Лев Семенович Виготський

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ ТА ПСИХОЛОГІЇ

БІОГРАФІЯ

ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВИГОТСЬКИЙ

Виконала:

студентка 46 ГП

Конончук Віта

Київ

2014

Лев Сімховіч Виготський (у 1917 і 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 5 (17) листопада 1896 року в місті Орша другим з восьми дітей в сім'ї заступника керуючого Гомельського відділення Об'єднаного банку, випускника Харківського комерційного інституту, купця Симхи (Семена) Яковича Вигодський (пом. 1931) і його дружини Цілі (Цецилії) МойсеївнаВигодський. Його освітою займався приватний вчитель Шолом (Соломон) Мордуховіч Ашпіз (Аспиза, 1876 -?), Відомий використанням так званого методу сократического діалогу та участю у революційній діяльності в складі Гомельської соціал-демократичної організації. Значний вплив на майбутнього психолога у дитячі роки зробив також його двоюрідний брат, згодом відомий літературний критик і перекладач Давид Ісакович Вигодський (1893-1943, англ.). Л. С. Вигодськийзмінив одну букву в своєму прізвищі, щоб відрізнятися від вже придбав популярність Д. І. Вигодський.

У 1917 році Лев Виготський закінчив юридичний факультет Московського університету і одночасно - історико-філософський факультет Університету ім. Шанявського. Після закінчення навчання в Москві повернувся до Гомеля. У 1924 році переїхав до Москви, де і прожив останні десятиліття свого життя. Працював у Московському державному інституті експериментальної психології (1924-1928), в Державному інституті наукової педагогіки (ГІНП) при ЛДПІ і в ЛДПІ ім. А. І. Герцена (обидва в 1927-1934), Академії Комуністичного виховання (АКВ) (1929-1931), 2-му МГУ (1927-1930), а після реорганізації 2-го МДУ - в МГПІ ім. А. С. Бубнова (1930-1934), а також у заснованому ним Експериментальному дефектологічному інституті (1929-1934); також читав курси лекцій у низці навчальних закладів і дослідницьких організацій Москви, Ленінграда, Ташкента і Харкова, наприклад, у Середньо-азіатському державному університеті (САГУ) (у 1929 році). виготський біографія навчання внесок

Виготський помер 11 червня 1934 року в Москві від туберкульозу.

Сім'я

Дочки:

Гіта Львівна Вигодська (1925-2010) - радянський психолог і дефектолог, кандидат психологічних наук, співавтор біографії «Л. С. Виготський. Штрихи до портрета »(1996). Внучка - доктор психологічних наук Олена ЄвгеніївнаКравцова, директор Інституту психології ім. Л. С. Виготського РДГУ.

Ася Львівна Вигодська (нар. 1930).

Сестри:

Клавдія Семенівна Вигодська, лінгвіст, автор російсько-французьких і французько-російських словників,

Зінаїда Семенівна Вигодська, лінгвіст, автор російсько-англійських і англо-російських словників.

Хронологія найважливіших подій життя

1929, весна - Виготський читає лекції в Ташкенті

1925 - перша і єдина закордонна поїздка: відряджений до Лондона на дефектологічних конференцію; по дорозі в Англію проїхав Німеччину, Францію, де зустрічався з місцевими психологами

1930 - На VI Міжнародній конференції з психотехніці в Барселоні (23-27 квітня 1930 р.) зачитано доповідь Л. С. Виготського про вивчення вищих психологічних функцій в психотехнічних дослідженнях

1929 - Міжнародний психологічний конгрес у Єльському університеті; Лурія представив дві доповіді, один з яких - у співавторстві з Виготським; сам Виготський на конгрес не поїхав

1930, жовтень - доповідь про психологічні системах: початок нової дослідницької програми

1 924 - доповідь на психоневрологічному з'їзді, переїзд з Гомеля до Москви

21 листопада 1925 по 22 травня 1926 р - туберкульоз, госпіталізація в лікарні санаторного типу «Захар'їна», в лікарні пише нотатки, згодом опубліковані під назвою Історичний сенс психологічної кризи

1925 - захист дисертаціїПсихологія мистецтва(5 листопада 1925 Виготському було по хвороби без захисту присвоєно звання старшого наукового співробітника, еквівалентну сучасної ступеня кандидата наук, договір на виданняПсихології мистецтвабув підписаний 9 листопада 1925 р, але книга так і не була опублікована за життя Виготського)

1931 - вступив на навчання на медичний факультет в Українську психоневрологічну академію в Харкові, де вчився заочно разом з Лурія

1934, 11 червня - смерть

1933, лютий-травень - Курт Левін зупиняється в Москві проїздом з США (через Японію), зустрічі з Виготським

1934, 9 травня - Виготський переведений на постільний режим

1932, грудень - доповідь про свідомість, формальне розбіжність з групою Леонтьєва в Харкові

1927 - співробітник Інституту психології в Москві , працює з такими видатними вченими як Лурія, Бернштейн, Артемов, Добринін, Леонтьєв

1925-1930 - член Російського психоаналітичного суспільства (РПСАО)

Науковий внесок

Становлення Виготського як ученого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об'єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій («Сенс психологічної кризи», рукопис, 1926), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів .

Досліджуючи мовне мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії, Виготський приходить до висновку, що структура свідомості - це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів.

Культурно-історична теорія

У книзі «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1931, опубл. 1960) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: за Виготському, необхідно розрізняти нижчі і вищі психічні функції, і відповідно два плану поведінки - натуральний , природний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний, суспільно-історичний (результат історичного розвитку суспільства), злиті у розвитку психіки.

Гіпотеза, висунута Виготським, пропонувала нове вирішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) і вищих психічних функцій. Головна відмінність між ними полягає у рівні довільності, тобто натуральні психічні процеси не піддаються регулюванню з боку людини, а вищими психічними функціями люди можуть свідомо керувати. Виготський дійшов висновку про те, що свідома регуляція пов'язана з опосередкованим характером вищих психічних функцій. Між впливає стимулом і реакцією людини (як поведінкової, так і розумової) виникає додаткова зв'язок через опосредующее ланка - стимул-засіб, або знак.

Відмінність знаків від знарядь, також опосередковуючи вищі психічні функції, культурне поведінка, полягає в тому, що знаряддя спрямовані «зовні», на перетворення дійсності, а знаки «усередину», спочатку на перетворення інших людей, потім - на управління власною поведінкою. Слово - засіб довільного спрямування уваги, абстрагування властивостей і синтезу їх в значення (формування понять), довільного контролю власних психічних операцій.

Найбільш переконлива модель опосередкованої активності, що характеризує прояв і реалізацію вищих психічних функцій, - «ситуація буриданова осла ». Ця класична ситуація невизначеності, або проблемна ситуація (вибір між двома рівними можливостями), цікавить Виготського перш за все з точки зору коштів, які дозволяють перетворити (вирішити), що виникла. Кидаючи жереб, людина «штучно вводить в ситуацію, змінюючи її, не пов'язані нічим з нею нові допоміжні стимули". Таким чином, кинутий жереб стає, по Виготському, засобом перетворення і вирішення ситуації.

Мислення і мова

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню відносини думки і слова в структурі свідомості. Йогоробота «Мислення і мова» (1934), присвячена дослідженню цієї проблеми, є основоположною для вітчизняної психолінгвістики.

Згідно Виготському, генетичні корені мислення й мови різні.

Так, наприклад, експерименти Келера, що виявили здібності шимпанзе до вирішення складних завдань, показали, що людиноподібний інтелект і експресивна мова (відсутня у мавп) функціонують незалежно.

Ставлення мислення і мовлення як у філо-, так і в онтогенезі - величина змінна . Існує доречевом стадія в розвитку інтелекту і доінтеллектуальная - в розвитку мови. Лише потім мислення і мова перетинаються і зливаються.

Виникає в результаті такого злиття мовне мислення - не природна, а суспільно-історична форма поведінки. Воно має специфічні (у порівнянні з природними формами мислення й мови) властивостями. З виникненням мовного мислення біологічний тип розвитку змінюється суспільно-історичним.

Адекватним методом дослідження відносини думки і слова, - говорить Виготський, - має стати аналіз, розчленований досліджуваний об'єкт - мовне мислення - не на елементи, а на одиниці. Одиниця - мінімальна частина цілого, що володіє всіма основними його властивостями. Такою одиницею мовного мислення є значення слова.

Ставлення думки до слова непостійно; цепроцес, рух від думки до слова і назад, становлення думки в слові. Виготський описує «складну будову будь-якого реального розумового процесу і пов'язане з ним його складний перебіг від першого, смутного моменту зародження думки до її остаточного завершення в словесному формулюванні», виділяючи такі рівні:

Виготський дійшов висновку, що егоцентрична мова - це не вираження інтелектуального егоцентризму, як стверджувавПіаже, а перехідний етап від зовнішньої до внутрішньої мови. Егоцентрична мова спочатку супроводжує практичну діяльність.

У класичному експериментальному дослідженні Виготський і його співробітник Л. С. Сахаров, користуючись власною методикою, що представляє собою модифікацію методики М. Аха, встановили типи (вони ж - вікові стадії розвитку) понять.

Досліджуючи розвиток понять у дитячому віці, Л. С. Виготський писав прожиттєвих(спонтанних) інауковихпоняттях («Мислення і мова», гл. 6).

Життєві поняття - куплені і використані в побуті, у повсякденному спілкуванні слова на кшталт «стіл», «кішка», «будинок». Наукові поняття - це слова, які дитина впізнає в школі, терміни, вбудовані в систему знань, пов'язані з іншими термінами.

При використанні спонтанних понять дитина довгий час (до 11-12 років) усвідомлює тільки предмет, на який вони вказують, але не самі поняття, не їх значення. Це виражається у відсутності здатності «до словесного визначення поняття, до можливості в інших словах дати його словесну формулювання, до довільного вживання цього поняття при встановленні складних логічних відносин між поняттями».

Виготський припустив, що розвиток спонтанних і наукових понять йде в протилежних напрямках: спонтанних - до поступового усвідомлення їх значення, наукових - у зворотному напрямку, бо «саме в тій сфері, де поняття" брат "виявляється сильним поняттям, то є в сфері спонтанного вживання, застосування його до незліченної безлічі конкретних ситуацій, багатства його емпіричного змісту і зв'язку з особистим досвідом, наукове поняття школяра виявляє свою слабкість. Аналіз спонтанного поняття дитини переконує нас, що дитина в набагато більшою мірою усвідомив предмет, ніж саме поняття. Аналіз наукового поняття переконує нас, що дитина на самому початку набагато краще усвідомлює саме поняття, ніж поданий у ньому предмет ».

Хто приходить із віком усвідомлення значень глибоко пов'язане з народжуваної систематичністю понять, тобто з появою, з проступаніем логічних відносин між ними. Спонтанне поняття пов'язане лише з предметом, на який вказує. Навпаки, зріле поняття заглиблені в ієрархічну систему, де логічні відносини пов'язують його (вже як носій значення) з безліччю інших понять різного - по відношенню до даного - рівня узагальненості. Це абсолютно змінює можливості слова як пізнавального інструменту. Поза системою, пише Виготський, в поняттях (у пропозиціях) можуть виражатися лише емпіричні зв'язку, тобто відносини між предметами. «Разом з системою виникають відносини понять до понять, опосередковане відношення понять до об'єктів через їх відношення до інших понять, виникає взагалі інше ставлення понять до об'єкта: у поняттях стають можливими надемпіріческіе зв'язку». Це знаходить вираження, зокрема, в тому, що поняття визначається вже не через зв'язки визначається предмета з іншими предметами («собака охороняє будинок»), а через ставлення визначається поняття до інших понять («собака - це тварина »).

Ну а оскільки наукові поняття, які дитина засвоює в процесі навчання, принципово відрізняються від життєвих понять саме тим, що за самою своєю природою вони повинні бути організовані в систему, то - вважає Виготський - їх значення і усвідомлюються першими. Усвідомленість же значень наукових понять поступово поширюється і на життєві.

Вікова та педагогічна психологія

У роботах Виготського докладно розглянута проблема співвідношення ролі дозрівання і навчання у розвитку вищих психічних функцій дитини. Так, він сформулював найважливіший принцип, згідно з яким збереження і своєчасне дозрівання структур мозку є необхідна, але недостатня умова розвитку вищих психічних функцій. Головним же джерелом для цього розвитку є змінюється соціальне середовище, для опису якої Виготським введено термінсоціальна ситуація розвитку, що визначається як «своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю , перш за все соціальною ». Саме це відношення визначає перебіг розвитку психіки дитини на певному віковому етапі.

Виготський запропонував нову періодизацію життєвого циклу людини, в основу якої лягло чергування стабільних періодів розвитку і криз. Кризи характеризуються революційними змінами, критерієм яких є появановоутворень. Причина психологічної кризи, за Виготському, криється у зростаючому невідповідність між розвивається психікою дитини і незмінною соціальною ситуацією розвитку, і саме на перебудову цієї ситуації спрямований нормальний криза.

Таким чином, кожен етап життя відкривається кризою (супроводжується появою тих чи інших новоутворень), за яким слідує період стабільного розвитку, коли відбувається освоєння новоутворень.

Криза новонародженості (0-2 місяці).

Криза одного року.

Криза трьох років.

Криза семи років.

Криза тринадцяти років.

Криза сімнадцяти років.

Пізніше з'явився дещо інший варіант цієї періодизації, розроблений в рамках діяльнісного підходу учнем Виготського Д. Б.Ельконін. В основу її було покладено поняття провідної діяльності і подання про зміну провідної діяльності при переході на новий віковий етап. При цьому Ельконін виділялися ті ж періоди і кризи, що і в періодизації Виготського, але при більш детальному розгляді механізмів, що працюють на кожному етапі.

Виготський, по всій видимості, першим в психології підійшов до розгляду психологічної кризи як необхідної стадії розвитку психіки людини, розкривши його позитивний зміст.

Істотним внеском у педагогічну психологію є впроваджене Виготським поняттязона найближчого розвитку. Зонанайближчого розвитку - «область не дозрілих, але дозріваючих процесів», яка охоплює завдання, з якими дитина на даному рівні розвитку не може впоратися сам, але які здатний вирішити за допомогою дорослого; це рівень, який досягається дитиною поки що лише в ході спільної діяльності з дорослим.

Вплив Виготського

Культурно-історична теорія Виготського породила найбільшу в радянській психології школу, з якої вийшли А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, П. І. Зінченко, Л. В. Занков та ін

У 1970-ті роки теорії Виготського стали викликати інтерес у американській психології. У наступне десятиліття всі основні праці Виготського були перекладені і лягли, поряд з Піаже, в основу сучасної освітньої психології США. У європейській психології Ласло Гараї розробляв проблематику також соціальної психології (соціальна ідентичність) та економічної психології (друга модернізація) в рамках теорії Виготського.

Література

1. Проблема розвитку та розпаду вищих психічних функцій (1934)

2. Лекції з психології (1. Сприйняття; 2. Пам'ять; 3. Мислення, 4. Емоції; 5. Уява; 6. Проблема волі) (1932)

3. Конкретна психологія людини (1929)

4. Історія розвитку вищих психічних функцій (1931)

5. Знаряддя і знак у розвитку дитини (1930) (у співавторстві з А. Р. Лурія)

6. Психологія мистецтва (idem) (1922)

7. Етюди з історії поведінки: Мавпа. Примітив. Дитина (1930) (у співавторстві з А. Р. Лурія)

8. Бібліографічний покажчик праць Л. С. Виготського включає 275 назв

9. Історичний сенс психологічної кризи (1927)

10. Свідомість як проблема психології поведінки (1924 / 5)

11. Проблема культурного розвитку дитини ( 1928)

12. Виготський Лев Семенович(1896-1934) - видатний російський психолог

13. Психологія мистецтва Л. С. Виготського

14. Лев ВиготськийСліпий дитина

15. Лев Виготський,Олександр ЛуріяЕтюди з історії поведінки: Мавпа. Примітив. Дитина (монографія)

16. Мещеряков Б. Г.Л. С. Виготський і його ім'я

17. Зінченко В. П.Думка і слово: підходи Л. С. Виготського і Г. Г. Шпета (частина 1, частина 2)

18. Habibollah G.Vygotsky in Iran: A Personal Account

19. Сапогова Є. Є.За обрій думки Л. С. Виготського: значення прецедентності в соціально-культурному розвитку людини

20. Гараї Л.Про значення і мозку: Чи сумісний Виготський з Виготським? / / Суб'єкт, пізнання, діяльність: До сімдесятиріччя В. А. Лекторський. - М.: Канон +, 2002. - C. 590-612.

21. Гараї Л., Кечке М.Ще одна криза психології! Можлива причина гучного успіху ідей Л. C. Виготського / / Питання філософії. - 1997. - № 4. - С. 86-96.

22. Еткінд А. М.Ще про Л. С. Виготським: Забуті тексти і незнайдені контексти / / Питання психології. - 1993. - № 4. - С. 37-55.

23. Тульвісте П. Е.-Й.Обговорення праць Л. С. Виготського в США / / Питання філософії. - 1986. - № 6.

24. Лубовский Д. В.Поняття провідної діяльності в роботах Л. С. Виготського та його послідовників

25. Ель-Хаммумі Мохаммед .Наукова психологія Виготського: непізнана територія

26. Розділ книгиЛорена Грехема«Природознавство, філософія та про людську поведінку у Радянському Союзі», присвячений Л. С. Виготському

27. Корепанова І. А. , Пономарьов І. В.Рецензія на книгу «Кембриджський попутник до Виготському»

Размещено на Allbest.ru