Розвиток інтеграції змісту трудового навчання в освітньому процесі кінця ХХ – початку ХХІ століття

У статті розкривається історичний досвід розвитку змісту трудового навчання в освітньому процесі кінця ХХ - початку ХХІ століття. Показано роль трудового навчання в системі навчальних предметів. Проаналізовано особливості освітньої інтеграції змісту трудового навчання в системі "наука - виробництво - мистецтво". Виокремлено три етапи розвитку інтеграції змісту трудового навчання як конкретизація та доповнення загальної авторської періодизації інтеграційних процесів в освіті. Обґрунтовано відповідні педагогічні засади для кожного з етапів: методичного, теоретичного та методологічного.

Ключові слова: інтеграція, трудове навчання, трудова підготовка, історичний досвід, розвиток, кінець ХХ - початок ХХІ ст.

Козловская И.М.

РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КОНЦА ХХ - НАЧАЛА XXI ВЕКА історичний навчання трудовий

THE DEVELOPMENT OF INTEGRATION CONTENT OF VOCATIONAL TRAINING IN THE EDUCATIONAL PROCESS LATE XX AND EARLY XXI CENTURY

The article deals with historical experience of the content of vocational training in the educational process late XX - early XXI century. The place and role of vocational training in the system of educational disciplines are shown.

The features of educational integration content of vocational training in the system of "science- industry-art" and genesis of interdisciplinary connections to the principles of vocational training such as constructional features educational and developmental are shown.

Some pedagogical principles for each stage as follows: methodical (using didactic materials; development of coordination and strict system of study materials; the development of theory of interdisciplinary connections; importance of interdisciplinary connections in the field of study; theoretical (difference between "interdisciplinary connection" and "integration"); strengthening on polytechnization of secondary school and update the content of handcraft; writing of new courses; interpretation of vocational training as integrative course) and methodological (methodological role of information technologies in the content of education; increased attention to the teacher training of new technologies and the discipline of handcraft) are based in the article.

Keywords: integration, labor teaching, labor training, historical experience, the development, the end of XX - beginning of XXI century.

У реформуванні системи технологічної освіти та трудового виховання учнівської молоді необхідні якісно нові підходи. Однак "практика свідчить, що зміст професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання та шляхи його реалізації ще недостатньо сприяють формуванню у них національної самосвідомості, необхідного рівня знань і вмінь, розвитку творчого потенціалу та якостей особистості, тому потребують удосконалення відповідно до суспільних вимог та потреб сучасної школи" [9, с. 5]. Підвищення ролі занять з трудового навчання у справі профорієнтації учнів відповідає меті і змісту сучасної освіти, оскільки "готуючи учнів до свідомого вибору професії розв'язується основне виховне завдання - підготовка школярів до праці та життя. Тобто потенціал трудової спрямованості полягає у формуванні моральної, трудової життєтворчої мотивації, активної громадянської та професійної позиції в майбутніх громадян ХХІ століття" [11, с. 165]. Сучасна техніка, технологія та організація виробництва, характер багатьох перспективних і масових професій ставлять підвищені вимоги до рівня розвитку інтелектуальних сторін трудової діяльності людини. Цілком зрозуміло, що трудове навчання має відповідати цим вимогам.

Зростання значущості інтегративних тенденцій в освіті породжує низку суперечностей між "можливостями використання позитивного історичного досвіду інтеграції за сучасних умов та недостатнім рівнем його використання на практиці; потребою цілісного аналізу взаємодії змісту гуманітарних і природничих дисциплін та фрагментарністю її в педагогічних дослідженнях; необхідністю періодизації інтеграційних процесів у вітчизняній педагогічній науці та недостатнім рівнем виявлення інтегративних тенденцій на різних етапах досліджуваного періоду" [10, с. 3]. На межі ХХ - ХХІ століття введено поняття дидактичної інтегрології як галузі педагогічного знання, що досліджує сутність, закономірності й застосування інтеграції в теорії навчання та передбачає реформування предметної системи навчання у предметно-інтегративну.

У вітчизняній педагогіці проведено низку ґрунтовних досліджень, зокрема проблему трудового навчання досліджував Д. Тхоржевський, який зазначав, що методика трудового навчання може бути у двох іпостасях: як навчальний предмет та як галузь педагогічної науки [14]. Вагомі дослідження в цій галузі належать П. Атутову, В. Вихрущ, В. Гаргіну, М. Корцю, Ю. Кузьменко, Л. Оршанському, А. Романчук, Слюсаренко, Т. Тарасовій та ін.). Об'єктом дослідження були також проблеми інтеграції в освіті (Н. Божко, С. Гончаренко, Р. Гуревич, Ю. Козловський, М. Костюченко, Пастирська, О. Сергєєв, В. Сидоренко та ін. Водночас історичний досвід розвитку змісту трудового навчання в контексті інтегративних процесів залишається малодослідженим, що і зумовило вибір теми пропонованої статті.

Мета статті - визначити основні етапи розвитку змісту трудового навчання наприкінці ХХІ - на початку ХХІ століття, виявити їх особливості та обґрунтувати відповідні теоретичні засади.

Найпоширенішою є класифікація навчальних предметів за їх функціональним призначенням [2, с. 61]: провідним компонентом змісту є предметні наукові знання (біологія, історія, фізика, астрономія, хімія, географія, економіка, тобто навчальні дисципліни, чия назва є синонімом відповідної науки); провідним компонентом змісту є ціннісно-орієнтовані елементи культури, зокрема всіх основних видів людської діяльності, (література, предмети естетичного циклу тощо); предмети, що поєднують рівною мірою дві головні функції та два провідних компоненти (математика і рідна мова в середній школі). Окрему групу складають навчальні предмети, головним призначенням яких є освоєння певної системи способів діяльності або оволодіння діяльністю, управління нею. Провідним компонентом змісту таких дисциплін є характеристики діяльності, матеріали з оволодіння уміннями й навичками. Відображення науки в змісті і побудові навчальних предметів групи здійснюється за принципом технології, тобто правила діяльності базуються на науці, теоретичному знанні, узятому в "знятому вигляді". До предметів цієї групи відносять також курси трудового і виробничого навчання, різноманітні технології.

Поняття "трудове навчання" у дидактичному аспекті може мати подвійне трактування: 1) навчальний предмет, який передбачається шкільним навчальним планом, тобто дидактично обгрунтована система знань, умінь і навичок, відібраних з відповідних галузей науки для вивчення в навчальному закладі; 2) процес передавання та засвоєння відповідних знань, умінь та навичок і способів пізнавальної діяльності людини, центральне місце в якому займають методи та організаційні форми навчання.

Якщо звернутись до історії трудового навчання, то "неважко переконатись, що термін "трудове навчання" вперше почав застосовуватись у тому розумінні, яке вкладається нині в термін "виробниче навчання" у системі профтехосвіти. Тому можна вважати зміст поняття "виробниче навчання" у розумінні, прийнятому в системі профтехосвіти, виправданим не лише практично, а й історично. Одночасно слід зазначити, що застосування терміну "виробниче навчання" в загальноосвітній школі є довільним" [3, с. 106]. Протиставлення трудового та виробничого навчання при вирішенні деяких завдань є цілком закономірним, бо дає змогу провести межу між професійною та непрофесійною трудовою підготовкою.

Предмет "Трудове навчання" становить в цьому сенсі певний виняток, оскільки науки "Трудове навчання" немає. Він адекватний технічним наукам, яких багато, а тому ускладнюється процес відбору навчального матеріалу. Звичайно сама технологія утворення навчального предмета залишається незмінною: з технічних наук фахівцями (методистами з цього шкільного предмета) відбирається навчальний матеріал, який систематизується відповідно до дидактичних принципів.

Орієнтація теорії та практики трудового виховання школярів наприкінці XX ст. на інші засади організації суспільного виробництва "знищила систему (база, підготовка вчителів, співпраця з колективами) традиційного охоплення учнів суспільно корисною продуктивною працею; розрив між практикою формування впевненості та відповідальності і викликами "знаннєвого" суспільства, недостатня підтримка з боку держави, законодавча невизначеність діяльності викликали поширення незаконних форм дитячої найманої праці, ріст злочинності серед неповнолітніх; заміну масових трудових акцій платними послугами господарствам і фірмам; сприяли зниженню трудової активності, ригідності, браку компетентності, розвитку почуття страху перед самореалізацією" [13, с. 41]. Тому необхідним є відтворення наукового доробку, відродження, розбудова й поєднання цілісності функціонування виховної системи трудової освітньої школи в діяльності видатних педагогів-практиків з реаліями дійсності; перебудова виховання учня-патріота в умовах входження до європейського освітнього простору.

Проблему змісту трудового навчання формує потрійний вузол інтеграції - наука- виробництво-мистецтво. У цьому понятті органічно поєднується розвиток суспільства в цілому, розвиток науки, техніки, культури, мислення. Відобразити цю єдність у навчальному процесі, показати учням світ як складну систему найрізноманітніших взаємодій між найвіддаленішими об'єктами та процесами - одне з найважливіших завдань школи. Саме такий підхід дає можливість учням повноцінно вступити в доросле життя, яке власне є безперервним ланцюгом взаємодій, наповнене складними різноманітними знаннями, де суто предметні, ізольовані знання є важливими, але далеко не достатніми для орієнтації та можливості зайняти своє місце у житті.

Тому у формуванні змісту трудового навчання упроовж останніх десятиліть інтегративні процеси відіграють провідну роль.

На перших етапах це були переважно міжпредметні зв'язки. Вони можуть бути в трьох видах за відношенням до принципів трудової підготовки: конструктивних функцій (навчальна, виховна, розвивальна); умов здійснення цілісності освіти; принципу конструювання навчальних систем, зорієнтованих на цінності [4].

Практичне здійснення ідеї інтеграції вимагає істотного перегляду структури і змісту навчальних предметів, створення нових підручників, перегляду навчальних планів. Інтеграція може призвести зокрема до об'єднання деяких "близьких" предметів (наприклад, фізики і астрономії, історії і суспільствознавства, трудового навчання і креслення) і до створення якісно нових навчальних курсів, інтеграційних предметів, побудованих на основі комплексу знань із різних галузей.

Особливо важливе місце у 60-80-х роках для формування інтегративних ідей освіти займала проблема забезпечення професійної спрямованості навчання. Слабка професійна спрямованість, дублювання навчального матеріалу, неузгодженість вивчення споріднених тем у часі породили ідею профілювання загальноосвітніх знань, формування інваріантної та варіативної частини освіти.

У другій половині 80-х рр. більшість досліджень було присвячено інтеграції у процесі навчання. Відбувається створення й апробація численних інтегрованих курсів, вироблення критеріїв відбору і створення методик конструювання інтеграційного змісту освіти; продовження експериментів у галузі інтегрованих уроків і інтегрованих курсів (основних і факультативних); початок дискусії про місце інтегрованих курсів у системі шкільної та професійної освіти.

У 90-ті роки в педагогічних і методичних дослідженнях розвивається тенденція до більш тісних взаємозв'язків суміжних наук у процесі навчання. Педагоги порушують питання про необхідність інтеграції навчальних предметів, роблять спроби обґрунтувати поняття "дидактична інтеграція". Важливим явищем 90-х років є створення навчально-наукових комплексів, що ґрунтуються на інтеграції науки та освіти в системі неперервної освіти. На цьому етапі поняття інтеграції адаптувалося із загальнонаукового в педагогічне, відкриваючи новий напрямок дослідження в освіті, який базується на принципі інтегративності та інтегративному підході до навчально - виховного процесу.

Зростання значущості інтегративних тенденцій у всіх напрямках діяльності сучасного суспільства зумовлює необхідність теоретичного обґрунтування та впровадження у практику освіти інтегративного підходу, який інтенсивно розвивається в педагогічних дослідженнях. За останні десятиріччя зросла кількість ґрунтовних праць, які стосуються інтеграційних процесів в освіті та різноманітних аспектів інтеграції як педагогічного явища. Водночас ці наукові здобутки є розрізненими, вони вимагають систематизації та узагальнення, дослідження ґенези та розвитку наукових шкіл з проблем інтеграції.

Представниками наукових шкіл здійснено теоретико-методологічне обґрунтування концептуальних основ інтеграції, що дало поштовх для подальшого дослідження: обґрунтування концептуальних засад інтеграції знань учнів, інтегративного підходу до конструювання змісту освіти, визначення оптимального співвідношення між процесами інтеграції та диференціації у змісті освіти, визначення умов та форм співіснування міжпредметних та інтегративних курсів, вивчення інтеграції у ракурсі комп'ютеризації та ін.

Проблема інтеграції має вирішуватися не лише на емпіричному рівні, а й базуватися на глибоких теоретичних засадах. Однак на практиці часто виводяться спочатку дидактичні еквіваленти наук та елементів знань про певні технології, складаються навчальні програми, а тоді наводяться міжпредметні зв'язки. Вибір же предметної системи знань і необхідних інтегративних комплексів знань, як правило, базується на застарілих класифікаціях галузей знань, які не спроможні відповідно реагувати на зміни в науці та виробництві. Тому такі осучаснення програм часто лише ускладнюють зміст навчання.

Аналіз розробок із проблеми міжпредметних зв'язків і професійної спрямованості загальноосвітніх знань доводить принципову неможливість побудови дидактичної теорії знизу, тобто шляхом методичного удосконалення традиційних форм та змісту навчання. За цієї можливості міжпредметні зв'язки підтягаються до вирішення складної та неоднозначної проблеми взаємодії знань. Будучи обмеженими за своєю природою (взаємообмін інформацією між окремими галузями знань), міжпредметні зв'язки на певній стадії вичерпують свої можливості. Тоді їх упровадження стає неефективним і формальним.

Теоретичні та практичні розробки з профілювання знань і міжпредметні зв'язки є цінним набутком як дидактики, так і окремих методик. Разом із тим, основи теорії міжпредметних зв'язків у жодному разі не можуть бути трансформовані в положення теорії інтеграції шляхом окремих доповнень, розширень чи екстраполяцій.

Теорія інтеграції є якісно новим утворенням, що органічно включає в себе теорію міжпредметних зв'язків та принцип професійної спрямованості навчання.

Викладене вище дозволило виділили етапи розвитку змісту трудового навчання та сформулювати положення щодо особливостей кожного з них.

Методичний етап (1983 - 1999 рр.) характеризується такими особливостями:

- аналіз історичного досвіду близьких до інтеграції процесів в освіті;

- адаптація поняття "інтеграція" із загальнонаукового у педагогічне;

- взаємовикористання навчального матеріалу різних предметів;

- розвиток координації та системності знань;

- розвиток теорії міжпредметних зв'язків;

- посилення міжпредметних зв'язків у змісті трудового навчання як комплексної навчальної дисципліни.

Теоретичний етап (1983 - 1999 рр.) характеризується такими особливостями:

- розмежування понять "міжпредметні зв'язки", "координація", "синтез", "професійне спрямування" та "інтеграція" у контексті їх педагогічного трактування;

- початок розробки сутнісно-категоріальних характеристик інтеграції - видів, рівнів, типів інтеграції, її методології, шляхів упровадження в навчальний процес тощо;

- посилення політехнізації загальноосвітньої школи та оновлення змісту трудового навчання;

- поява інтегративних курсів у змісті навчання;

- трактування трудового навчання як інтегративного курсу.

Методологічний етап (з 2014 р.) характеризується такими особливостями:

- теоретичний аналіз досвіду інтеграції та спроби його методологічного осмислення;

- розвиток системного, діяльнісного, особистісного синергетичного підходів в освіті;

- методологічна роль інформаційних технологій у змісті навчання;

- поглиблення інтегративної сутності та органічної єдності змісту трудового навчання;

- посилення уваги до педагогічної підготовки викладачів технологій та трудового навчання.

Таким чином, історичний досвід розвитку змісту трудового навчання в освітньому процесі кінця ХХ - початку ХХІ століття демонструє динаміку його місця та ролі в системі навчальних предметів. Особливості освітньої інтеграції змісту трудового навчання доцільно розглядати на трьох етапах - методичному, теоретичному та методологічному, які характеризуються відповідно посиленням міжпредметних зв'язків у змісті трудового навчання як комплексної навчальної дисципліни, трактуванні трудового навчання як інтегративного курсу та поглибленням інтегративної сутності та органічної єдності змісту трудового навчання, а також посиленням уваги до педагогічної підготовки викладачів технологій та трудового навчання.

До подальших напрямків відносимо дослідження можливостей використання позитивного історичного досвіду інтеграції змісту виробничого навчання в сучасних умовах.