висновки і положення проведеного дослідження були викладені автором на 14 міжнародних, всеукраїнських та міжрегіональних наукових, науково-теоретичних і науково-практичних конференціях. Серед них: «Пошуки оптимальної концепції освіти в Україні на початку 20-х років» (матеріали міжнародної наукової конференції «Актуальні проблеми освіти» - Донецьк, 1999 р.), «Система підготовки національних педагогічних кадрів в Україні в 20-і роки» (матеріали ІХ Всеукраїнської наукової конференції «Історичне краєзнавство на межі тисячоліть: досвід, проблеми, перспективи» - Дніпропетровськ, 1999 р.), «Національна політика держави у галузі освіти та її особливості на Сході України у 20-ті рр. ХХ ст.» (матеріали науково-теоретичної конфереції «Національне питання в суспільно-політичному та культурному житті Східної України» - Харків, 2000 р.) та інші. По темі дисертації опубліковано дві монографії, дві книги у співавторстві, 36 статей і тез доповідей.

Структура дисертації обумовлена метою та завданнями дослідження. Її обсяг становить 393 сторінки. Дисертація складається зі вступу, шести розділів, висновків, бібліографічних посилань, списку джерел та літератури (401 назва на 34 сторінках).

Основний зміст дисертації

освіта навчальний заклад учнівський

Перший розділ «Історіографія проблеми та історичні джерела» складається з двох підрозділів і містить огляд історії дослідження і науковий аналіз історіографії цієї проблеми, а також класифікацію історичних джерел, характеристику їх інформаційних можливостей.

Проблеми розвитку народної освіти приваблювали значне коло дослідників вітчизняної історії. Наукові роботи з цих питань, виходячи з проблемно-хронологічного підходу, умовно слід поділити на чотири періоди: перший - 20-і - початок 30-х років, другий - 30-і - перша половина 50-х років, третій - друга половина 50-х - 80-і роки, четвертий - 90-і роки. Кожен з цих періодів відрізняє загальна спрямованість і тональність вивчення проблем розвитку освіти у 20-і роки, спільні методологічні основи розгляду цих проблем, схожі стереотипи мислення.

Слід підкреслити, що вивчення процесу становлення і розвитку нової системи освіти України розпочалось вже на початку 1920-х років. На цьому етапі до наукового розгляду питань формування системи освіти вдавались переважно керівники Наркомосу УСРР і Наркомосу РСФРР. Так, на початку 20-х років концептуальні погляди на розвиток системи освіти і її модель, науковий аналіз їх втілення ми знаходимо у працях наркома освіти України Г.Ф. Гринька і голови Головпрофосу України Я.П. Ряппо.

Наприкінці 20-х років, коли постало питання уніфікації системи освіти у межах союзної держави, система освіти в УСРР стала об'єктом ретельного вивчення з боку, як українських, так і російських науковців. Якщо у працях українських дослідників: Я. Звігальського, М. Іванова, В. П'ятницького, А. Альбертштейна, В. Ястержембського, а також Я. Ряппо, науковий аналіз мережі і структури, окремих ланок системи освіти, методики викладання у єдиній трудовій школі, поєднання загальної і професійної освіти, форм закладів освіти зводиться до того, що ця система є певним здобутком і її уніфікація на зразок російської буде помилкою, то у працях російських авторів ці питання висвітлювались переважно під негативним кутом зору.

Наприклад, у роботі С.Я. Купідонова, яка ставила за мету довести доцільність уніфікації системи професійної освіти, на нашу думку, помилково вказувалось на те, що система профільних вертикалей в УСРР себе не виправдала, а також що професійної наступності між професійною школою і вузом не було. У роботі В.Н. Маркова, присвяченій історії розвитку народної освіти України за радянських часів, також, на нашу думку, було припущено необгрунтованих і суперечливих висновків стосовно побудови освітньої моделі, доцільності існування українських професійних шкіл тощо.

У 20-і роки з початком розгортання масової роботи з подолання неписьменності серед дорослого населення УСРР з'являються окремі дослідження, присвячені вивченню цієї проблеми.

Але більш грунтовною працею, у якій була підсумована робота по подоланню неписьменності в УСРР у 20-і роки, стало історико-статистичне дослідження М.О. Авдієнка, яке вийшло з друку у 1930 р. Ця книга побудована на використанні великого статистичного матеріалу, де темпи ліквідації неписьменності в УСРР порівнюються з аналогічними процесами в інших союзних республіках. М.О. Авдієнко робить висновок, що подолання неписьменності в Україні неможливе без переходу до обов'язкового загального навчання дітей.

Отже, у першому періоді вивчення процесу становлення і розвитку нової системи освіти відбувалося паралельно з встановленням самого процесу. Це вивчення проходило в умовах жорсткої концептуальної боротьби між Наркомосами УСРР і РСФРР, що певним чином позначилось на характері досліджень і зроблених у них висновках.

Для другого періоду розвитку історіографії проблеми (30-і - середина 50-х рр.) характерним було намагання авторів узагальнити успіхи радянської системи освіти. У цей же час вперше з'явилася тенденція розгляду процесу становлення і розвитку системи освіти в Україні у 20-і р. не як окремого самобутнього етапу в історії народної освіти, а як такого, що йшов у загальному руслі подій радянської держави.

У багатьох працях цього періоду не було навіть згадки про таких діячів народної освіти на Україні, як Г. Гринько, О. Шумський, Я. Ряппо, М. Скрипник. Загальна тональність і спрямованність цих робіт були продиктовані ідеологічними і політичними умовами того часу і цензурними межами, виходити за які було неможливо.

Але, незважаючи на це, у другому періоді розвитку історіографії проблеми з'явились такі дослідники, як Е.Н. Мединський, М.М. Грищенко, С.Х. Чавдаров та інші, які зуміли ввести у науковий обіг велику кількість архівних документів і статистичних матеріалів, зробили їх аналіз і дали високу оцінку розвитку системи освіти УСРР у 20-і роки.

Отже, у 30-і - середина 50-х років ми майже не бачимо робіт, які ставили б за мету окреме вивчення проблем розвитку системи освіти УСРР у 20-і роки. Ці питання розглядались у контексті загального розвитку системи освіти за радянських часів і обминали коло проблем, пов'язаних з особливим статусом системи освіти в УСРР.

Третій період (друга половина 50-х - 80-і рр.) вивчення проблеми виявився найбільш плідним. Характерною його ознакою було намагання вивчати окремі галузі системи освіти: загальну освіту дітей, загальну освіту дорослих, професійну освіту і вищу освіту.

Роботи, присвячені розвитку загальної освіти дітей, можна поділити на дві групи. До першої слід віднести дослідження, що розглядали цю проблему у межах Союзу РСР. До другої - праці, які були безпосередньо націлені на вивчення цих процесів в Україні. Так, у роботах З.І. Равкіна, Ф.Ф. Корольова, Т.Д. Корнійчука, Н.М. Моторнюк, В.С. Плясовських та інших авторів показано політику радянської держави, принципи побудови загальної освіти дітей, її розвиток у 20-і роки. Проте у цих роботах система загальної освіти дітей в УСРР подається лише на рівні ілюстрацій окремих прикладів. Вагомий доробок у вивченні цього питання внесли науковці України. Вже наприкінці 50-х років з'явилися брошури А.В. Черкашина та М.С. Гриценка, де було зроблено спробу з'ясувати процес становлення загальної освіти дітей в Україні.

У 60-і роки з'явилися роботи Г.І. Ясницького, С.К. Гутянського, Т.М. Шашло, які являли собою фундаментальні дослідження, що спирались на широку джерельну базу, узагальнювали вивчення цих питань у минулому і були великим кроком вперед на шляху вивчення проблем розвитку загальної освіти дітей в Україні.

Г.І. Ясницький вперше фундаментально вивчив такі проблеми становлення загальної освіти дітей, як політика держави стосовно розвитку загальної освіти дітей, розвиток мережі і структури єдиних трудових шкіл, підготовка педагогічних кадрів, пошуки оптимальної методики викладання, виховна робота в єдиних трудових школах. У той же час Г.І. Ясницький, не розглядаючи і не аналізуючи розвиток концепції та моделі загальної освіти дітей в УСРР, вдався до її суворого засудження, повторюючи сформовані у попередній історіографії стереотипи. Проте не приймаючи концепцію та модель загальної освіти в УСРР, діяльність керівництва Наркомосу, методику викладання і засуджуючи їх, Г.І. Ясницький у той же час показує великі досягнення на ниві народної освіти у 20-і роки. Це протиріччя у праці Г.І. Ясницького впадає в око і є головним недоліком роботи.

Як окрему галузь народної освіти у зазначений період дослідники вивчали систему загальної освіти дорослих. Серед цих робіт першу групу склали ті, що вивчали ці проблеми у межах Союзу РСР. Це передусім фундаментальні праці В.А. Куманьова, що з'явились у 1967 і 1973 рр. Ці роботи стали першим узагальненим дослід-женням проблеми ліквідації неписьменності у межах Союзу РСР. Але, на жаль, головну увагу автор приділяє аналізу питань у центральних районах Росії, а особливості лікнепівського процесу в Україні виписані схематично і не розкриті.

Другу групу складають дослідження, які вивчали процес подолання неписьменності безпосередньо в Україні. До їх числа можна віднести наукові праці, присвячені проблемам культурного будівництва, де серед інших проблем увага приділялась розвитку загальної освіти серед дорослих. Це дослідження А.Б. Слуцького, І.Д. Золотоверхова, Г.М. Шевчука, С.К. Гутянського та інших, що вийшли наприкінці 50-х - у 60-і роки.

Вивчення проблеми було продовжено і в наступні роки третього періоду. Проте, незважаючи на численні публікації і велику кількість дослідників, що аналізували розвиток загальної освіти дорослих у 20-і роки, у цей період не було жодної праці, яка б грунтовно і цілеспрямовано вивчала увесь комплекс питань, пов'язаних з цією проблемою у межах України. Більше того, невивченими або маловивченими залишались питання створення структури лікнепу, аналізу типів лікнепів і форм навчання, підготовки вчителів для шкіл лікнепу, розвиток мережі шкіл малописьменності, подолання неписьменності серед окремих категорій населення тощо.

Великий інтерес дослідники виявляли і до галузі професійної освіти. У 20-і роки галузь професійної (спеціальної) освіти існувала як єдине ціле і керувалась Укрголовпрофосом. Але вивчення цієї галузі освіти у межах третього періоду розвитку історіографії проблеми здійснювалось лише на рівні окремих ступенів професійної (спеціальної) освіти.

Вивчаючи галузь професійної освіти у межах України, науковці невиправдано копіювали загальносоюзну структуру дослідження, одностайно засуджували концепцію та модель будови української професійної школи, хоча й показували її досягнення. У роботах Д.І. Павлова, Г.П. Захаревича, М.Ф. Пузанова і Г.І. Терещенка ми спостерігаємо те ж саме логічне протиріччя, що і в роботі Г.І. Ясницького, коли хибна концепція та модель освіти незрозумілим чином принесли вагомі практичні успіхи і досягнення. У цих дослідженнях домінують кількісні показники, спостерігається намагання авторів зробити узагальнення щодо розвитку мережі окремих типів професійних (спеціальних) навчальних закладів, простежити зміни форм навчання у 20-і роки. У той же час зроблені узагальнення є неповними.

У третьому періоді багато дослідників зверталось до розгляду питань, пов'язаних з діяльністю вищих навчальних закладів. Серед цих робіт особливу увагу привертає дослідження М.А. Бистрова, який залучив до наукового обілу широке коло нових документів і за їх допомогою вперше відтворив процес становлення та розвитку вищих навчальних закладів у 20-і роки. Проте ця робота має суттєві недоліки. По-перше, автор вивчає розвиток вищої освіти в Україні у 1917-1937 рр. як єдиний і неподільний процес, не вказує на його концептуальну і організаційну відмінність у 20-і роки. По-друге, дослідник вивчає тільки одну (чисельно найменшу) форму вищого навчального закладу - інститути, ігноруючи дві інші (технікуми і вечірні робітничі технікуми), що чисельно домінували і були базовими формами серед вищих навчальних закладів. Крім того, багато проблем залишилось поза увагою дослідника. Це насамперед розвиток мережі і структури технікумів і вечірніх робітничих технікумів, система фінансування вищих навчальних закладів, альтернативні аспірантурі форми підготовки науково-педагогічних кадрів, склад професорсько-викладацьких кадрів і студентів, матеріальне забезпечення і соціальний статус педагогів, принципи комплектування колективу студентів, діяльність студентських організацій тощо.

У 80-і роки вивчення проблеми продовжувалось на рівні розгляду окремих питань освіти. У цей час з'явились цікаві праці В.Я. Білоцерківського, Б.І. Хорошуна, В.М. Даниленка та інших, що розглядали процес пролетаризації вузів, розвиток вищої педагогічної, сільськогосподарської освіти тощо.

Таким чином, третій період розвитку історіографії проблеми характеризувався появою нових досліджень, що деталізували вивчення системи освіти на рівні окремих галузей навчання і навіть деяких окремих питань. Однак вивчення цих проблем здійснювалось без урахування концепції та моделі освіти в УСРР, яка склалась у 20-і роки, що призводило до штучного роз'єднання її складових частин і багатьох логічних протиріч. Крім того, широке коло важливих питань розвитку освіти з різних причин залишалось не розглянутим.

Четвертий період розвитку історіографії припадає на 90-і роки. Він відбувся в умовах державної незалежності України та трансформації суспільного ладу, що обумовило нові підходи до вивчення проблеми.

Найбільша увага науковців у цей час була привернута до проблеми педагогічних кадрів. На початку 90-х років з друку вийшли дві монографії І.А. Кліцакова. Вони значно збагатили нашу уяву про форми і методи роботи щодо підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації педагогів, вперше продемонстрували негативні моменти у ставленні нової влади до особистості вчителя і його потреб. Проте дослідження І.А. Кліцакова охоплюють ці питання здебільше на матеріалах РСФСР, що не дає змоги створити повну уяву про політику УСРР у 1920-і роки стосовно вчительських кадрів і особливостей цього процесу в Україні.

Вагомий внесок в розробку цих питань зробили Г.В. Касьянов і В.М. Даниленко. Ці праці, що вийшли у 90-і роки, так чи інакше пов'язані з проблемами матеріального забезпечення і ставлення суспільства до потреб педагогів, розгортання політичних репресій проти викладачів вузів, вивчення політичних настроїв серед української інтелігенції. Г.В. Касьянов одним з перших звернувся до питань становища інтелігенції в українському суспільстві у 20-і роки, в тому числі педагогічних і науково-педагогічних кадрів, торкнувся проблем соціального складу студентів. Але в його роботах теж зустрічаються певні невідповідності та суперечливі судження. Це стосується причин ліквідації університетів, соціального складу зарахованих до вузів, пояснень значного скорочення чисельності студентів в інститутах у середені 20-х років тощо.

Другою проблемою, що знайшла висвітлення у 90-і роки, стала українізація і національна політика держави у галузі освіти. Це насамперед роботи В.М. Даниленка, В.Ю. Ложкина, Я.В. Верменич, А.В. Черкаського, Б.В. Чирко, І.Я. Щупака та інших. Проте усі ці дослідження не ставили за мету вивчити процеси українізації та національної політики держави у галузі освіти і цілком природно, що багато питань залишилось не розглянутими.

Третьою проблемою, яка привернула увагу дослідників у 90-і роки, стала ліквідація неписьменності і малописьменності. Серед інших робіт, присвячених цій проблемі звертає на себе увагу дослідження В.М. Гололобова. Він вперше дослідив проблему формування системи ліквідації неписьменності, показав створення структури лікнепу, типи лікнепів і форми навчання неписьменних, розвиток процесу ліквідації неписьменності, відзначив недоліки, що спостерігались у цій справі.

В той же час у дослідженні В.М. Гололобова ми спостерігаємо багато невідповідностей стосовно початку всенародної освітньої кампанії серед дорослого населення, форм і типів навчальних закладів, що готували педагогів на початку 20-х років, чисельності неписьменних дітей тощо.

У четвертому періоді з'явились також праці, присвячені розвитку мережі закладів освіти, навчального процесу. Наприклад, у дослідженні М.С. Лисенко розглядається процес становлення мережі технікумів і організація в них навчального процесу. Проте, на нашу думку, автор помилково вважає технікуми в УСРР середніми спеціальними навчальними закладами. Згідно концепції і моделі освіти, що існували в УСРР, технікуми були базовою формою вищого навчального закладу. Крім того, поза увагою автора залишилась мережа вечірніх робітничих технікумів і мережа технікумів на залізниці, що існували окремо. Суперечливим є також зроблений у роботі висновок про те, що реорганізація початку 20-х рр. і заміна статусу технікумів не виправдали себе.

Отже, для цього періоду було характерним намагання науковців вийти за межі ідеологічної упередженості і розглядати процеси становлення і розвитку освіти з нових методологічних позицій. В цей період значно поширилась джерельна база досліджень, що надало можливість з інших позицій розглядати проблеми розвитку освіти. Змінилась і тематика досліджень, яка розвивалась у напрямку подальшої диференціації та деталізації окремих питань освіти.

Таким чином, проведений історіографічний аналіз свідчить, що існують проблеми, які вивчені частково і потребують подальшого дослідження або нової оцінки. Це насамперед: розвиток мережі закладів соціального виховання, професійної (спеціальної) і політичної освіти; склад педагогів, учнів, студентів; пошуки ефективних форм і методів навчання та їх об'єктивно-історична оцінка; матеріальний рівень і соціальний статус педагогів; стан матеріальної бази навчальних закладів; діяльність Наркомосу України і його керівників (В. Затонського, Г. Гринька, О. Шумського, М. Скрипника, Я. Ряппо, А. Приходька) тощо. В той же час немає праць, які б повністю висвітлили ту чи іншу проблему, ту чи іншу галузь освіти.

Крім того, багато проблем залишилось ще зовсім не вивченими, а є такі, що навіть не поставлені. До них слід віднести розробку та удосконалення концепції та моделі освіти в УСРР та їх об'єктивну оцінку; систему фінансування навчальних закладів; альтернативні аспірантурі форми підготовки науково-педагогічних кадрів; пошуки ефективних форм і методів перевірки знань учнів та студентів; організацію і форми навчального року; принципи комплектування колективів учнів та студентів, їх розвиток та фактичне дотримання; діяльність учнівських і студентських економічних та професійних організацій, організацій загальноучнівського і загальностудентського представництва з реформування системи освіти тощо.

Отже, вивчення історіографії проблеми свідчить про те, що незважаючи на велику кількість досліджень, які були безпосередньо присвячені розгляду питань освіти в Україні у 20-і роки, або так чи інакше торкались освітніх аспектів, немає робіт, що комплексно охоплювали б становлення і розвиток освіти в Україні протягом 20-х років у межах усієї системи.

Джерела з історії становлення і розвитку нової системи освіти в УСРР можна умовно поділити на шість груп.

До першої групи джерел слід віднести документи РНК України, ВУЦВК, постанови і рішення комуністичної партії. Документи урядових установ та організацій дали змогу вивчити законодавчу основу і правове поле, на які спирались у своїй діяльності установи освіти при розбудові нової системи освіти в Україні.

Другу групу джерел склали роботи видатних діячів комуністичної партії і радянського уряду: В.І. Леніна, А.В. Луначарського, М.Н. Покровського, Н.К. Крупської та інших. Вони дають змогу скласти уяву про політику держави у питаннях освіти, принципи навчання, систему керування і методи навчання тощо.

Третю групу джерел складають документи Народного комісаріату освіти України, а також статті, виступи і промови його керівників. Ці документи містять грунтовну інформацію стосовно розвитку мережі і структури навчальних закладів, чисельності і складу вчителів і викладачів, учнів та студентів, розмірів та джерел фінансування системи освіти, мови, форм і методів навчання тощо.

Четверту групу джерел утворюють статистичні збірники, довідники, матеріали статистичних переписів та обстежень, інші статистичні видання. У 20-і роки окремою серією видавалась статистика народної освіти, а також статистичний щорічник, де можна простежити динаміку розвитку мережі та структури навчальних закладів соціального виховання, професійної (спеціальної) і політичної освіти, склад учнів та студентів, охоплення дітей шкільного віку навчанням тощо. Водночас ці публікації дають змогу отримати узагальнюючі дані у межах усієї республіки.

У цей час видавалися статистичні збірники, що надавали інформацію про розвиток системи освіти у розрізі окремих губерній, округ тощо. З їх допомогою можна простежити спільні риси, загальні тенденції та специфічні відмінності розвитку освіти на рівні окремих регіонів.

До п'ятої групи історичних джерел увійшли матеріали центральних та обласних державних архівів. Вони становлять основу джерельної бази.

У Центральному державному архіві громадських об'єднань і політичних партій України (ЦДАГО України) на особливу увагу заслуговує ф. 1 - ЦК Компартії України. У Центральному державному архіві вищих органів державної влади та державного управління України (ЦДАВО України) найбільша кількість документів, що мають безпосереднє відношення до нашої теми, сконцентрована у ф. 166 - Народного комісаріату освіти УСРР. Використано також документи Російського центру збереження і вивчення документів новітньої історії (РЦЗВДНІ), де у ф. 17 - ЦК КПРС ми знаходимо документи, що розкривають взаємовідносини ЦК РКП(б) і ЦК КП(б) У стосовно питань освіти.

У дисертації використано документи п'яти обласних державних архівів (Дніпропетровського, Донецького, Київського, Одеського і Харківського). Таким чином, при підготовці дисертації вивчено архівні матеріали тих губерній і округів України, в яких була сконцентрована основна маса закладів соціального виховання, професійної (спеціальної) і політичної освіти. Вони дали змогу уявити справжній стан справ на місцях, реальне виконання спланованих Наркомосом завдань.

Загалом при підготовці дисертаційної роботи автором вивчено матеріали 117 фондів і 8 тис. справ центральних державних і обласних архівів, що дає можливість робити узагальнення у межах усієї республіки, а також виділяти особливості і вказувати на специфіку розвитку нової системи освіти окремих регіонів.

Шосту групу історичних джерел, що надали значну допомогу в роботі над дослідженням, склала періодична преса. Це матеріали центральних та місцевих газет. Особливу увагу слід звернути на таке раніше майже не задіяне джерело, як багатотиражні газети вузів, які отримали широке розповсюдження у другій половині 20-х років. При підготовці дисертації автор вивчив матеріали багатотиражних газет 12 вузів України.

Отже, комплекс історичних джерел, на які спирається автор, включає у себе усі можливі напрямки отримання інформації і дає змогу робити системний аналіз та узагальнення у межах республіки, а також розглядати процеси на рівні окремих регіонів і встановлювати їх специфіку. Аналіз джерельної бази по темі дослідження свідчить, що вона цілком достовірна и достатня для розкриття теми.

У другому розділі «Концепція та модель освіти в УСРР у 20-і рр.» простежені теоретичні основи концепціі та моделі освіти. На конкретно-історичному і джерельному матеріалі в розділі розглянуті: первісні розроблені в РСФРР концепція та модель освіти, які втілювались в УСРР у 1919 р.; альтернативні розроблені Г.Ф. Гриньком концепція та модель освіти, що отримали статус офіційних в УСРР у 1920 рр.; діяльність Наркомосу УСРР у відстоюванні та удосконаленні своєї концепції та моделі освіти у зв'язку зі створенням СРСР.

На підставі зрівняльного аналізу документів у розділі доведено, що прийняті у 1919 р. Наркомосом УСРР концепція та модель освіти віддзеркалювали російський зразок і не враховували соціально-економічне становище України та її національно-культурні особли-вості.

Значне погіршення економічного становища в Україні, з одного боку, і прихід до керівництва Наркомосом Г.Ф. Гринька та його прибічників, з іншого, призвели до того, що на початку 1920 р. концепція та модель освіти були радикально переглянуті з урахуванням досвіду розвитку системи освіти в інших країнах, концептуальних розробок Центральної Ради, економічних і національних особливостей.

Альтернативна концепція освіти в УСРР грунтувалась на так званому «матеріальному» підході у підготовці спеціалістів і була максимально прагматичною. Загальноосвітня спрямованість освіти замінювалась професійною. Професійна (спеціальна) підготовка починалась у ранньому віці і поєднувалась із загальною освітою. Принцип політехнізму відкладався на майбутнє і розглядався як перспективна мета. Але перехід до політехнічної освіти повинен був здійснитися не від загальної, а від професійної. Викладання у навчальних закладах здійснювалось рідною мовою.

У дисертації відстоюється погляд на те, що у 1920 р. в УСРР були розроблені принципово нові концепція та модель освіти, які стали офіційними. Розробку альтернативної концепції та моделі освіти керівництво Наркомосу УСРР мотивувало намаганням наблизити систему освіти до реалій життя і потреб економіки; посиланнями на досвід Німеччини і США у підготовці спеціалістів; відірваністю від життя старої загальноосвітньої школи.

У 1920-1922 рр. між представниками двох протилежних концептуальних підходів та моделей освіти розгорнулася широка конструктивна дискусія, яка дала змогу на початку 1921 р. розробити єдину компромісну модель освіти. Але в РСФРР компромісна модель системи освіти невдовзі була відкинута вищим партійним керівництвом, як така, що протирічила Програмі РКП(б), а прибічники матеріального підходу, шляхом відвертого адміністрування були усунені від керівництва Наркомосом. У підсумку, на початку 20-х років в УСРР і РСФРР будувались різні системи освіти, що грунтувалися на протилежних концептуальних підходах.

Наприкінці 1922 р., у конктексті створення союзної держави, Наркомос РСФРР посилив тиск на українських колег, з метою розробки спільних концептуальних підходів і наближення моделей освіти двох республік. Внаслідок цього до кінця періоду, що вивчається, Наркомосу УСРР довелось постійно відстоювати власну концептуальну лінію та модель освіти. В той же час під впливом об'єктивної критики та на основі позитвного досвіду російської сторони, концепція та модель освіти в УСРР постійно удосконалювались і до 1927 р. досягли високого рівня. Одночасно український досвід використовувався у РСФРР, що сприяло наближенню систем освіти.

Зроблений аналіз цих процесів показує, що у другій половині 20-х років Наркомос РСФРР визнав безперечні переваги української системи освіти і почав застосовувати її елементи у себе.

Приведений у розділі конкрентно-історичний матеріал послужив основою для обгрунтування висновку про те, що протягом 20-х років система освіти в УСРР розвивалася на основі власної концепції та моделі освіти, які, на наш погляд, були оригінальними, оптимальними в умовах перехідного періоду, перспективними і вдало поєднували у собі соціально-економічну, регіональну і національну специфіку Українскьої республіки. Ця концепція та модель освіти, розроблені Г.Ф. Гриньком у 1920 р., протягом періоду що вивчається постійно удосконалюваиась і їх прибічниками були усі наступні наркоми освіти: В. Затонський, О. Шумський, М. Скрипник.

У третьому розділі «Мережа і фінансування навчальних закладів» розглянуто усю мережу навчальних закладів протягом 20-х років, комплексно вивчено і проаналізовано процеси та причини, що впливали на їх зміну; визначено систему і джерела фінансування і стан матеріальної бази освіти; уточнено існуючі розбіжності та помилкові піхдоди до даного питання.

Передусім розглянуто процес розвитку мережі і структури загальної освіти дітей та загальної освіти дорослих. Сітка закладів загальної освіти дітей була сконцентрована в системі соціального виховання. На першому етапі (1920-1923 рр.) вона розвивалася стихійно і активно диференціювалася, коли поряд з єдиною трудовою школою з'явились альтернативні форми загальноосвітньої підготовки дітей: навчальний дитячий будинок, спеціалізований дитячий будинок, трудова колонія і комуна, освітні заклади для дітей з дефектами здоров'я та інші. В 1920 і 1921 рр. відбувається кількісне зростання мережі всіх форм закладів соціального виховання.

На відміну від раніше сформованої думки про те, що з середини 1921 р. мережа загальної освіти дітей скорочується автором на основі нових концептуальних підходов доведено, що з середини 1921 р. до середини 1922 р. мережа єдиних трудових шкіл не скорочувалася, а фактично переміщувалася в інші альтернативні форми загальноосвітньої підготовки дітей. Проте, з другої половини 1922 р. скорочення шкільної мережі вже не компенсувалось зростанням мережі паралельних єдиній трудовій школі загальноосвітніх структур. В 1923/24 навчальному році шкільна сітка досягла найнижчого рівня падіння.

На другому етапі (1924-1929 рр.) розвиток мережі закладів соціального виховання відбувався на плановій основі і був націлений на охоплення освітою всіх дітей віком від 8 до 11 років. Значне скорочення мережі дитячих будинків, трудових колоній і комун в середині 20-х років, незважаючи на її постійне зростання у наступні роки, не дало змоги остаточно вирішити проблему дитячої безпритульності.

Зроблений у розділі аналіз вказує на те, що поряд зі зміною шкільної мережі відбувались перетворення її структури. Протягом 20-х років політика Наркомосу була націлена, з одного боку, на збільшення кількості семирічних шкіл у порівнянні з початковими, а, з іншого, на вирівнювання пропорційного рівня семирічок між містом і селом. Паралельно відбувалася структурна перебудова мережі шкіл за мовою навчання. В губерніях з однорідним національним складом вона фактично звелась до українізації і була в основному завершена вже у першій половині 20-х років. В регіонах з багатонаціональним складом українізація мережі шкіл фактично почалась у 1923 р. Тут поряд з українськими створювалась широка мережа українсько-російських, російських, єврейських, німецьких, болгарських, еллінських та інших шкіл, що дало змогу до 1928 р. вирішити поставлену мету. Структура мережі шкіл цілком відповідала структурі національного складу населення України.

Мережа закладів загальної освіти дорослих була в основному сконцентрована в системі Головного управління політичної освіти (Головполітос) і частково перебувала в системі Головного управління професійної освіти (Головпрофос). Основу цієї мережі становили лікнепи, які в 1920-1922 рр. створювалися переважно у місті при фабриках і заводах. Нарощування мережі лікнепів відбувалося з 1920 до осені 1926 рр., що дозволило збільшити мережу за цей час більш ніж у сім разів. На базі цієї мережі було завершено процес навчання письменності членів профспілок. За підрахунками автора, протягом 20-х років на її основі Наркомос зумів в два рази збільшити число письменних серед дорослих. Проте в 1927-1929 рр. відбувалося послаблення уваги до проблеми навчання письменності дорослих. В результаті мережа шкіл лікнепів значно скорочується, особливо в сільській місцевості. Тому повністю навчити письменності все доросле населення не вдалось.

Своєрідною формою загальноосвітньої підготовки дорослих були недільні та вечірні робітничі університети, які поряд з підвищенням загальноосвітнього рівня робітників здійснювали підготовку слухачів до вступу у вузи. Спеціальною формою підготовки робітників до вступу у вузи були підготовчі курси і денні робітничі факультети. На початку 20-х років денні підготовчі курси при вузах були перетворені на вечірні робітничі факультети. Денні робітничі факультети, мережа яких розгортається в 1921 р., Наркомос розглядав як тимчасовий захід, що заповнював розрив між середньою і вищою школами в період реформування системи освіти. До 1927 р. робітфаки були основним постачальником контингенту студентів до ВНЗ. А в кінці 20-х років ця функція перейшла до професійних шкіл.

У розділі розглянуто процес розвитку мережі і структури спеціальних (професійних) закладів. мережа закладів спеціальної (професійної) освіти перебувала в системі Головпрофосу і формувалася на основі профільних вертикалей, що забезпечувало наступність навчання у різних типах навчальних закладів знизу догори. Первісною ланкою в системі спеціальної (професійної) освіти були школи учнівства різних типів, мережа яких постійно зростала. До мережі шкіл учнівства були наближені кустарно-промислові школи, школи робітничих підлітків, навчально-ремонтні майстерні, які мали свою специфіку. Структура мережі шкіл учнівства розвивалась і змінювалась в залежності від потреб галузей виробництва.

Другою ланкою в системі спеціальної (професійної) підготовки були професійні школи, мережу яких було розгорнуто в 1920 р. Але в першій половині 20-х років мережа профшкіл значно скоротилась в основному за рахунок перетворення їх на школи ФЗУ. У другій половині 20-х років зростання мережі профшкіл було обумовлено як збільшенням попиту у спеціалістах, так і потребами вузів у контингенті учнів з середньою освітою. У розділі відстоюється думка про те, що ліквідація мережі профшкіл в процесі уніфікації системи освіти в СРСР була, на наш погляд, помилкою, оскільки на даному етапі профшкола була зразковим навчальним закладом, який давав певну спеціальність і базовий рівень для навчання у ВНЗ.

Створена на початку 20-х років в системі Головпрофосу мережа короткотермінових робітничих курсів, шкіл-курсів підвищеного типу і промислово-адміністративних курсів займалась підвищенням технічної кваліфікації і підготовкою спеціалістів для провідних галузей економіки. Найбільш масовою і розгорнутою була мережа короткотермінових робітничих курсів. Окрема сітка професійних курсів формувалась на залізниці, в медицині, освіті і сільському господарстві.

Особливе місце в системі Головпрофосу займала мережа інститутів і технікумів, яка шляхом стихійного розвитку досягла свого максимуму в 1922 р. В 1923/24 навчальному році почалось планове скорочення мережі ВНЗ, яке було викликане економічними міркуваннями. Стабілізувавшись у середині 20-х років, мережа ВНЗ збереглась у такому вигляді до кінця періоду, що вивчається. У першій половині 20-х років базовою формою вищого навчального закладу вважались технікуми. Окрема мережа технікумів існувала на залізниці, також автономно функціонувала мережа робітничих вечірніх технікумів. У другій половині 20-х років пріоритетною формою ВНЗ почали вважати інститути, що призвело до перетворення найбільших технікумів на інститути.

У розділі вивчено систему фінансування і стан матеріально-технічної і навчально-матеріальної бази навчальних закладів. фінансування навчальних закладів в 1920-1922 рр. здійснювалось централізовано шляхом щомісячного виділення асигнувань в основному з республіканського бюджету. Певні кошти надходили з місцевого бюджету, а частина навчальних закладів перебувала на утриманні господарських і профспілкових органів. З другої половини 1922 р. починається етап перспективного бюджетного планування. На цьому етапі, по-перше, центр ваги у фінансуванні навчальних закладів було перенесено з республіканського на місцеві бюджети, які до кінця 20-х років несли головну частину витрат на потреби освіти. По-друге, було значно розширено коло джерел фінансування навчальних закладів, що дозволило зберегти і розширити мережу і структуру закладів освіти. Проведений аналіз фінансових документів, дозволив зробити висновок про те, що до кінця 20-х років бюджетне фінансування освіти досягло дореволюційного рівня, а з урахуванням додаткових джерел надходження коштів значно його перевищувало.