Підручник історії як інструмент політики примирення: балканський досвід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Викладання історії в епоху націоналізму окрім просвітницьких цілей несе в собі більш важливу, сакральну місію: це інструмент соціалізації юного громадянина в тіло нації, засіб навчання цінностям патріотизму та прищеплення національної ідентичності. Особливою проблемою є не саме бажання міфологізувати власну історію, а ворожий дискурс щодо інших, що постає в процесі вироблення національної ідентичності. Націоналістична історіографія та історична освіта чітко визначає одвічних ворогів нації, породжує і закріплює численні стереотипи, негативні образи та вічні образи.

В повоєнний період ми все частіше стаємо свідками денаціоналізації суспільного дискурсу та появи різноманітних політик примирення, серед яких дослідження історичної освіти займають одне з провідних місць. Якщо у 20-30х рр. у Європі голоси на користь переписування підручників заради досягнення тривалого миру були поодинокими, то у другій половині XX ст. сформувався цілий напрямок таких досліджень. До того ж, нова політика європейського єднання з-поміж інших підняла проблему спільної європейської історії та ідентичності, тож шкільні підручники знову стали предметом пильної уваги.

Звужуючи наш аналіз до власне балканських країн, варто відзначити, що ще з XIX ст. їхня спільна боротьба проти Османської імперії, а згодом і поміж собою, окрім військових засобів, проводилася за допомогою двох інститутів церкви і ультрапатріотичної етноцентричної шкільної освіти [2;5]. Відвертий національний ухил історичної освіти та національних історіографій спричинив «їхню містечковість у поєднанні з слабкою обізнаністю з історією сусідніх народів... свідоме намагання применшити, проігнорувати, перекрутити, висміяти чи навіть звести їх нанівець» [10,с. 183].

Завершення холодної війни одночасно відкрило перед регіоном можливості як зведення старих рахунків, так і регіональної співпраці та доєднання до західного світу. Потреба у ліквідації наслідків югославських воєн 90-х pp., косовської кризи, врегулювання македонської проблеми спричинили перетворення регіону на поле застосування різноманітних політик примирення.чільне місце серед яких належить переписуванню історії [6]. Досить популярним стереотипом залишається думка про засилля історії на Балканах, яке спотворює реальну, «нормальну» політику і провокує безкінечні конфлікти [10]. У бажанні переписати балканські підручники можна вбачати як чергове втілення міфологізації і стереотипізації Балкан через загострення уваги саме на історичних проблемах, так і намагання його подолати.

Об'єктом нашого дослідження є «Спільний історичний проект» (Joint History Project), ініціатива «Центру сприяння демократії і примиренню в Південно-Східній Європі», спрямована на реформування викладання історії на Балканах. Проект містив у собі два взаємопов'язані завдання: дослідити сучасний стан історичної освіти 12 балканських країн та виробити практичні рекомендації та матеріали, здатні змінити практику традиційного викладання історії. Результати виконання першого завдання, опубліковані кількома працями [1;7] переконливо довели успадковану етноцентричність історичної освіти в усіх балканських країнах та вказали на перепони, які вона створює для співпраці та взаєморозуміння в регіоні, головною з яких є створення «специфічного типу соціалізації молодих людей, який в майбутньому сприятиме конфліктам між сусідами, а не вирішенню проблемних питань шляхом компромісу» 17.

Варто зазначити, що дослідження проблем націоналізму, етноцентризму, нетолерантності в освітній політиці на Балканах не є новинкою. Серед науковців, які розробляли дане питання, можна вказати В. Хьопкена [4], А. Франгудакі і Т. Драгону [9], І. Мілласа [3] та колективні праці [8]. Новаторською є друга частина проекту, де запропоновано першу практичну альтернативу традиційному викладанню історії на Балканах.

Отож предметом аналізу є серія посібників «Османська імперія», «Нації та державну Південно-Східній Європі», «Балканські війни» та «Друга світова війна», видані англійською та в перекладі на албанську, боснійську, грецьку, македонську, сербську, хорватську мови. Ці посібники побудовані на принципі доповнення до існуючих курсів шкільної історії і є збірками оригінальних документів та ілюстративних матеріалів з короткими коментарями від упорядників, запитаннями й завданнями для учнів.

Мета нашої статті полягає у виділенні ідеологічних засад, принципів і обмежень запропонованого підходу, адже нерідко подібні реформаторські проекти некритично сприймаються їх адептами чи цілковито відкидаються націоналістичними колами, можливостей застосування аналогічних принципів в інших країнах.

Загалом, основна ідея проекту полягає у подоланні взаємної антипатії та підозри, пошуку шляхів більш позитивного тлумачення спільної історії, подолання застарілих стереотипів через виховання відповідального, відкритого і критично налаштованого молодого покоління. Одночасно один з організаторів проекту К. Kappac наголошує, що «нова історія не мусить бути новою конструкцією, що замінювала б національні історії. Вона радше повинна запропонувати нову інтерпретацію національних минувшин на грунті спільного балканського культурного і інституційного спадку» [I.e. 13]. Втім вже згадувана особливість Балкан трактування їх як регіону, перенавантаженого негативними конотаціями, призвела до того, що немало дослідників надає перевагу більш нейтральному терміну «Південно-Східна Європа», що одночасно позбавляє небажаного епітета «балканський» і утверджує регіон як невід'ємну частину Європи. Важливо зауважити, що між виконанням двох частин «Спільного історичного проекту» (дослідженням стану освіти на Балканах і написанням посібників) відбулася суттєва еволюція світогляду авторського колективу. Так редактор серії К. Кулурі у своєму вступі до розвідки «Кліо на Балканах» (підсумок першої частини проекту) гаряче відстоює необхідність збереження означення «Балкани» у науковому дискурсі щодо країн регіону: «ми не можемо боротися з негативними стереотипами попросту стираючи їх. Вибір негативно навантаженого терміну Балкани є викликом цьому «орієнталізмові», який нав'язується не лише зовні, але й зсередини...» [I.e. 19--20]. Однак на стадії написання посібників автори рішуче відмовилися від такого підходу. У загальному вступі до посібників того ж автора читаємо: «Регіональна історія Південно-Східної Європи не може розглядатися як самоціль, але як частина європейської та світової історії. Це також означає, що поняття «особливої» історичної еволюції Балкан безумовно відкидається як навантажене стереотипами і зловживаннями» [11, с. 10]. Змінивши термінологію і загальний підхід, автори вступили в протиріччя самі з собою, оскільки складно шукати спільне коріння в межах окремого регіону, принципово відкидаючи можливість притаманності для цього регіону якихось особливих характеристик.

Проект робить особливий наголос на методології вивчення історії, тобто на самостійній активній роботі учня з історичними документами, розумінні природи історичних джерел і їхньої відкритості для різних інтерпретацій. Через документи автори проекту надають можливість представникам інших народів говорити самим за себе, без посередників, до певної міри зменшуючи роль вчителя як заангажованого інтерпретатора історичних подій, руйнуючи ієрархію в системі здобування знань. Ця демонстрація множинності тлумачень є важливим інструментом для подолання встановлених стереотипів і вибіркової історичної пам'яті, коли нація пам'ятає власні досягнення і забуває провини, в той же час наголошуючи на недоліках інших і нівелюючи їхні здобутки. Автори підкреслюють моральні зобов'язання історика і визнають, що «пошук «нейтральної історії» без забобонів і стереотипів може вилитися в замовчування і опущення»[1, с. 33]. Важливим є акцент на розвитку критичного мислення, що за задумкою авторів «не може зупинитися на тому, щоб просто викликати сумніви воно повинно допомагати створити відповідальних громадян з моральними цінностями, здатних протистояти намаганням маніпуляцій» [11, с. 11].

Зрештою, автори свідомо зсунули фокус уваги до культурної історії, яка є менш конфліктною, надали голос менш привілейованим агентам історії жінкам і дітям, намагалися змістити аналіз від історії національної держави на інші рівні, наприклад регіональний чи локальний, підкреслюючи можливості існування множинних ідентичностей.

У першому посібнику, «Османська імперія», головний акцент спрямований у двох напрямках показати спільний історичний і культурний спадок балканських держав, що сягає османської епохи, і сприяти дедемонізації образу «турка», адже «балканські націоналізми, що сформували національні держави в регіоні, розвинулися в протистоянні з занепадаючою Османською імперією та в протиріччі до всього, що собою начебто втілював турок... вплив [Османської імперії] вважався основною причиною «відсталості» балканських народів» [I.e.27]. Можна побачити намагання поставити під сумнів традиційний образ турка через демонстрацію позитивних аспектів яничарства [П.с .58-60], добровільних навернень в іслам [П.с.64-66], фактів співпраці балканських народів з османами [ll.c.41--45].

Про спільне культурне коріння повинні свідчити пригадування розповсюджених на Балканах байок про Ходжу Насреддіна [П.с.74] чи османських страв [II.e. 108--109]. У відповідності до принципу збереження двозначностей та відкритості інтерпретацій, вказується амбівалентність релігійної толерантності [11,с.64,75,78] та нетолерантності [11,с.85,87], внутрішньомусульманських та внутрішньохристиянських [I I.e. 77] протиріч і т. д. Руйнування при завоюванні Словенії протиставляється економічному розвитку Боснії [П.с.46-47], падіння Константинополя його відбудові і розквіту після османського завоювання [11,с.48-48], османські наїзди на християнські території рейдам християн. [П.с.46,112] Окрему увагу отримали питання взаємних впливів, наприклад візантійських впливів на архітектуру мечетей [П.с.72].

Якщо перша книга мала показати спільне історичне коріння, то друга «Нації і держави у Південно-Східній Європі» коріння сучасних розбіжностей, особливості націоналізму як ключового фактору у житті балканських суспільств XIX ст., коли «усі історичні події, особи та процеси оцінювалися відносно їхнього внеску у досягнення національних ідеалів»[12,с.13]. Вона розкриває спільні структури мислення і дій при позірному антагонізмі націоналістичних прагнень і політик на Балканах. Аби подивитися на світ очима іншого, студентам пропонується в режимі гри приміряти на себе чужі ролі. Зокрема, при розгляді Берлінського конгресу 1878 р. треба написати есе з власним баченням вирішення балканських територіальних проблем від імені представника іншого народу [12,с.44]. При роботі з документами постійно пропонується робити порівняльний аналіз, предметом якого виступають вимоги революції 1848 p., конституції, політичні моделі державотворчих проектів [12,с.33-39,65-66], спільні аргументи на користь національної держави в текстах різних держав і епох [12,с.28-29,35,41]. Другий посібник закликає познайомитися з «іншим» через прапори, герби, гімни, національні костюми, свята [12,с.70,101-105], аби відшукати щось спільне у цій мозаїці і вийти з кола незнання своїх сусідів. На відміну від першої, друга книга значно більш політологічна, ніж історико-культурна. До типових завдань належать: «продискутуйте відношення між громадянством, національною та релігійною ідентичностями, гендером та расовими чинниками...» [12,с.76]. Загалом, прослідковується прагнення заохотити студентів аналізувати якомога більше явищ суспільного життя з точки зору пропаганди патріотизму і націоналізму, аби показати відносність національного світобачення і його локалізацію в часі.

Третя книга, «Балканські війни», присвячена одному з найконтроверсійніших моментів спільної історії балканських народів. Перші частини книги компенсують брак культурно-побутового матеріалу у попередньому посібнику, аби показати, що все-таки «...основною тенденцією в історії балканських країн був мирний розвиток і модернізація... У всіх відношеннях балканські країни передбачали свою інтеграцію в європейський світ» [ІЗ.с.ІЗ]. Особливість цього посібника полягає в тому, що завдання для учнів перетворюються на справжнісінькі дослідження підрозділ про еміграцію передбачає перегляд відповідного фільму, дискусії щодо «американської мрії» та шляхів її поширення в балканському суспільстві початку XX ст., пошук інформації про емігрантів та аналіз співвідношення їхніх сподівань з реальним досвідом на чужині [13,с.30]. He менш амбітним є завдання порівняти архітектуру, щоденне життя, звички мультинаціональних і мононаціональних міст початку XX ст., бажано на прикладі знання власного міста [13,с.30], чи провести компаративний аналіз ентузіазму новобранців на основі балканських і європейських джерел 11З.с.511.

Більшість завдань передбачає глибокі знання побутового життя на Балканах на початку XX ст.: технологічного розвитку, еволюції транспорту, освітньої системи пропонується навіть знайти підручник початку XX ст. і порівняти з сучасним [13,с.39], сформулювати свої власні питання до представлених візуальних матеріалів [13,с.25,39], проаналізувати статистичні дані [13,с.24-28,30-35,38]. Рольові ігри стосуються інтересів Великих Держав у балканських війнах [13,с.56], прав воюючих сторін на володіння частинами Османської імперії [13,с.65]. Проводячи ще одну паралель з попереднім посібником, значна частина присвячена ідеологіям воюючих сторін та зіткненню націоналізмів, проте вже у вузькому історичному контексті. В описі війни превалює прагнення деміфологізувати героїчні національні наративи, показати, як безпосередній воєнний досвід контрастує з передвоєнним ентузіазмом. Елементом, який з'явиться і в посібнику про Другу світову війну, стає тема спільних страждань під час війни і її трагічних наслідків, один з головних об'єднавчих принципів.

Найбільший подив викликає четверта книга, «Друга світова війна». Загалом, використані в ній освітні стратегії відповідають трьом попереднім посібникам. Однак тут з'являється одна важлива методологічна особливість. Якщо у вступі до посібників автори закликали студентів до критичного осмислення і подолання стереотипів і стверджували: «ми уникатимемо ілюзії «монолітної» історії, в якій відносність істини вважається перепоною для вивчення минулого» [13,с.16], то у четвертій частині читач стикається з твердженнями, які виключають щонайменшу можливість переосмислення війни: «причинами війни були агресивна мілітаристська політика нацистської Німеччини, фашистської Італії та Японії», «ми не маємо права ні на мить забувати, хто був головними злочинцями», «відповідальність нацистів за початок війни та її наслідки не може бути применшена, тим більше поставлена під питання» [14,с.13-16]. В опрацюванні болісного минулого Другої світової війни присутній чіткий розподіл на жертв і злочинців, на головних і другорядних нелюдів. Такий підхід може беззаперечно полегшити подальшу співпрацю на Балканах адже всі балканські народи виявляються жертвами, втім він не відповідає духові проголошеного підходу. Друга світова війна як колосальний травматичний досвід неминуче обросла міфологемами і прописними істинами і на цьому прикладі ми можемо побачити, як міфоборці втрапляють в пастку міфотворчості: намагаючись описати багатовимірність війни на Балканах, вони зберігають догматичний підхід до війни загалом.

Разюча відмінність між дослідженнями історичної освіти і виданими посібниками полягає в тому, що перші фокусують свою увагу на шкільній історичній освіті, а останні призначені «для учнів старших класів 15-18 років та для студентів» [I I.e. 14]. Втім складність завдань як то оцінка валідності чуток як історичних джерел [14,с.29] чи аналіз відмінностей між фактами і інтерпретаціями [14,с.42]) та педагогічний інструментарій (представлені історичні джерела часто є складними для прочитання) наштовхує на думку, що основною цільовою групою є власне студенти, що підкреслює і мова посібників: в англомовному тексті ми знайдемо посилання на students значно частіше, ніж на pupils. Питання як можна змінити викладання історії для молодших, більш сприйнятних для маніпуляції залишається відкритим.

До того ж опубліковані матеріали представлені у формі посібників до існуючих курсів історії, а не нових підручників. З одного боку, це зумовлено різницею між курсами і методиками викладання історії в окремих країнах і складнощами у їхніх змінах, що часто напряму залежать від міністерств освіти, з іншого відповідає методології використання першоджерел та поліфонічності можливих інтерпретацій, адже ідею створення єдиного підручника для всіх балканських країн автори відкинули як єретичну. Тому проект виступає як ініціатива на рівні громадянського суспільства, до великої міри як добра воля самого вчителя чи допитливого студента, тобто застосування вказаних матеріалів підпадає під численні обмеження. До того ж, спостерігається роздвоєння вчителя в ситуації, коли програма і методичні рекомендації від міністерства вимагають однієї оптики, а дані посібники зовсім іншої.

He зайвим буде також зазначити про те, що не зважаючи на всі намагання і перестороги авторів, їм не вдалося уникнути певної політичної заангажованості. Остаточна відмова від ідеї балканської ідентичності на користь Південно-Східної Європи містить в собі ідеологічний підтекст і дозволяє вмістити проект в ширший процес реорієнтації балканських країн на Європу. Водночас втрачають грунт намагання пошуку спільного культурного спадку, який протирічить стратегії дебалканізації. Історії знову ж таки надається морального значення, але вже не в націоналістичному дусі, а в дусі західних ліберальних цінностей, самостійного свідомого громадянина і плюралізму думок. Але зрештою й політика примирення, частиною якої є переписування підручників є ліберальною цінністю. В будь-якому разі, ми маємо справу з досить новаторським і якісним підходом до реформування викладання історії, який може бути дуже корисним для тих, хто обере цінності ліберальної демократії, примирення з сусідами і європейської інтеграції.

Список використаних джерел:

Clio in the Balkans. The Politics of History Education/fed. by C. Koulouri] Thessaloniki: CDRSEE, 2002. 550 p.

Dimitras, P. Writing and Rewriting History in the Context of Balkan Nationalisms /P. Dimitras// Soutlieast European Politics. Vol. I,No. I. -October 2000. -P. 41-59

Roudometof V. Collective memory, national identity, and ethnic conflict: Greece, Bulgaria, and the Macedonian question / V. Roudometof. Westport, Conn.: Praeger, - 265 p.

Spinner-Halev J. Education, Reconciliation and Nested Identities / J. Spinner-Halev// Theory and Research in Education. 2003. vol 1( I) P. 51-72

Teaching the History of Southeast Europe / [ed. by Ch. Koulouri] Thessaloniki: CDRSEE, 2001.-Ill p.

The image of the Other. Analysis of the high-school textbooks in History from the Balkan countries. Sofia: Balkan Colleges Foundation, 1998 213 p.

Workbook I: The Ottoman Empire / [ed. by H. Berktay and B. Murgescu] Thessaloniki: CDRSEE, 2005. 139 p.

Workbook 2: Nations and Nationalism in Soutlieast Europe / [ed. by M-L. Murgescu] Thessaloniki: CDRSEE, 2005. 137 p.

Workbook 3: The Balkan Wars / [ed. by V. Kolev and C. Koulouri] -Thessaloniki: CDRSEE, 2005. 135 p.

Workbook 4: Second World War/ [ed. by K. Erdelja] Thessaloniki: CDRSEE, 2005.143 p.

політика примирення підручник історія

Размещено на Allbest.ru