Становлення і розвиток нової системи освіти в УСРР у 20-ті роки

На відміну від раніше сформованої думки про те, що з середини 1921 р. мережа загальної освіти дітей скорочується автором на основі нових концептуальних підходів доведено, що з середини 1921 р. до середини 1922 р. мережа єдиних трудових шкіл не скорочувалася, а фактично переміщувалася в інші альтернативні форми загальноосвітньої підготовки дітей. Проте, з другої половини 1922 р. скорочення шкільної мережі вже не компенсувалось зростанням мережі паралельних єдиній трудовій школі загальноосвітніх структур. В 1923/24 навчальному році шкільна сітка досягла найнижчого рівня падіння.

На другому етапі (1924-1929 рр.) розвиток мережі закладів соціального виховання відбувався на плановій основі і був націлений на охоплення освітою всіх дітей віком від 8 до 11 років. Значне скорочення мережі дитячих будинків, трудових колоній і комун в середині 20-х років, незважаючи на її постійне зростання у наступні роки, не дало змоги остаточно вирішити проблему дитячої безпритульності.

Зроблений у розділі аналіз вказує на те, що поряд зі зміною шкільної мережі відбувались перетворення її структури. Протягом 20-х років політика Наркомосу була націлена, з одного боку, на збільшення кількості семирічних шкіл у порівнянні з початковими, а, з іншого, на вирівнювання пропорційного рівня семирічок між містом і селом. Паралельно відбувалася структурна перебудова мережі шкіл за мовою навчання. В губерніях з однорідним національним складом вона фактично звелась до українізації і була в основному завершена вже у першій половині 20-х років. В регіонах з багатонаціональним складом українізація мережі шкіл фактично почалась у 1923 р. Тут поряд з українськими створювалась широка мережа українсько-російських, російських, єврейських, німецьких, болгарських, еллінських та інших шкіл, що дало змогу до 1928 р. вирішити поставлену мету. Структура мережі шкіл цілком відповідала структурі національного складу населення України.

Мережа закладів загальної освіти дорослих була в основному сконцентрована в системі Головного управління політичної освіти (Головполітос) і частково перебувала в системі Головного управління професійної освіти (Головпрофос). Основу цієї мережі становили лікнепи, які в 1920-1922 рр. створювалися переважно у місті при фабриках і заводах. Нарощування мережі лікнепів відбувалося з 1920 до осені 1926 рр., що дозволило збільшити мережу за цей час більш ніж у сім разів. На базі цієї мережі було завершено процес навчання письменності членів профспілок. За підрахунками автора, протягом 20-х років на її основі Наркомос зумів в два рази збільшити число письменних серед дорослих. Проте в 1927-1929 рр. відбувалося послаблення уваги до проблеми навчання письменності дорослих. В результаті мережа шкіл лікнепів значно скорочується, особливо в сільській місцевості. Тому повністю навчити письменності все доросле населення не вдалось.

Своєрідною формою загальноосвітньої підготовки дорослих були недільні та вечірні робітничі університети, які поряд з підвищенням загальноосвітнього рівня робітників здійснювали підготовку слухачів до вступу у вузи. Спеціальною формою підготовки робітників до вступу у вузи були підготовчі курси і денні робітничі факультети. На початку 20-х років денні підготовчі курси при вузах були перетворені на вечірні робітничі факультети. Денні робітничі факультети, мережа яких розгортається в 1921 р., Наркомос розглядав як тимчасовий захід, що заповнював розрив між середньою і вищою школами в період реформування системи освіти. До 1927 р. робітфаки були основним постачальником контингенту студентів до ВНЗ. А в кінці 20-х років ця функція перейшла до професійних шкіл.

У розділі розглянуто процес розвитку мережі і структури спеціальних (професійних) закладів. мережа закладів спеціальної (професійної) освіти перебувала в системі Головпрофосу і формувалася на основі профільних вертикалей, що забезпечувало наступність навчання у різних типах навчальних закладів знизу догори. Первісною ланкою в системі спеціальної (професійної) освіти були школи учнівства різних типів, мережа яких постійно зростала. До мережі шкіл учнівства були наближені кустарно-промислові школи, школи робітничих підлітків, навчально-ремонтні майстерні, які мали свою специфіку. Структура мережі шкіл учнівства розвивалась і змінювалась в залежності від потреб галузей виробництва.

Другою ланкою в системі спеціальної (професійної) підготовки були професійні школи, мережу яких було розгорнуто в 1920 р. Але в першій половині 20-х років мережа профшкіл значно скоротилась в основному за рахунок перетворення їх на школи ФЗУ. У другій половині 20-х років зростання мережі профшкіл було обумовлено як збільшенням попиту у спеціалістах, так і потребами вузів у контингенті учнів з середньою освітою. У розділі відстоюється думка про те, що ліквідація мережі профшкіл в процесі уніфікації системи освіти в СРСР була, на наш погляд, помилкою, оскільки на даному етапі профшкола була зразковим навчальним закладом, який давав певну спеціальність і базовий рівень для навчання у ВНЗ.

Створена на початку 20-х років в системі Головпрофосу мережа короткотермінових робітничих курсів, шкіл-курсів підвищеного типу і промислово-адміністративних курсів займалась підвищенням технічної кваліфікації і підготовкою спеціалістів для провідних галузей економіки. Найбільш масовою і розгорнутою була мережа короткотермінових робітничих курсів. Окрема сітка професійних курсів формувалась на залізниці, в медицині, освіті і сільському господарстві.

Особливе місце в системі Головпрофосу займала мережа інститутів і технікумів, яка шляхом стихійного розвитку досягла свого максимуму в 1922 р. В 1923/24 навчальному році почалось планове скорочення мережі ВНЗ, яке було викликане економічними міркуваннями. Стабілізувавшись у середині 20-х років, мережа ВНЗ збереглась у такому вигляді до кінця періоду, що вивчається. У першій половині 20-х років базовою формою вищого навчального закладу вважались технікуми. Окрема мережа технікумів існувала на залізниці, також автономно функціонувала мережа робітничих вечірніх технікумів. У другій половині 20-х років пріоритетною формою ВНЗ почали вважати інститути, що призвело до перетворення найбільших технікумів на інститути.

У розділі вивчено систему фінансування і стан матеріально-технічної і навчально-матеріальної бази навчальних закладів. фінансування навчальних закладів в 1920-1922 рр. здійснювалось централізовано шляхом щомісячного виділення асигнувань в основному з республіканського бюджету. Певні кошти надходили з місцевого бюджету, а частина навчальних закладів перебувала на утриманні господарських і профспілкових органів. З другої половини 1922 р. починається етап перспективного бюджетного планування. На цьому етапі, по-перше, центр ваги у фінансуванні навчальних закладів було перенесено з республіканського на місцеві бюджети, які до кінця 20-х років несли головну частину витрат на потреби освіти. По-друге, було значно розширено коло джерел фінансування навчальних закладів, що дозволило зберегти і розширити мережу і структуру закладів освіти. Проведений аналіз фінансових документів, дозволив зробити висновок про те, що до кінця 20-х років бюджетне фінансування освіти досягло дореволюційного рівня, а з урахуванням додаткових джерел надходження коштів значно його перевищувало.

Від системи і розмірів фінансування залежав стан матеріально-технічної і навчально-матеріальної бази навчальних закладів, яка протягом 20-х років знаходилась у вкрай важкому стані.

Комплексне вивчення і аналіз зазначеної проблеми дозволяє зробити висновок про те, що мережа і система фінансування навчальних закладів розвивалась і удосконалювалась протягом 20-х років. В цей час спостерігався загальний зріст мережі, а також відбувались її диференціація і перебудова згідно з концепцією та моделлю освіти УСРР. У підсумку цієї роботи були створені нові типи навчальних закладів, що значно розширило можливості населення України в оволодінні загальною і спеціальною (професійною) освітою. Зростання, диференціація, а також перебудова мережі і структури навчальних закладів здійснювалися на основі постійно зростаючого бюджетного фінансування і залучення широкого кола додаткових джерел надходження коштів.

Четвертий розділ “Кадри у системі освіти”. У першому підрозділі “Кадровий склад установ освіти, коренізація” розглянуто процес забезпечення навчальних закладів національними педагогічними кадрами, зроблено аналіз їх кількісного і якісного складу.

Формування кадрового складу навчальних закладів мало два стратегічні напрямки - використання вчителів і викладачів так званої “старої школи” і організація підготовки молодих педагогів. У дослідженні доведено, що у першій половині 20-х років установи освіти були в основному забезпечені педагогічними кадрами, а у другій половині у зв'язку із зростанням мережі і розширенням структури навчальних закладів ми бачимо стійкий дефіцит вчительських і викладацьких кадрів, який, незважаючи на значну кількісну підготовку нових педагогів, зберігався і поглиблювався.

У спеціалізованих інститутах і технікумах, а також на окремих відділеннях інститутів готували педагогів для освітянських установ національних меншин. Вчителів, задіяних для боротьби з неписьменністю, готували спочатку трирічні вечірні курси, а з другої половини 20-х років короткострокові окружні курси. Підготовка викладачів технікумів здійснювалась завдяки відкриттю спеціальних курсів на базі технічних вузів. У другій половині 20-х років були сформовані інститути професійної освіти, а у складі спеціальних інститутів відкрили педагогічні відділення, де готували викладачів для шкіл учнівства, професійних шкіл і технікумів.

Викладачів інститутів готували через аспірантуру, де термін навчання становив спочатку два, а потім три роки. Чисельність аспірантів у вузах постійно зростала, але через скрутні економічні умови і погану роботу кафедр з підбору кандидатур багато аспірантів відсівалося, не закінчивши термін навчання. Тому Наркомос був вимушений шукати і інші форми підготовки викладачів: наукові гуртки і наукові семінари вищого типу, де навчались найбільш обдаровані студенти старших курсів.

У дисертації звертається увага на якісні перетворення, що відбувались у кадровому складі освітян. До них слід віднести: значне зниження середнього віку педагогів; підвищення середнього рівня освіти; зміни національного складу педагогів у бік постійного підвищення відсотку осіб української національності, що було наслідком політики коренізації. У той же час загальний рівень освітньої і наукової підготовки педагогів залишався ще низьким.

На основі підрахунків автора доводиться, що наприкінці 20-х років у закладах освіти вже домінували педагогічні і науково-педагогічні кадри, підготовлені за радянських часів, а внаслідок проведення політики емансипації у закладах освіти збільшувалась кількість жінок, особливо в установах соціального виховання.

У другому підрозділі “Матеріальне забезпечення і соціальний статус педагогів” вивчено і враховано матеріальні і моральні фактори, що впливали на соціально-економічне і морально-психологічне становище педагога у суспільстві. Проведений аналіз архівних документів Наркомоса і округів УСРР, свідчить, що на початку 20-х років у різних регіонах України заробітна платня працівників освіти суттєво відрізнялась. Це обумовлювалось як економічними можливостями регіонів, так і ставленням місцевих органів влади до потреб освітян. На початку 20-х років зарплату сплачували у натуральному вигляді, а з 1923 р. почався перехід до грошової системи оплати. Одночасно здійснювалось постійне номінальне підвищення розмірів зарплати. Але це підвищення значною мірою зменшувалось як інфляційними процесами, так і зростанням розмірів різноманітних обов'язкових відрахувань. Протягом 20-х років зберігалась дискримінаційна система, за якою зарплата сільського вчителя була нижчою, ніж вчителя у місті. Розміри оплати праці вчителя у півтори-два рази були меншими за дореволюційні часи і фактично дорівнювали стипендії студента.

У дещо кращому становищі перебували викладачі і професори вузів, зарплата яких теж поступово зростала і була у три-п'ять разів вищою від вчительської. Але підвищення зарплати у вищій школі постійно супроводжувалось значним зростанням навантаження викладачів і професорів. Крім того, повний розмір зарплати отримували лише штатні викладачі, а ті, що залишилися поза штатом (приблизно половина), отримували лише частку від зазначеної суми.

Суттєво впливав на матеріальне забезпечення педагогів їх соціальний захист за рахунок громадських фондів споживання. Це стосується забезпечення вчителів і викладачів житлом, надання оплачуваних відпусток, пільг, пенсій. Але різноманітні спроби і намагання вирішити житлову проблему педагогів шляхом використання житла громадського фонду, залучення коштів профспілок і підприємств, створення житлових кооперативів тощо були безсистемними та малоефективними. Задовільним для соціально-економічних умов того часу слід вважати пенсійне забезпечення освітян, які з 1924 р. отримували пенсію у повному обсязі посадового окладу.

Необхідно зазначити наявність подвійного стандарту у діях вищої влади, яка, з одного боку, намагалася залучити педагогів до активної співпраці, а, з іншого, використовувала соціальну ворожнечу у суспільстві для розгортання політичного тиску і репресій проти демократично налаштованих освітян, що врешті-решт негативно відбивалося на становищі усіх вчителів і викладачів. Поряд із зовнішніми факторами активно впливали на зниження соціального статусу педагога і фактори внутрішні. Серед останніх суттєве місце займали пияцтво, моральний занепад, нездоровий психологічний клімат у педагогічних колективах. На відміну від сформованої в історіографії думки у розділі зроблено висновок про те, що загалом соціальний статус педагога у суспільстві був принизливий, незважаючи на офіційно проголошені гасла. Але в цілому слід вважати проблему кадрів у системі освіти у 20-і роки в основному вирішеною.

П'ятий розділ “Навчальна, методична та наукова робота в закладах освіти” складається з двох підрозділів. У першому підрозділі “Організація навчального процесу” розглянуто організацію і структуру навчального року, систему та програми навчання, навчальні плани; форми і методи перевірки знань, забезпечення навчального процесу підручниками, виховання учнів.

Якість навчальної роботи значною мірою залежала від організації та структури навчального року. У переважній більшості навчальних закладів навчальний рік було побудовано за триместровою системою, але єдиної уніфікованої структури навчального року не було. У різних регіонах України встановлювалася своя структура навчального року, яку затверджували місцеві органи народної освіти.

На наш погляд, структуру навчального року у 20-і роки слід вважати невдалою, оскільки тривалість навчання була надмірною і значно перевищувала світові стандарти, а перерви між триместрами були малі. Тому наприкінці 20-х років у вищій школі застосували семестрову структуру побудови навчального року, що надало можливість скоротити навчальний рік до 10 місяців. Слабкою була і організація навчального року, який починався у більшості навчальних закладів з великим запізненням та часто-густо переривався.

На початку 20-х років використовувалась традиційна предметна система навчання. У 1923 р. Наркомос починає заміну предметної системи комплексною, а у закладах вищої освіти курсовою. Комплексна система освіти повинна була сприяти отриманню тих знань, які будуть потрібні людині у реальному житті, формуванню логіки цілого замість одномірної логіки. Курсова система у вищій школі була спрямована на систематизацію процесу навчання, скорочення строку підготовки фахівців, підвищення якості знань. За курсовою системою встановлювалась чітка черговість і строки у вивченні предметів, певні терміни у складанні іспитів і переведенні студентів з курсу на курс. Якщо курсова система навчання, незважаючи на невдоволення більшості студентів, успішно закріпилась в інститутах і технікумах та, безперечно, сприяла покращенню підготовки кадрів, то комплексна система, внаслідок активної протидії педагогів, не знайшла підтримки ні в єдиних трудових школах, ні у школах учнівства, ні у професійних школах. Проте комплексна система навчання стала у нагоді для шкіл з ліквідації неписьменності, де навчались дорослі люди, які життєвим досвідом були підготовлені до сприйняття знань з реального життя. Внаслідок цих причин у закладах освіти (окрім ВНЗ) протягом 20-х років відбувалось компромісне поєднання предметної та комплексної систем навчання.

На відміну від сформованої у науковій літературі думки про негативні якості комплексної системи навчання, у розділі зроблено висновок про те, що ця система навчання зазнала поразки внаслідок слабкої теоретичної та практичної розробки та професійної нездатності на той час більшості педагогів навчати за цією складною системою. В той же час сама ідея комплексного навчання має великий позитивний потенціал і на більш високому теоретичному рівні, націлена на формування логіки цілого замість одномірної логіки і в наш час є дуже актуальна і перспективна. Отже, ми маємо справу не з негативною системою навчання, як такою, а з непідготовленим до її сприйняття освітнім середовищем.

На нашу думку, робота Наркомосу щодо складання навчальних програм та планів характеризувалась невизначеністю та стихійністю, що суттєво заважало організації навчального процесу і негативно впливало на його якість. В той же час форми і методи контролю і перевірки знань були націлені на створення атмосфери творчості та розкутості у процесі навчання і знімали тягар психологічного тиску. Поряд з іншими, найбільш поширеною формою перевірки знань було тестування. Загалом у розділі висловлена думка про те, що форми і методи контролю та перевірки знань були вдалими та прогресивними.

Проблема забезпечення підручниками вирішувалась на початку 20-х років шляхом централізованого видання, а з 1922 р. - за рахунок розгортання видавничої діяльності у губерніях. Щорічно в Україні видавалися мільйони підручників українською, російською, німецькою, польською, єврейською, болгарською та іншими мовами. Втім остаточно вирішити проблему забезпечення навчальною літературою, незважаючи на щорічне покращення ситуації, не вдалось.

Складовою частиною навчального процесу була вихована робота. Система виховання будувалась на еволюційно-біологічній (природній) і культурно-історичній (соціальній) основах, об'єднаних у єдину науку педологію. Педологія активно впливала на практику роботи навчальних закладів і була націлена на формування активної, самобутньої особистості. Проте поступово наукові здобутки педагогів відривались від практики шкільного життя, яке усе більше ставало заідеологізованим.

У другому підрозділі “Методична та наукова діяльність” розглянуто організаційно-методичну роботу, яка як у системі загальної, так і у системі спеціальної (професійної) освіти була доцільно побудована, охоплювала всю систему освіти, що сприяло підвищенню методичного рівня педагогів і запровадженню нових форм, засобів і методів навчання.

Упродовж періоду, який вивчається, ми бачимо прагнення Наркомосу значно поширити форми, засоби і методи навчання: лекційний, семінарський, лабораторний, лекційно-семінарський, комплексний методи, метод проектів, американський метод “Дальтон-план”, бригадно-лабораторний метод та інші. Кожен з цих методів навчання мав як позитивні, так і негативні елементи. Тому жоден з них не став універсальним методом навчання. Позитивні намагання Наркомосу запровадити в педагогічну практику нові прогресивні методи навчання здебільш натикалися на невміння педагогів навчати за цими складними методиками.

Наукова робота в системі освіти здійснювалася переважно у вузах. Організацію і керівництво науково-дослідною роботою здійснювали органи народної освіти як у центрі, так і на місцях. Загалом слід зазначити поступове зростання наукових досліджень у системі освіти впродовж 20-х років.

Сумуючи діяльність Наркомосу у цьому напрямку, можна зробити висновок про те, що у 20-і роки навчальна, методична та наукова робота у закладах освіти перебувала у стані безперервного реформування та пошуків шляхів її удосконалення.

У шостому розділі “Учнівські і студентські колективи та організації” вивчено такі питання: принципи та критерії комплектування учнівських та студентських колективів, соціальний і національний склад учнів та студентів, діяльність організацій учнівської та студентської молоді.

Державна політика у галузі освіти у 20-і роки була спрямована на встановлення певних пропорцій між соціальним складом населення і соціальним складом учнівських та студентських колективів. Але намагання нової влади вирішити проблему доступу до цих форм навчання представників трудящих за допомогою соціально-класових принципів та критеріїв було помилковим і мало негативні наслідки. Тому з 1926/27 навчального року суто класово-політичні принципи та критерії формування колективів учнів та студентів були замінені компромісним поєднанням класових і академічних принципів та критеріїв.

У соціальному складі установ загальної освіти загалом переважали діти селян і робітників, що стало наслідком реалізації політики обов'язкового навчання дітей у школах першого концентру. Але серед випускників семирічних шкіл вже переважали діти службовців, інтелігенції та інших. Це відбувалось тому, що, по-перше, батьки в родинах трудящих орієнтували своїх дітей на отримання робітничої або сільськогосподарської професії у школах учнівства, по-друге, переважна більшість цих сімей не мала змоги платити за навчання у старших класах, по-третє, багато дітей з робітничих та селянських сімей внаслідок слабкого рівня знань і з інших причин залишали навчання у школах другого концентру. З цих же причин у професійних школах, які надавали середню освіту, понад дві третини учнів становили діти службовців, інтелігенції та інших, а у школах учнівства, які готували промислових і сільськогосподарських працівників, домінували діти з робітничих та селянських родин.

Соціальний склад студентів у закладах вищої освіти регулювався двома нерівнозначними засобами - шляхом набору і за допомогою так званих “чисток” соціального складу студентства, які мали негативний характер.

У розділі спростовано сформовані в історіографії стереотипи про успішну реалізацію політики “пролетаризації вузів”, про домінування у соціальному складі студентства робітників та селян, про утиски інтересів службовців та інтелігенції. На нашу думку, яка ґрунтується на статистичному матеріалі, ці стереотипи слід вважати помилковими, оскільки проголошені принципи регулювання соціального складу студентів залишались переважно на рівні намірів нової влади. У реальному житті наміри влади зустрічали багато об'єктивних перепонів і протидій.

Аналізуючи національний склад учнів та студентів протягом 20-х років, ми дійшли висновку, що наприкінці 20-х років понад дві третини учнів та студентів становили українці, вдвічі зросла чисельність німців та поляків. Це зростання відбулося внаслідок скорочення чисельності росіян та євреїв. Відбувалися також позитивні зрушення у бік зростання чисельності дівчат, які принесла політика емансипації.

20-і роки були періодом бурхливого розвитку учнівської та студентської ініціативи, розквіту учнівського та студентського самоврядування. Характерною ознакою періоду була наявність і паралельне існування організацій “старої школи” і нових учнівських та студентських угруповань, які виникли внаслідок запровадження нової системи освіти. У навчальних закладах існували організації загальноучнівського та загальностудентського представництва, які були відтворені на зразок організацій “старої школи” і мали демократичне спрямування, організації політичного характеру, економічні учнівські та студентські організації та студентські профспілки.

Учкоми, класкоми, студкоми, факкоми, курскоми, центростудкоми, старостати та інші організації загальноучнівського та загальностудентського представництва відстоювали академічні, соціально-економічні та інші інтереси усіх учнів та студентів незалежно від їх соціального походження і політичних поглядів.

Серед політичних організацій учнів та студентів офіційний характер мали лише організації комуністичного спрямування. Проте на початку 20-х років у вузах ще діяли неформальні політичні формування меншовиків, есерів, укапістів, анархістів.

Студентські профспілки, які виникли у вузах внаслідок системи відряджень, певний час не визнавались у профспілковому середовищі. Але потім їх фактичну наявність вирішили використати суто з політичних міркувань. Їм передавались обов'язки і функції організацій загальностудентського представництва. У цей час студентські профспілки втрачають самодіяльну основу і своє призначення, перетворившись на підлеглу ЦК КП(б)У студентську бюрократичну структуру.

Створені самодіяльно на початку 20-х років Комітети покращення побуту учнів вузів (КППУчі) незабаром перетворилися на найвпливовішу студентську державно-громадську економічну організацію, яка самостійно вирішувала такі найболючіші питання, як організація харчування студентів, їх лікування та оздоровлення, забезпечення житлом. Поряд з КППУчами діяли відтворені з досвіду “старої школи” студентські каси взаємодопомоги, земляцтва, а також учнівські і студентські споживчі кооперативи та столи і бюро праці. Кожна з цих структур виконувала певну функцію, а усі разом вони зуміли забезпечити протягом 20-х років мінімальні економічні і побутові потреби учнів та студентів.

Але розквіт учнівського і студентського самоврядування був тимчасовий. Закономірним наслідком формування командно-адміністративної системи у 20-і роки була ліквідація усіх організацій, які мали незалежний і самодіяльний характер.

Таким чином, незважаючи на заяви і намагання влади формувати колективи учнів та студентів за принципом жорсткого соціального і класово-політичного відбору, у їх складі були широко представлені усі соціальні прошарки населення. Вагомий позитивний внесок в процес реформування системи освіти внесли різноманітні організації загальноучнівського і загальностудентського представництва, політичні, економічні і профспілкові організації учнівської та студентської молоді.

У висновках підбито підсумки дослідження, сформульовані основні результати, зроблено практичні рекомендації. Нова система освіти, що встановилась і розвивалась в Україні у 1920-і роки, була цілісним освітнім комплексом. Цей комплекс складався з таких елементів, як концепція та модель освіти в УСРР; окремі галузі освіти (загальна і професійна); система фінансування освіти; мережа і структура навчальних закладів, їх матеріальна база; система підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних та науково-педагогічних кадрів; матеріальне забезпечення і соціальний захист педагогів; навчальна, методична та наукова робота; учнівські і студентські колективи та їх організації. Кожен з компонентів цього комплексу являв собою його органічну складову частину, тому ігнорування жодного з них з різних, в тому числі й ідеологічних причин, є неприпустимим.

Цілісний освітній комплекс в Україні у 1920-і роки будувався на основі власної концепції та моделі освіти, які були розроблені на початку 20-х років і протягом періоду, що вивчається, постійно удосконалювалися. Концепція та модель освіти в УСРР оригінальні, тому побудована на їх основі система освіти мала свої особливості. Вона спиралася на так званий “матеріальний” підхід, що відстоював суто практичну підготовку фахівців, виходячи з ідеї прагматизму, і мала чітку спеціальну (професійну) спрямованість. До числа особливостей системи освіти в УСРР слід також віднести вдале поєднання у ранньому віці загальної та спеціальної (професійної) освіти, яке здійснювалось у спеціальних типах навчальних закладів; максимальну наближеність до потреб економіки; встановлення широкої системи практики і стажування; побудову освітньої системи ступенями, коли кожний ступінь спирався на попередній; запровадження в системі спеціальної (професійної) освіти так званих “профільних вертикалей”, за допомогою яких забезпечувалася професійна наступність у набутті знань в різних типах навчальних закладів; максимальну спрямованість на соціальний захист; реалізацію права навчання рідною мовою; намагання відійти від авторитарної педагогіки, максимально “розкріпачити” процес навчання тощо.

Система освіти в УСРР спиралася на прогресивний світовий досвід і несла в собі багато позитивних тенденцій. Це насамперед доступність і демократизм, гнучкість і прагматизм, інтегрування з наукою і виробництвом, єдність і наступність, безперервність і різноманітність освіти. Загалом система освіти була націлена на загальний розвиток людини як особистості, виховання високих моральних якостей, підвищення загальноосвітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими спеціалістами.

До числа позитивних тенденцій, що з'явилися в системі освіти у 20-і роки, слід віднести стійку тенденцію до подолання неписьменності, малописьменності і дитячої безпритульності; соціальну захищеність через систему освіти дітей, підлітків та молоді; розвиток української мови і культури, мов і культур усіх національностей, що мешкають в Україні; започаткування фундаментальних наукових розробок у багатьох галузях народного господарства; зростання держбюджетного фінансування освіти тощо.

За десятиріччя, що минули, в науковій історіографії накопичились як старі, так і новітні ідеологічні нашарування відносно процесів, що відбувалися в системі освіти України у 1920-і роки. По-перше, це безпідставне негативне ставлення до концептуальних розробок Наркомосу УСРР та моделі освіти. Насправді вони мали потужний позитивний потенціал, про що свідчить і подальша практика їх реалізації в Україні, і визнання переваг з боку Наркомосу РСФРР, і подальші тенденції світового розвитку освіти. Другий ідеологічний стереотип тісно пов'язаний з першим і випливає з нього. Йдеться про негативне ставлення як до розробників концепції освіти в УСРР, а також осіб, причетних до її удосконалення і реалізації. Однак Г. Гринько, О. Шумський, М. Скрипник, А. Приходько, Я. Ряппо та інші керівники освіти були високоосвіченими людьми, фахівцями у галузі освіти. Їх діяльність спрямовувалася на духовне та економічне відродження Батьківщини і принесла вагомі здобутки.

Ще один ідеологічний стереотип пов'язаний з джерелами фінансування освіти і тезою про безкоштовне навчання у закладах освіти для трудящих. Результати проведеного дослідження свідчать, що переважна більшість учнів і студентів з осені 1922 р. сплачувала за навчання, що було одним з додаткових джерел фінансування навчальних закладів. До числа таких, що не відповідають дійсності, слід віднести стереотипи про задовільний матеріальний стан і високий соціальний статус педагогів у суспільстві, про негативний потенціал таких методів навчання як комплексний метод, метод проектів, американський “Дальтон-план” та інші. В дисертації спростовано загальновідоме стереотипне уявлення про домінування у соціальному складі учнів та студентів представників робітників і селян, та новітнє ідеологічне нашарування про утиснення інтересів інтелігенції, службовців та інших і про закриття їм доступу до вищої школи.

Проведене дослідження заповнило такі наукові прогалини як: процес прирощення знань з усіх напрямків освіти; розробка та удосконалення національної концепції та моделі освіти; розвиток мережі і структури навчальних закладів з урахуванням типів навчальних закладів, що раніше не розглядались; система фінансування навчальних закладів; розміри та джерела фінансування; організація і структура навчального року; форми і методи перевірки знань; системи і програми навчання; принципи та методи комплектування учнівських та студентських колективів; система підготовки науково-педагогічних кадрів; діяльність організацій учнів та молоді з реформування освітнього комплексу. До наукового обігу введено нове поняття “концепція та модель освіти в УСРР у 1920-і рр.”, розкрито його сутність, доведено оригінальність.

Усі помилки в історіографії, що виправлені у даному дослідженні, можна поділити на дві категорії. До першої слід віднести такі, що мають принциповий характер: мережа загальноосвітніх шкіл на початку 20-х років не скорочувалась, а переміщувалась в інші паралельні єдиній трудовій школі загальноосвітні структури; з безпритульністю до кінця 20-х років не було покінчено; система рознарядок при комплектуванні колективів студентів проіснувала лише до середини 20-х років; головною причиною ліквідації університетів в УСРР на початку 20-х років було не прагнення “нейтралізувати буржуазну професуру”, а реалізація концептуальної тези про професіоналізацію освіти; до числа вищих закладів освіти в УСРР у 20-і роки відносилися не тільки інститути, а і технікуми, вечірні робітничі технікуми; у системі професійної освіти всупереч думці, що склалася, завдяки встановленню так званих “профільних вертикалей”, існувала професійна наступність в усіх типах навчальних закладів; процес українізації освіти почався не з 1923, а з 1920 р. тощо.

До другої категорії помилок можна віднести чисельні цифрові та фактичні невідповідності, що накопичились за десятиріччя в історіографічній літературі: ініціатива з проведення нарад наркомів освіти виходила не від російської, а від української сторони; наркома освіти УСРР Г. Гринька було звільнено з посади не за “потурання націоналістам”, а за намагання реалізувати власну концепцію освіти; робітфаки розглядалися не як постійний, а як тимчасовий засіб на період реформування освіти; перший робітфак в Україні було відкрито не при харківському технологічному інституті 2 червня 1921 р., а у листопаді 1920 р. в Одесі при політехнічному і сільськогосподарському інститутах; чисельність мережі єдиних трудових шкіл на 1 січня 1921 р. складала не 29968 одиниць, а була меншою на 8 тис.; зарплата вчителів у 1924 р. знаходилась на рівні 30, а не 300 крб. на місяць тощо.

Проведене дослідження дало можливість автору сформулювати такі рекомендації щодо використання матеріалів дисертації:

1. На матеріальній базі загальноосвітніх шкіл, ПТУ та технікумів створити так звані “професійні школи”, які забезпечили б поєднання у ранньому віці загальної освіти зі спеціальною.

2. Розробити державну програму “Вуличні діти”, яка б мала необхідне фінансове забезпечення і спиралася на організаційний досвід 20-х років.

3. У Законі України про держбюджет прагнути до збільшення витрат на освіту до рівня 20-х років (20-22 % державного бюджету).

4. Прискорити процес формування освітнього правового поля і провести кодифікацію законів про освіту на зразок Кодексу законів про освіту УСРР 1922 р.

5. У навчальному процесі необхідно використовувати позитивні методи, форми і засоби навчання з арсеналу української педагогіки 20-х років.

6. Ввести у вузах обов'язкове річне стажування із звітуванням про його проходження.

7. Ліквідувати студентські профспілки як штучні утворення у вузах. Замість них відтворити діяльність традиційних у світі організацій загальностудентського представництва (студкомів, факкомів, курскомів тощо).

8. Створити державно-громадський орган - Комітет поліпшення побуту учнів та студентів, передавши йому питання відносно побуту, харчування, забезпечення житлом, лікування і оздоровлення учнів та студентів.

9. Відновити діяльність економічних учнівських та студентських організацій: каси взаємодопомоги, земляцтва, споживчі та виробничі кооперативи, столи і бюро праці тощо.

10. Розробити програму дій з підвищення матеріального рівня і соціального статусу освіти у суспільстві.

Основні публікації автора

1. Становлення і розвиток нової системи освіти в УСРР у 20-і роки. - Донецьк, 2000. - 247 с. (13,95 д.а.).

2. Кто защитит студента? Студенческие организации Украины: история и современность. - Донецк, 1991. - 115 с. (5,35 д.а.).

3. Історія Донецького державного технічного університету. - Донецьк, 2001. - 360 с. (співавтор Саржан А.А. та інші, особистий внесок дисертанта 1,5 д.а.).

4. Школа: перестройка жизнью. - Донецк, 1988. - 114 с. (співавтор Будішевський В.А. та інші, особистий внесок дисертанта 1 д.а.).

5. Донецкий государственный технический университет. Краткий исторический очерк. - Донецк, 1995. - 40 с. (співавтор Саржан А.А. та інші, особистий внесок дисертанта - 0,4 д.а).

6. Зачем были нужны Кубучи?//Среднее специальное образование. - 1990. - N 11. - С. 28-30 (0,4 д.а.).

7. Система финансирования учебных заведенеий Украины в 20-е годы // Вісник Донецького університету. Серія Б гуманітарні науки. - 1998. - N 1. - С. 73-79 (0,5 д.а.).

8. Розробка концептуальних основ нової системи освіти в Україні у 20-ті роки// Вісник Донецького університету. Серія Б гуманітарні науки. - 1998. - N 2. - с. 31-36 (0,5 д.а.).

9. Соціальний захист дитинства в Україні у 20-і роки// Схід. - 1999. - N 3. - С. 63-66 (0,4 д.а.).

10. Організації загальностудентського представництва і студентські профспілки України у 20-і роки// Схід. - 1999. - N 4. - С. 56-59 (0,4 д.а.).

11. Розвиток мережі та структури шкіл учнівства і професійних шкіл України у 20-х роках// Вісник Харківського державного політехнічного університету. - 1999. - Вип. 20. - С. 52-62 (співавтор Гололобов В.М., особистий внесок дисертанта 0,4 д.а.).

12. Розвиток мережі загальної освіти дітей в Україні у 20-і роки// Вісник Харківського державного політехнічного університету. - 1999. - Вип. 38. - С. 81-90 (0,5 д.а.).

13. Державна мовна політика в Україні у галузі загальної освіти та її реалізація у 20-і роки// Збірник наукових праць Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Серія історія та географія. - 1999. - Вип. 3. - С. 100-106.

14. Детская беспризорность в Донбассе в 1920-е годы// Нові сторінки історії Донбасу. - 1999. - Книга 7. - С. 243-249 (0,4 д.а.).

15. Система підготовки науково-педагогічних кадрів для вузів України у 20-і роки// Вісник Донецького університету. - 1999. - N 1. - С. 33-37 (0,5 д.а.).

16. Концепція та модель освіти в УСРР у 20-ті рр.// Український історичний журнал. - 1999. - N 5. - С. 3-15 (1 д.а.).

17. Система підготовки національних педагогічних кадрів в Україні в 20-ті роки// Історія України. Маловідомі імена, події, факти. Національна академія наук України, Інститут історії України. - 1999. - Вип. 7. - с. 208-214 (0,4 д.а).

18. Матеріальне забезпечення і соціальний статус освітян України у 20-ті роки// Історія України. Маловідомі імена, події, факти. Національна академія наук України, Інститут історії України. - 1999. - Вип. 9. - с. 224-235 (0,5 д.а.).

19. Структура мережі вищих закладів України у 20-і роки// Вісник Донецького університету. Серія Б гуманітарні науки. - 2000. - N 1. - с. 188-196 (0,5 д.а.).

20. Реформування навчальної роботи у закладах загальної освіти УСРР у 20-ті роки// Наукові праці Національного університету “Києво-Могилянська Академія” Миколаївська філія. Історичні науки. - 2000. - Том VІІІ. - С. 107-111 (0,4 д.а.).

21. Соціально-економічне становище студентства України у 20-х роках ХХ ст.// Вісник Київського національного університету ім.Тараса Шевченка. Історія. - 2000. - Вип. 50. - С. 25-27 (0,4 д.а.).

22. Становлення і розвиток мережі вищих навчальних закладів в Україні у 20-ті роки// Збірник наукових праць Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Серія історія та географія. - 2000. - Вип. 4. - С. 38-45 (0,4 д.а.).

23. Принцип безкоштовності навчання в системі освіти в Радянській Україні у 20-ті рр.// Україна ХХ ст.: культура, ідеологія, політика. Збірник статей. Інститут історії України, Національна академія наук України. - 2001. - Вип. 4. - С. 164-173 (0,4 д.а.).

24. Реалізація принципів и методів комплектування студентських колективів у 20-і роки ХХ ст.// Історія України. Маловідомі імена, події, факти. Національна академія наук України, Інститут історії України. - 2000. - Вип. 11. - С. 337-348 (0,5 д.а.).

25. Принципи комплектування і склад учнівських колективів в УСРР у 20-і роки// Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка. - 2001. - Вип. 1. - С. 112-117 (0,5 д.а.).

26. Національна політика держави у галузі освіти та її особливості на Сході України у 20-ті рр. ХХ ст.// Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, № 504. Історія України. - Вип. № 4. - 2001. - С. 103-110 (співавтор Філатов Ю.І., особистий внесок дисертанта 0,3 д.а.).

27. Перший у Донбасі вищий навчальний заклад (До 80-я створення Донецького державного технічного університету) // Вісник Донецького університету. Серія Б гуманітарні науки. 2000. - N 2. - С. 68-75 (0,5 д.а.).

28. Пошуки оптимальної концепції освіти в Україні на початку 20-х років// Вісник Донецького державного університету економіки і торгівлі. Серія гуманітарні науки. - 1999. - N 1. - С. 20-24 (0,5 д.а.).

29. Стан матеріально-технічної і навчально-матеріальної бази навчальних закладів України в 20-ті рр.//Історичні і політологічні дослідження. Видання Донецького державного університету, історичний факультет. - 1999. - N 1-2. - С. 115-119 (0,4 д.а.).

30. Розвиток мережі загальної освіти дорослих в УСРР у 20-і рр.// Історичні і політологічні дослідження. Видання Донецького державного університету, історичний факультет. - 2000. - N 2. - С. 63-67 (0,4 д.а.).

31. Студенческие экономические организации в 20-е годы и современность// Академія наук Української РСР, Інститут історії. Молодь і актуальні проблеми історичної науки. Тези суспільно-політичних читань. - Київ, 1990. - С. 83-85 (0,15 д.а.).

32. Образование и просвещение в Донбассе в 20-е годы // Тезисы докладов и сообщений І региональной научно-практической конференции Донбасс: прошлое, настоящее, будущее. - Донецк. - 1992. - С. 155-158. (0,2 д.а.).

33. Роль Н.С. Хрущева в становлении и развитии Донтехникума// Н.С.Хрущев: сталинизм и оттепель. Тезисы докладов и сообщений региональной научной конференции. - Донецк. - 1994. - С. 19-21 (0,15 д.а.).

34. Развитие новой системы образования в 20-е годы ХХ в. // Тезисы докладов и сообщей ІІІ региональной научно-практической конференции Донбасс: прошлое, настоящее, будущее. - Донецк - 1995. - С. 74-76 (0,15 д.а.).

35. Концепция инженерного образования 20-х годов и современность// Философия и гуманистические ценности в современном инженерном образовании. Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. - Донецк, 1998. - С. 69-72 (0,2 д.а.).

36. Проблеми і напрямки модернізації вищої освіти України у 20-і та 90-і роки// Концептуальні проблеми модернізації вищої освіти. Матеріали міжнародної наукової конференції. - Донецьк, 1998. - С. 75-77 (0,15 д.а.).

37. Новий погляд на місце і роль робітничих факультетів в УСРР у 20-і рр. // Матеріали наукової конференції ДНУ за підсумками науково-дослідної роботи за період 1999-2000 рр. - Донецьк, 2001. - С. 64-67 (0,2 д.а.).

38. Теоретичні основи концепції освіти в УСРР і РСФРР // Східна Україна: характерні тенденції та особливості розвитку в ХХ столітті. Матеріали наукової конференції. - Донецьк, 2001. - С. 78-80 (0,3 д.а.).

Размещено на Allbest.ru