Програми і праці з української мови та методики її навчання у 20-30-ті рр. ХХ ст. в оцінці В. Масальського

Размещено на http://www.allbest.ru/

Програми і праці з української мови та методики її навчання у 20-30-ті рр. ХХ ст. в оцінці В. Масальського

Постановка проблеми

масальський навчання український мова

Мета навчання української мови в школі (предметна) - формування компетентного мовця, національно свідомої, духовно багатої мовної особистості. Цю мету сформульовано у програмі для загальноосвітніх навчальних закладів, затвердженій Наказом Міністерства освіти і науки України від 07.06.2017 № 804 [10, 10]. Дана програма відображає засадничі ідеї Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [4], ідеї концепції «Нова українська школа» (2016 р.). Питання створення оптимальних програм, підручників і посібників для школи актуальні, вони були важливими і в 20-30-ті рр. ХХ ст., коли в основу організації вітчизняної школи було покладено принцип навчання рідною мовою. Розвиток методичної думки, тогочасні пошуки в галузі педагогіки, мовознавства, наукова база, підготовлена попередніми поколіннями вчених, цікавлять сучасних фахівців-методистів і філологів. Досвід, набутий у минулому, і напрацювання наших науковців залишаються цінними й потребують подальшого вивчення, зокрема слід проаналізувати дослідження вітчизняним ученим-методистом і мовознавцем В. Масальським програм і праць з української мови та її методики періоду створення нової школи, у 20-30-ті рр. ХХ ст. Вивчення методичного доробку вченого залишається актуальним.

Аналіз актуальних досліджень. До питань історії методики навчання української мови звертаються І. Бакаленко, З. Бакум, Н. Голуб, С. Караман, Л. Кожуховська, О. Кулик, І. Кучеренко, Л. Мамчур, Л. Мацько, В. Новосьолова, Н. Остапенко, Е. Палихата, М. Пентилюк, О. Потапенко, Т. Симоненко, І. Хом'як, Г. Шелехова, А. Ярмолюк та ін.

Визначну роль у становленні й розвиткові наукової методики навчання української мови відіграли провідні вітчизняні мовознавці, учені-методисти Л. Булаховський, О. Білецький, А. Машкін, С. Чавдаров, В. Масальський, В. Сухомлинський, І. Синиця, Л. Скуратівський. їх методичний доробок став підґрунтям для подальших досліджень теорії і практики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах України. Цих науковців високо цінував видатний український лінгводидакт, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України О. Біляєв.

Важливо дослідити лінгводидактичну спадщину доктора педагогічних наук, професора В. Масальського, унесок якого в українську науку був вагомий [6]. Оцінка вченим освітніх документів, методичного доробку українських науковців заслуговує на увагу.

Мета статті - розглянути дослідження В. Масальським програм і праць із української мови та методики її навчання періоду створення нової школи, у 20-30-ті рр. ХХ ст.

Методи дослідження: аналіз наукових праць, методичних рекомендацій, підручників і посібників, вивчення освітніх документів, навчальних програм.

Виклад основного матеріалу

Програми і праці з української мови та методики її навчання періоду створення нової школи, у 20-30-ті рр. ХХ ст., В. Масальський досліджує в низці праць, у тому числі в монографії «Нариси з історії розвитку методики викладання української та російської мов у загальноосвітніх початкових і середніх школах Української РСР» (1962).

Відповідно до тогочасних умов, у низці документів були сформульовані нові принципи навчання й виховання. Особливу увагу вчений приділяє принципу навчання рідною мовою, покладеному в основу організації радянської школи. У школах УРСР стало можливим вивчення української мови.

Як зауважує В. Масальський, ще В. Бєлінський у ХІХ ст. виступав як захисник української літературної мови, зокрема - у рецензії на «Кобзар» Т. Шевченка. «Палко захищав право українського народу на всебічний розвиток його культури, мови, школи на рідній мові М. Г. Чернишевський». Високо оцінював українську літературу революційно-демократичного спрямування, її художні якості, можливості української мови М. Добролюбов. В. Масальський зазначає, що висунута К. Ушинським принципово правильна вимога про початкове навчання рідною мовою, зокрема дітей-українців, закономірно сприяла й розробці питання про заходи до більш ефективного вивчення російської мови не тільки учнями різних національностей, але й учнями-росіянами - носіями північноросійських (окаючих) і південноросійських (акаючих) говорів. «У цьому можна бачити історичну основу російсько-українських методичних зв'язків та їх благотворний вплив на розвиток методики мови як вітчизняної науки» [7, 12-13].

На думку В. Масальського, принципово новим у радянській школі було те, що в ній не тільки успішно розроблялися спеціальні проблеми методики граматики, правопису, зокрема в умовах місцевих діалектів, розвитку мови учнів, загальне питання про вдосконалення способів і прийомів викладання російської мови у школах багатонаціональної країни, але й розроблялася методика паралельного вивчення російської та тієї національної мови, якою велося навчання в даній національній школі, зокрема в Українській РСР, - української та російської мов.

Професор В. Масальський відмічає, що шлях розвитку наукових основ, формування змісту й методів викладання української мови в загальноосвітніх початкових і середніх школах України був невпинно висхідним, хоч і складним.

На перших програмах з української мови для школи першого періоду й на висвітленні низці методичних питань у той час позначився вплив рішень Першого Всеросійського з'їзду викладачів російської мови, що відбувався 27 грудня 1916 - 4 січня 1917 рр. У роботі з'їзду відбилася боротьба прогресивної частини педагогів і вчених проти недоліків старої школи. Корисним було перевидання в 20-х роках ХХ ст. праці

О. Пєшковського «Школьная и научная грамматика. Опыт применения научно-грамматических принципов к школьной практике», де автор зробив спробу усунути розрив між шкільною та науковою граматикою.

Як відомо, програми з мов для середніх шкіл 1921 року мали формально-граматичне спрямування. У програмі 1919 року підкреслювалася службова роль граматики; дещо ширше висвітлювалося значення граматики в програмі 1921 року. Спільною їх рисою, на погляд В. Масальського, було невиразне окреслення граматичних занять у школі, непропорційний розподіл часу навчального плану - скорочення синтаксису, хоч і відображення в останньому розробки окремих лінгвістичних питань (відомостей про інтонацію речення), недостатня увага до орфографії. Змішуючи догматизм і вимогу засвоєння учнями граматичних визначень і термінів, вищевказані програми обстоювали метод спостережень над мовою замість виучування правил граматики. І «Найважливіші правила українського правопису», видані АН УРСР у 1921 році, були надто схематичними.

Проаналізувавши програми з української мови для шкіл 1923-1925 рр., учений відмічає: при запровадженні комплексної системи і зовні ніби практичній спрямованості навчання, вони фактично були близькими до програм 1919-1921 рр., але ще більше збіднювали їх граматичну частину, додержувалися концентричного принципу розташування граматичного матеріалу й визнавали «спостереження» над мовними фактами без спеціальних занять предметом ефективним засобом піднесення культури мови дітей. Щоправда, у програмах 1925 року було визнання доцільності ведення занять з використанням підручника, але й тут відкидалася граматика як окрема галузь науки в школі, хоч і стверджувалося, що однією з ознак грамотності є вміння писати орфографічно правильно. «Науково-лінгвістичне кредо цих програм відображено в запереченні їх укладачами «старої ненаукової шкільної граматики», а методичне - у виступах проти схоластики в школі, у наслідуванні надто «утилітарної» лінії в навчанні мови (як своєрідному ще відгомоні поглядів М. К. Кульмана), у рекомендаціях, поряд із корисними вправами, непридатного для української та російської мови методу цілих слів навчання грамоти, невмотивованої заміни малюванням каліграфії (у І групі), нарешті - в ігноруванні вікових особливостей і розвитку дітей (порівн. - у IV гр. - тези, спостереження над мовою місцевості).

Мовний стиль «Порадника» 1925 р., з одного боку, виявляє розвиток української літературної мови (її вже збагаченого лексичного складу, її граматики, фонетичної системи), а з другого - ще не подолані на той час хиби в її нормуванні (порівн. зформулювати, замість сформулювати, аналіза, метода, замість аналіз, метод, стилістичні недоладності)» [7, 14].

Порівнюючи програми з мови для молодшого концентру, В. Масальський з'ясовує, що в них при наявності часткових змін усе ж зберігався принцип комплексної організації теоретичного матеріалу.

Оцінюючи програми 1927-1929 рр., науковець констатує: вони намагалися усунути нагромадження комплексних тем; дидактичний матеріал розташовувався в них вже не за трьома колонками, відомості з окремих дисциплін було переглянуто з метою скорочення, деталізації, усунення схематизму, але у програмі 1929 року ще більше був обмежений матеріал з граматики. Також дослідник відмічає, що в програмі 1925 року в HV групах просто виділено по 12 годин тижневих на «розвиток мови й письма в комплексах (і поза ними)», без розподілу часу на вивчення української та російської мов, а в програмі 1927 року ці години вже розподілено між вищеназваними мовами.

У результаті аналізу програми 1929 року вчений виявляє порушення методичної послідовності (наводить приклад про поділ слів на звуки, а потім - на склади - у І гр.), доцільності (зокрема, у ІІІ гр. три роди зв'язку слів: узгодження, керування й прилягання - відомості тут ще не доступні дітям), приклади невдалої термінології (у програмі з російської мови в IV групі: «подставки существительных, прилагательных» - замість «суффиксы»), суто формалістичні характеристики граматичних категорій («заместительные существительные и прилагательные» - IV гр.; розкриття понять частини мови, речення, підмета не за їх основними граматичними значеннями, а за ознаками зовнішньої форми; розгляд речення як виду словосполучення тощо).

Науковець робить висновок: програми з мови для школи 1923-1929 рр. не забезпечували озброєння учнів системою знань і навичок, не розв'язували на належному рівні проблеми поєднання навчання та виховання.

В. Масальський пише, що вчені-лінгвісти, методисти й викладачі мови боролися проти тенденцій затримування розвитку української мови, проти недооцінки деякими методистами того часу, зокрема в 1928 році, художнього слова в школі, надмірного захоплення формами «ділового письма» (без належного вивчення школярами граматики), ігнорування за «теорією» Шульгіна необхідності виправлення помилок учнів, навчання грамоти без букваря за методом цілих слів, біологізації педагогічного процесу, комплексної та проектної системи, боролися за піднесення якості ілюстративного матеріалу в підручниках з мови й на уроках з метою посилення виховання дітей.

В. Масальський підкреслює велике значення для розвитку школи постанови про запровадження загального початкового навчання й відповідної ухвали, прийнятої 1930 році.

Учений дає перелік наукових праць із української мови та її методики періоду створення нової школи (20-30-ті рр. ХХ ст.), визначає актуальні питання того часу. В. Масальський називає такі проблеми, над якими працювали дослідники-лінгвісти, методисти й викладачі мови в Україні в 1921-1931 рр.:

- підготовка вчителя-мовника;

- створення підручників з української та російської мов;

- загальні та окремі питання методики мови;

- зміст шкільної граматики та її наукова основа;

- порівняльне вивчення української та російської мов;

- наукові основи методики викладання української та російської мов;

- ритмомелодійна сторона мови й пунктуація;

- графічний метод;

- постановка вивчення мов у школі ФЗН, у масовій школі профосу;

- ознайомлення учнів зі стилями мови, засобами її виразності.

У тогочасній вітчизняній педагогічній літературі наводилися найголовніші дані зі статті В. Помагайби «Деякі дані про розвиток письмової мови в І концентрі трудової школи» (1928). Зміст праці, на погляд В. Масальського, становив певний науково-методичний інтерес, оскільки в ній подано морфологічний і синтаксичний аналіз письмових творів учнів І--IV класів і показано, як розвивається письмова, зокрема образна мова.

Позитивно відгукується вчений про «Буквар молодого колгоспника» (вид. «Радянська школа», 1930). Його автори В. Помагайба і А. Савицька намагалися подолати метод цілих слів (що панував тоді), забезпечуючи певну послідовність у поступовому засвоєнні азбуки - тобто використали аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.

В. Масальський ретельно аналізує книгу А. Машкіна «Методика рідної мови» (Х., 1930), де автор називає два методи навчання: метод класного навчання й метод самостійної роботи. На думку В. Масальського, А. Машкін правильно зауважував, що під керівництвом учителя і на уроці учні не дістають готових знань, а в позакласній роботі дітей також мають відчуватися координуючі зусилля викладача; одначе у визначенні, класифікації методів навчання та виховання автор явно змішував поняття методу і класно-урочної форми роботи.

Підбиваючи підсумки, В. Масальський констатує: аналіз багатьох методичних посібників 20-х років свідчить, що, поряд із корисною розробкою принципів активізації та самостійності праці учнів при вивченні мови, у них часто є недооцінка значення систематизації знань у школі, засвоєння граматики, граматичних визначень і правил, а також слова вчителя як методу навчання, обмеження методів засвоєння орфографії і послаблена увага до її вивчання, недостатня наукова характеристика принципів, методів викладання, сфер їх доцільного застосування. Усе це не могло не позначитися на практичній роботі школи.

Учений відмічає, що в зазначений період також було приділено увагу питанням методики виразного читання учнів, техніці усної і письмової мови школярів, підготовці дітей до письмового викладу своїх думок, організації кабінету мови та літератури.

За словами В. Масальського, було надзвичайно шкідливим застосування лабораторно-бригадного методу, який недооцінював виклад матеріалу, зокрема мовного, вчителем та не забезпечував «належної організації мовного практикуму в школі» [8, 29].

В. Масальський підкреслює значний внесок Л. Булаховського в розвиток нової школи в досліджуваний період. У дев'яти випусках лекцій ВЗІНО 1929-1931 рр. Л. Булаховський висвітлював питання сучасної літературної мови; також розглядав проблеми загальнолінгвістичної освіти майбутніх учителів, озброєння їх навичками поширювати здобуті знання та поглиблювати в майбутньому. Важливими були його праці «Соціальна природа мови» («Радянська освіта», 1928, № 1), «Динаміка слова» («Червоний шлях», 1926, № 9).

В. Масальський цитує слова Л. Булаховського: «З вищої школи треба винести, крім фактичних знань, ще живу зацікавленість наукою та методи наукової праці» (див. працю Л. Булаховського «Практика семінарної роботи по курсу «Основи мовознавства», «Сесія Всеукраїнського заочного інституту народної освіти», 1930). Автор ставив своїм завданням організувати «живу роботу студентів» над матеріалом, «щільніше зв'язати цей матеріал з їхніми безпосередніми педагогічними інтересами», досліджувати мовні факти та ін. В оглядах нової літератури, які Л. Булаховський подавав на сторінках педагогічних видань, відображена вимога широкої і глибокої лінгвістичної та методичної підготовки викладача мови для середньої школи [7, 18]. До питання такої підготовки вчений повернувся і в статті в журналі «Шлях освіти» (1928, № 4).

Л. Булаховський, аналізуючи програми з мови для середньої школи, постійно цікавився їх змістом і методичною спрямованістю. Про це свідчать, наприклад, його праці «Кілька уваг до програми рідної мови для ІІ концентру шкіл соцвиху» («Шлях освіти», 1926, № 2), «Уваги до програм рідної мови для другого концентру трудових шкіл («Радянська освіта», 1927, № 2). У роботі «Формальні засоби мови і проблема формальної граматики» (1931) учений опрацьовував наукові основи граматики, з'ясовував формальні засоби мови у зв'язку з характеристикою проблем формальної граматики. Науковець брав активну участь у рецензуванні посібників із граматики, виявляючи велику вимогливість до їх авторів, цікавлячись підручниками з української, російської та інших слов'янських мов, зокрема болгарської. У той час актуальним було навчання молоді на робітничих факультетах, і Л. Булаховський надавав великого значення такому навчанню, аналізував підручники з мови для цього типу шкіл. Науковець був автором низки підручників з мов для середніх шкіл.

В. Масальський зазначає, що праці Л. Булаховського відповідного періоду про методи і прийоми навчання школярів мови мали велику вагу в розвиткові методики викладання мови в школах Української РСР. У цих працях також розглядалися питання навчання мови в початковій школі, формування мовлення дитини. В. Масальський оцінює численні рецензії Л. Була- ховського на методичні видання як змістовні, виділяє статті про збірники «Родной язык в школе», методики. В. Масальський зауважує, що в цих рецензіях учений звичайно цікавиться, чи відповідає посібник рівневі сучасної науки, якою мірою висвітлює дискусійні проблеми, подає новий матеріал. Надзвичайно цінним у методичному доробку Л. Булаховського вважається те, що він протягом усієї своєї діяльності поглиблював російсько-українські наукові зв'язки, сприяючи тим самим подальшому розвитку вітчизняної науки.

На думку В. Масальського, основний дидактичний принцип свідомого вивчення учнями мови, прагнення підтримувати в них цікавість до предмета, пов'язуючи це з виробленням в учнів старших класів школи мовних навичок, примушує Л. Булаховського ще в 1928 році шукати шляхів до кращого використання в педагогічному процесі природної допитливості учнів, яку він називає в статті «Некоторые вопросы общего языковедения в практике школы» «науковою психологією юнацтва». Свої погляди на науково- методичні принципи навчання граматики учений висловив у рецензії на книгу О. Пєшковського «Школьная и научная грамматика», а пізніше в статті «Граматика в новій школі»; ширше й повніше ці принципи викладені автором у лекції Х «Методика граматики» (1931), ВІПКП (кол. ВЗІНО).

В. Масальський відмічає, що Л. Булаховський, указуючи на часто наявні відхилення в побутовій мові від норм літературної мови, стверджував, що «вироблення нормативності покладається на школу і на граматику, у першу чергу, як нормативну мовну дисципліну». Зважаючи на роль численних мовних елементів, що не входять до граматики, - фразеологічних і всіх лексичних, «автор не зводить освоєння мови до вивчення лише граматики; навпаки - визнає велике значення у виробленні доброго стилю безпосереднього наслідування кращих зразків усної й письмової мови, читання» [7, 22].

Сучасні вчені-методисти системними складниками уроку української мови вважають вправи й завдання, спрямовані на збагачення активного словника учнів; очищення мовлення від кальок, елементів сленгу, жаргону, слів-паразитів; розвиток мовного чуття; формування відчуття красивого в мові; творче застосування знань і вмінь. В основі кожного уроку має бути добірний текст різних стилів і жанрів [3, 4]. Безумовно, для виховання мовної особистості учнів важливими є мовна, мовленнєва, культуромовна, комунікативна компетентності, яких вони набувають у процесі навчання рідної та інших мов. Ці компетентності репрезентують належний рівень знань мови, мовленнєвого розвитку, комунікативної здатності і здібностей особистості, володіння культурою мовлення в процесі спілкування. М. Пентилюк, І. Гайдаєнко зазначають, що більшість учених (Ф. Бацевич, Т. Вольфовська, О. Горошкіна, О. Караман, О. Савченко, Н. Хомський та ін.) акцентує увагу на мовній компетенції, що виявляється у знаннях учасників спілкування мови - мовних одиниць, законів, правил, за якими формуються правильні мовні конструкції й повідомлення. «Йдеться про знання мовної системи на всіх рівнях - фонологічному, лексичному, граматичному. Мовна компетентність передбачає досконале володіння засобами мови, забезпечує семантичну і стилістичну вправність мовців» [9, 15].

У наш час значну увагу приділено методам навчання. Існують класифікації їх за різними чинниками. Застосування цих методів науково обґрунтовано й успішно перевірено. У 20-ті рр. ХХ ст. універсалізація методу спостереження призвела до відмови на практиці від інших методів, надуживання ним спричинило його дискредитацію. Минули роки, і його знову почали застосовувати в школі [11]. Цінні думки щодо методів навчання, зокрема методу спостереження, належать О. Біляєву. Даний метод почасти впроваджувався науковцем у підручниках з рідної мови, де мовний матеріал викладався на основі вправ для спостережень і самостійних висновків учнів. Досвід роботи за цими підручниками, на думку О. Біляєва, показує, що «метод спостереження доцільно застосовувати тоді, коли факти, явища, що вивчаються, є складними або специфічними для української мови, вимагають того, щоб у них спочатку розібратися шляхом аналізу тексту (прикладів), перш ніж удаватися до відповідного теоретичного положення, граматичного визначення чи правила» [2, 64]. У заняття з української мови, у тому числі під час проведення мовних спостережень, повинні органічно включатися проблемні та пізнавальні завдання.

«Як показує досвід, самостійний аналіз учнями матеріалу з мови і зроблені в процесі мовного спостереження (під керівництвом учителя) висновки, справді, є дуже ефективним методом свідомого й міцного засвоєння знань, формування вміння застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, сприяє розумовому, мовному та мовленнєвому розвиткові учнів» [1, 93].

«Прикметною ознакою сьогодення є пошук ефективних шляхів підвищення якості шкільної освіти, мовної зокрема, про що свідчить альтернативність дидактичних моделей, репрезентованих авторськими колективами в підручниках і посібниках та адресованих учням основної і старшої школи. Нині спостерігається активна інтеграція зусиль науковців і практиків, покликаних забезпечувати якісну мовну освіту» [5, 63].

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок

Започаткувавши дослідження історії методики навчання української мови, В. Масальський пропонує огляд і ретельний, глибокий аналіз освітніх документів, навчальних програм, наукових праць, підручників і посібників, зокрема програм і праць з української мови та методики її навчання періоду створення нової школи, у 20-30-ті рр. ХХ ст. Науковець доводить, що шлях розвитку вітчизняної методики мови був висхідний, пошуки фахівців допомагали знайти кращі методи навчання, підвищити ефективність освіти. Творча праця вченого не втрачає цінності.

Література

1. Біляєв, О. М. (2005). Лінгводидактика рідної мови. Київ: Генеза (Biliaiev, O. M. (2005). Linguodidactics of the native language. Kyiv: Genesis).

2. Біляєв, О. М. (1987). Сучасний урок української мови. Київ: Радянська школа (Biliaiev, O. M. (1987). Modern lesson of the Ukrainian language. Kyiv: Soviet school).

3. Голуб, Н. (2017). Методичний коментар щодо вивчення української мови в 5-11 класах загальноосвітніх навчальних закладів з урахуванням змін у навчальних програмах (2017-2018 навчальний рік). Українська мова і література в школі, 4, 2-9 (Holub, N. (2017). Methodological comment on studying the Ukrainian language in the 5-11^th grades of the secondary schools, in accordance with the changes in the academic programmes (2017-2018 academic year). Ukrainian language and literature at school, 4, 2-9).

4. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти (The State standard of basic and complete secondary education). Retrieved from: http://www.mon.gov.ua/ua/often-requested/state-standards.

5. Караман, С. (2016). Готуючись до державної підсумкової атестації з української мови в 9 класі. Українська мова і література в школі, 2, 63 (Karaman, S. (2016). Preparing for the state final certification in the Ukrainian language in the 9^th grade. Ukrainian language and literature at school, 2, 63).

6. Кушнірова, Л. (2012). Компетентнісний підхід до шкільного мовного курсу. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 7, 82-90 (Kushnirova, L. (2012). Competency-based approach to the school language course. Pedagogical Sciences: theory, history, innovative technologies, 7, 82-90).

7. Масальський, В. І. (1962). Нариси з історії розвитку методики викладання української та російської мов у загальноосвітніх початкових і середніх школах Української РСР. Київ: Вид-во Київського університету (Masalskyi, V. I. (1962). Essays on the history of the development of methods of teaching Ukrainian and Russian languages in primary and secondary schools of the Ukrainian SSR. Kyiv: Publishing house of the Kiev University).

8. Методика викладання української мови в середній школі, С. Х. Чавдаров (Ред.), В. І. Масальський (Ред.). (1962). Київ: Радянська школа (Methods of teaching Ukrainian language in secondary school, Chavdarov, S. H. (Ed.), Masalskyi V. I. (Ed.). (1962). Kyiv: Soviet school).

9. Пентилюк, М., Гайдаєнко, І. (2017). Виховання мовної особистості учнів основної школи засобами української мови і літератури. Українська мова і література в школі, 3, 13-19 (Pentyliuk, M., Haidaienko, I. (2017). Formation of linguistic identity of students of secondary school by means of the Ukrainian language and literature, 3, 13-19).

10. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова 5-9 класи (2017). Українська мова і література в школі, 4, 10-29 (Secondary School Program. Ukrainian language 5-9^th grades (2017). Ukrainian language and literature at school, 4, 10-29).

11. Рожило, Л., Шпортенко, О. (1973). Метод спостережень на уроках мови. Українська мова і література в школі, 2, 58-64 (Rozhylo, L., Shportenko, O. (1973). Observational method in language lessons. Ukrainian language and literature at school, 2, 58-64).

Размещено на Allbest.ru