Размещено на http: //www. allbest. ru/

Размещено на http: //www. allbest. ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата исторических наук

Специальность 07.00.02 - Отечественная история

Становление и развитие единой государственной школы на Среднем Урале (1917-1931 гг.)

Кальсина Алла Алексеевна

Екатеринбург 2009

Работа выполнена на кафедре Новой и новейшей истории России ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат исторических наук, доцент Нечаев Михаил Геннадьевич

Официальные оппоненты: доктор исторических наук Шестова Татьяна Юрьевна

кандидат исторических наук, доцент Мосунова Татьяна Георгиевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»

Защита состоится «25» ноября 2009 г. в __ часов на заседании Диссертационного совета Д 004.011.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Учреждении Российской академии наук Институт истории и археологии Уральского отделения РАН по адресу: 620026, г. Екатеринбург, ул. Р. Люксембург, 56.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии наук Институт истории и археологии Уральского отделения РАН.

Автореферат разослан «____» ___________ 2009 г.

Ученый секретар Диссертационного совета, доктор исторических наук Е.Г. Неклюдов

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Школа - важный социальный институт общества, играющий ключевую роль в системе образования. В соответствии с государственным и социальным заказом школа формирует мировоззрение, систему ценностей, помогает социализации личности.

Обращение к данной теме объясняется особенностями современного этапа реформирования российской системы образования. Модернизация системы образования требует учета исторического опыта в формировании и практическом осуществлении образовательной политики, тем более что многие педагогические приемы и подходы, которые используются сегодня, были уже апробированы ранее, в частности практикой школы 1920-х гг. Новая школа была ориентирована на свободное творчество администрации, учителей и учеников. В качестве центрирующего фактора устанавливалась трудовая деятельность во всех ее проявлениях. Ставка делалась на развитие творческих сил и способностей ребенка, его инициативы, предприимчивости, самостоятельности.

В современных условиях школа вновь должна подготовить личность, способную самостоятельно приобретать необходимые знания, видеть проблемы реальной жизни и искать пути их рационального решения. Очевидно, что целевые установки российской системы образования в прошлом и в настоящем совпадают. Современные реалии требуют переосмысления исторического опыта советской школы 1920-х гг., а также тех проектов развития школы, которые выработала российская педагогическая общественность в переломный исторический период.

К различным аспектам развития школы на Урале обращались многие исследователи, однако вопросы состояния и развития школы в период революции 1917 г. и Гражданской войны продолжают оставаться неизученными. Длительное время события, происходившие в рамках данного периода, освещались односторонне, что не отражало всей сложности и противоречивости общественно-исторического процесса. Поэтому рассматриваемый этап развития школы нуждается в глубоком и объективном исследовании.

Объект исследования - отечественная система школьного образования в условиях модернизационной динамики российского общества первой трети ХХ в. Вне рамок исследования остались проблемы, связанные с внешкольным и профессиональным образованием, а также с развитием школы для национальных меньшинств, требующие специального изучения.

Предмет исследования - процесс становления и развития государственной школы в условиях социальных, политических и экономических трансформаций, военного и гражданского противостояния в российском обществе (1917-1931 гг.) на материалах Среднего Урала.

Хронологические рамки исследования определяются периодом 1917-1931 гг.

Нижняя граница исследования достаточно условна и поэтому расширена. Идея единой государственной школы зародилась значительно раньше 1917 г. и генетически связана с общественно-педагогическим движением начала ХХ в., а также реформами графа П.Н. Игнатьева, предложенными российскому обществу в годы Первой мировой войны. Накануне 1917 г. российской общественностью была спроектирована оптимальная модель отечественной школы, отвечавшая интересам различных социальных групп. Революционные события 1917 г., заставили школьную реформу состояться. Гражданская война расколола образовательное пространство по политическому признаку. Пришедшие к власти большевики воплотили проект единой трудовой государственной школы в жизнь, сопроводив его радикальными экспериментами и новациями.

Верхняя граница исследования определяется 1931 г., к этому времени период экспериментов в жизни школы был завершен. Началась стабилизационная контрреформа, выразившаяся в цикле партийно-правительственных постановлений 1931-1936 гг. Обновление школы проявилось в отказе от педагогических поисков 1920-х гг. и в восстановлении многих традиций дореволюционной школы.

Территориальные рамки исследования ограничены Средним Уралом, включающим территорию Пермского края и Свердловскую область. До революции 1917 г. в этих территориальных рамках находилась Пермская губерния, объединяющая 12 уездов. С 1919 г. Пермская и Екатеринбургская губернии существуют самостоятельно, с 1923 г. в результате реформы административно-территориального деления была создана Уральская область (1923-1934 гг.) в составе Екатеринбургской, Пермской, Челябинской и Тюменской губерний.

В годы Гражданской войны Пермская губерния стала подконтрольной территорией областных коалиционных правительств (Временного областного правительства Урала (далее ВОПУ) с центром в Екатеринбурге и Временного Сибирского правительства с центром в Омске), а после переворота 18 ноября 1918 г. Российского правительства А.В. Колчака. Данные правительства осуществляли собственную школьную политику, поэтому территориальные рамки исследования сдвигаются и объективно выходят за пределы Уральского региона.

Степень изученности темы. В отечественной историографии различным аспектам истории школы посвящено большое количество исследований. Данная проблематика широко представлена как на российском, так и на региональном уровне. Условно историографию изучаемой проблемы можно разделить на три периода: 1) дореволюционный (начало ХХ в. - 1917 г.); 2) советский (1917-1991 гг.); 3) постсоветский (с 1990-х гг. - по настоящее время).

1) Дореволюционный период. Проблемы российской школы были представлены как в фундаментальных трудах деятелей народного образования, так и в монографиях по истории педагогики. Была развернута дискуссия о роли общественности в развитии образовательного процесса. Одни подчеркивали особую роль министерства просвещения, другие выделяли роль общественной инициативы и земств, критиковали деятельность правительства.

Оценка системы начального школьного образования в Пермской губернии была дана в работах Д.М. Бобылева, А.П. Раменского, С.Г. Сироткина и др. Авторы собрали большой фактический и статистический материал, но характеристика базировалась в основном на количественных показателях. Вопросы эффективности начальной школы, роли грамотности и образования в жизни населения, к сожалению, не стали предметом изучения.

История средних учебных заведений Пермской губернии представлена в различных исторических очерках, написанных, как правило, к юбилейным датам. Несмотря на официальный характер изданий, следует отметить определенную ценность этих работ, раскрывающих повседневную жизнь школы, гимназические традиции. В целом работы дореволюционного периода позволяют с разных позиций рассмотреть палитру общественных настроений по вопросам развития системы школьного образования.

2) Советский период. Исследования советского периода отличаются направленностью на реализацию политического и идеологического заказа власти и противопоставлением советской системы образования дореволюционной.

В первые годы советской власти основные направления образовательной политики государства нашли отражение в статьях и выступлениях деятелей партии и правительства. Авторы подчеркивали тесную связь советской школы с практикой социалистического строительства.

Среди исследований начала 1920-х гг. выделяется работа Н.В. Чехова, в которой на основании глубокого анализа дореволюционной системы образования выявляется роль отдельных факторов в современном школьном строительстве и возможности перехода к новому типу государственной школы - трудовой школе. Теорию трудовой школы разрабатывали П.П. Блонский, А.Г. Калашников, А.А. Фортунатов.

На региональном уровне в первые годы советской власти авторами работ были в основном действующие работники сферы образования, изучавшие исторический опыт лишь с целью его применения в строительстве новой школы.

Только в конце 1920-х гг. стали появляться работы с анализом исторического развития народного образования на Урале. Наряду с успехами советской власти в деле строительства школы, авторы признавали, что оно сдерживается материальной необеспеченностью, малочисленностью учительских кадров, их низкой квалификацией.

Литературой 1920-х гг. была создана картина общего плана, многие аспекты развития школы оказались неосвещенными, не появилось и обобщающих трудов по истории школы. В последующие годы наблюдается тенденция к снижению интереса к этой тематике.

Снижение количества публикаций в Уральском регионе в период с 1930-х до 1950-х гг. объясняется жесткой политикой государства по «стабилизации» школы, масштабными чистками в среде интеллигенции и прекращением изданий уральских педагогических журналов, выступавших основными каналами распространения исторических знаний о школе. В 1949 г. появляется единственное исследование К.В. Вераксо, посвященное развитию начального образования на Урале.

В 1930-е гг. оформилась зарубежная историография образовательной политики в СССР, представленная работами как русских эмигрантов, так и зарубежных исследователей. В частности, крупнейший ученый русского Зарубежья, профессор С.И. Гессен выступил как советолог, и как историк современности. Сферой его научных интересов была школьная политика правящей партии большевиков, социальное положение учителей и учащихся.

Серьезной критике подверг школьное строительство в СССР в 1920-е гг. Б. Никольский, считавший, что все положительное, что имеет советская школа, есть заслуга старого дореволюционного учительства и старой, более качественной системы образования. Критическая оценка состоянию просвещения в СССР в 1920-е гг. дается в работе известного историка П.Н. Милюкова.

Зарубежные авторы, в частности Скотт Ниринг, побывавший 1920-х гг. в СССР, довольно положительно оценивали советскую систему образования, подчеркивая широко развернувшуюся экспериментальную деятельность. Как правило, зарубежные авторы были лишены возможности объективно исследовать образовательный процесс в России, так как советские архивы были для них труднодоступны. Свою научную деятельность многие были вынуждены строить на основе опубликованных источников, демонстрировавших официальную государственную политику.

1940-1950-е гг. были отмечены рядом крупных работ по общим проблемам истории российской школы. Исследования Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В.Я. Струминского отличала идеологическая ангажированность, всемерное противопоставление советского периода истории школы дореволюционному.

После ХХ съезда КПСС (1956 г.) политический прессинг в стране значительно ослаб, появилось множество публикаций, раскрывающих разные стороны истории отечественной школы. Вместе с тем сохранялась идеологическая зависимость авторов. Работы этого периода отличаются широким тематическим и хронологическим охватом, глубиной анализа. В частности, фундаментальная монография Ф.Ф. Королева стала весомым вкладом в исследование истории школы.

На региональном уровне во второй половине 1950-х гг. также появляются работы о школе. Наибольший интерес в рамках нашей проблемы вызывает статья Я.Д. Петрова, раскрывающая на материалах Среднего Урала первые мероприятия советской власти в области школьной политики.

Систематический характер региональные исследования приобретают в 1970-1980-е гг. В 1970 г. публикуется фундаментальная монография В.Г. Чуфарова.В работе рассматриваются вопросы, связанные с культурным строительством на Урале в 1920-1930 гг. Особое внимание уделяется начальному всеобучу, подготовке учительских кадров, деятельности партийных органов по руководству народным образованием. Вслед за В.Г. Чуфаровым с историко-партийных позиций историю школы и учительства изучали П.В. Гришанов, С.М. Волков, В.П. Полев, М.И. Кондрашева, Т.Г. Мосунова, В.В. Чернышков и др.

П.В. Гришанов и С.М. Волков большое внимание уделяли вопросам введения всеобуча на Урале, учительским кадрам и материальному обеспечению школы 1920-х гг.

Проблему привлечения старой интеллигенции на сторону советской власти изучал В.П. Полев. Значительное внимание вопросам обучения и воспитания в советской школе уделено в работах Т.Г. Мосуновой и В.В. Чернышкова.

Следует подчеркнуть, что в 1970-1980-х гг. под руководством историков В.Г. Чуфарова, П.В. Гришанова складывается научная школа по истории учительской интеллигенции, функционирующая и сегодня.

3) Постсоветский период. Современная историография характеризуется многообразием подходов к изучению школьной политики государства и практики ее реализации, различием в оценках и выводах. Происходит переосмысление прошлого, вводятся в научный оборот новые источники. Стремление историков дать объективную оценку образовательным процессам было обусловлено отказом государства от идеологического контроля за общественным сознанием, что в итоге привело к утверждению принципа научного плюрализма.

Особое место в современной историографии отечественной школы занимают труды историко-педагогического характера, в которых освещаются вопросы содержания и методов учебной работы в 1920-х гг., передовой педагогический опыт, анализируются возможные пути развития российской школы.

В исследованиях последних лет рассматриваемый нами период представлен как один из этапов в общем контексте развития школьной системы в XIX-ХХ вв. Авторы отмечают, что развитие отечественной школы, несмотря на серьезные трансформации, шло в поступательном направлении.

Концептуальная разработка истории отечественной школы как процесса поэтапного чередования школьных систем (реформы-контрреформы), нашла отражение в исследованиях В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, Э.Д. Днепрова, М.В. Богуславского. Вопросам взаимосвязи государства и школы уделил внимание Е.М. Балашов.

В трудах Е.А. Ялозиной и В.В. Яковлевой прослеживается генетическая связь периода 1905-1917 гг. с первой советской реформой школы. Авторы подчеркивают, что большевики во многом использовали идеи общественно-педагогического движения начала ХХ в., а в педагогическом творчестве советских реформаторов наблюдаются элементы заимствования (филиации) идей американской философии прагматизма - идей Дж. Дьюи.

В начале 1990-х гг. выходит ряд работ, посвященных участию интеллигенции в революционных процессах. В работах Н.Н. Смирнова, И.В. Сучкова, Э.Д. Днепрова были подняты малоисследованные проблемы, связанные с развитием общественно-педагогического движения, которое рассматривалось как социальный феномен и предмет исторического исследования.

В эти же годы оформляется в отдельную отрасль гуманитарного знания интеллигентоведение. Ведущая роль в этом принадлежит двум крупным межвузовским научно-исследовательским центрам в Иваново и Екатеринбурге. На сегодняшний день в основном преодолен схематизм в определении политических позиций интеллигенции, но сохраняется неравномерность изученности различных аспектов взаимоотношений интеллигенции и власти в 1920-е гг.

На региональном уровне малоизученной остается проблема взаимоотношений власти и учительской интеллигенции в период революции и Гражданской войны. Косвенно данная проблема затронута в диссертациях В.М. Войнова и Г.Д. Селяниновой. Исследователь Г.Г. Губскова впервые обратилась к школьным проблемам периода Гражданской войны, показав состояние школьного дела и проблему взаимодействия власти и общества на материалах Южного Урала.

Среди историографических исследований следует отметить диссертации А.Н. Дубинина и С.А. Чайниковой, где представлен анализ формирования системы народного образования на Урале, и подготовленную в Уральском педагогическом университете коллективную монографию по истории народного образования.

В последние годы историю школы на Урале активно изучали екатеринбургские и челябинские исследователи. Екатеринбургские ученые обратились к теме сельской школы периода 1920-1930-х гг. М.В. Суворов предпринял попытку исследовать историю учительства Урала с целью переосмыслить ряд сложившихся в науке стереотипов о роли государственной политики в сфере образования.

Челябинские историки изучали уральскую дореволюционную школу с точки зрения исторической антропологии и истории повседневности. К данному направлению следует отнести и ряд работ пермских историков и краеведов, изучавших развитие в основном дореволюционной школы начала ХХ в.

Опубликованными трудами создана широкая панорама развития отечественной школы как в России, так и в регионе. Историками Урала пополнен и введен в научный оборот огромный пласт фактического и статистического материала. Однако в уральской историографии нет специальных работ, посвященных становлению и развитию единой государственной школы.

Цель исследования - проанализировать динамику развития отечественной школы в переломный исторический период (1917-1931 гг.) и выявить особенности государственной политики в деле становления и развития единой государственной школы на Среднем Урале.

Цель предполагает решение следующих исследовательских задач:

- изучить состояние школьного дела в Пермской губернии и особенности государственной политики в сфере народного образования накануне и в период революционных событий 1917 г.;

- выявить основные теоретические положения общественно-педагогической мысли начала ХХ в., сконструировавшие модель предполагаемой отечественной школы;

- дать характеристику деятельности Пермского учительского союза и рассмотреть общественные инициативы пермского учительства в период Февральских событий 1917 г.;

- проследить процесс реформирования школьной системы на территории Пермской губернии в условиях Гражданской войны как со стороны Наркомпроса РСФСР, так и со стороны небольшевистских правительств, установивших свою власть на территории Пермской губернии с лета 1918 г. и в первую половину 1919 г.;

- сравнить позиции и практическую деятельность Наркомата просвещения РСФСР и Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака (далее МНППК) в деле реформирования российской школы;

- изучить состояние государственной школы на Среднем Урале по окончании военных действий Гражданской войны, источники многоканального финансирования школы в условиях экономического кризиса 1921 г. и политику самообложения населения;

- исследовать условия вхождения учителей и учащихся в советскую систему образования, взаимоотношения государственной власти и учительства;

- дать характеристику процессу реформирования содержания образования и результативности поисков новых форм и методов обучения в новой советской школе.

Методологическая основа диссертационного исследования базируется на принципах объективности, историзма и системности. В работе широко использовались методы исследования: историко-генетический, статистический, метод сравнительного анализа.

Наибольшим потенциалом для изучения данной темы обладает теория модернизации. При разных интерпретациях понятия «модернизация» историки сходятся на том, что этот процесс охватил множество инновационных изменений при переходе от традиционного к современному обществу. Под модернизацией в сфере образования понимается «масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества, которая должна привести к достижению нового качества российского образования, соответствующего актуальным и перспективным запросам жизни страны».

Методологической основой диссертации служит междисциплинарный подход, который диктует интеграцию разных наук. Помимо отечественной истории, необходимо рассматривать некоторые аспекты истории педагогики, социологии, политологии. Методологический аппарат диссертационной работы носит интегративный характер, что позволяет исследовать историю школы комплексно и системно.

Источниковая база исследования представлена 1) неопубликованными архивными и 2) опубликованными документами и материалами. Все источники можно разделить на группы: законодательно-нормативные акты; статьи и речи государственных деятелей; труды деятелей общественно-педагогического движения; делопроизводственная документация органов народного образования; статистика; периодическая печать; документы личного происхождения.

1. В исследовании использованы материалы фондов Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Государственного архива Пермского края (ГАПК), Пермского государственного архива новейшей истории (ПермГАНИ), Государственного архива Свердловской области (ГАСО) и Центра документации общественных организаций Свердловской области (ЦДООСО).

Наиболее важная группа источников была извлечена из фондов ГАРФ. Это материалы, связанные с деятельностью Наркомпроса РСФСР и МНППК, позволяющие проследить школьную политику на подконтрольных этим структурам территориях.

Материалы ГАПК и ГАСО позволяют отразить процесс становления и развития государственной школы на Среднем Урале. Среди них протоколы заседаний учительских организаций, отчетная документация, циркулярные распоряжения органов народного образования, материалы о деятельности учебных заведений. Привлечение архивных материалов помогло установить неизвестные ранее факты, касающиеся деятельности Пермского учительского союза. Представляют интерес официальные документы областных коалиционных правительств, отражающие состояние системы народного образования в Пермской губернии 1918 г., а также материалы губернских, уездных, окружных отделов народного образования.

В фондах ПермГАНИ и ЦДООСО представлены материалы, связанные с деятельностью партийных органов в сфере народного образования. Архивные материалы позволили исследовать разные стороны деятельности государственных структур по реформированию школы.

2. Среди опубликованных документов следует отметить законодательные, директивно-нормативные материалы партийно-государственных органов по вопросам школьного строительства: декреты и постановления правительства, партийных съездов, Наркомата просвещения РСФСР, отражающие официальную позицию государства по отношению к сфере образования и определяющие приоритеты школьной политики.

Еще одну группу опубликованных источников представляют статьи и речи партийных и государственных деятелей, определяющие задачи политики партии в сфере образования.

Труды лидеров отечественной педагогики охватывают широкий спектр вопросов, касающихся теории и методики обучения, подготовки педагогических кадров, развития всеобщего обучения, что позволяет объективно оценить положение отечественной школы накануне и после революционных событий 1917 г.

Отдельную группу источников составляет делопроизводственная документация органов народного образования. В них дается информация о школьном строительстве, педагогическом персонале, об учащихся, расходах на народное образование, содержатся отчеты о состоянии и развитии школьной сети.

Статистические материалы представлены как опубликованными источниками (справочники, обзоры, материалы школьных переписей), так и архивными материалами. Следует отметить достаточно полно представленную статистику школы дореволюционного периода и начала 1920-х гг.

Периодическая печать. В работе использованы материалы дореволюционных педагогических изданий: и уральских, и общероссийских. Периодическая печать советской власти четко отражает официальную линию партии и государства в области школьной политики. Газеты и журналы небольшевистских правительств своими материалами подтверждают, что данные политические силы проводили на подконтрольных территориях собственную школьную политику.

Документы личного происхождения - мемуары, дневники - дают представление о повседневной жизни людей, живших в переломную историческую эпоху. Особый интерес вызывают воспоминания члена Омского правительства, товарища министра народного просвещения профессора Г.К. Гинса. Они содержат анализ деятельности правительственных структур, осуществлявших государственное управление на территории Белой Сибири, в том числе и информацию о деятельности МНППК. О школьной жизни Перми в период революции 1917 г. повествуют воспоминания Н.И. Грайфера.

Каждая группа источников имеет свою специфику, свой угол отражения исторической действительности, вместе с тем они взаимно дополняют друг друга. Содержащийся в них материал позволил исследовать разные аспекты становления и развития единой государственной школы на Среднем Урале.

Научная новизна выполненного исследования определяется поставленной в работе научной проблемой. Впервые на материалах Среднего Урала проанализирована динамика развития школы в переломный исторический период (1917-1931 гг.), а также образовательная политика государства на разных этапах развития школы, выявлены её особенности и факторы, влияющие на систему школьного образования. Восполнены пробелы в освещении недостаточно изученных сюжетов истории школы на Среднем Урале, таких как деятельность Пермского учительского союза в период и после Февральских событий 1917 г., реформирование школы в годы Гражданской войны. Введен в научный оборот новый фактический материал, связанный с деятельностью МНППК, проанализированы проекты школьной реформы, разработанные деятелями министерства. Обобщены и даны сравнительные характеристики позиций в области школьной политики Наркомпроса РСФСР и МНППК.

Практическая значимость. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в рамках преподавания общих и специальных курсов по истории России, региональной истории, истории школы, истории педагогики, а также найти применение при создании учебных пособий по образовательной политике Российского государства.

Апробация результатов исследования Основные положения и выводы данного исследования отражены в 24 статьях общим объемом 10,6 п.л., в том числе в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ. Отдельные результаты работы были апробированы и изложены на 22 международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных конференциях, проходивших в 2004-2009 гг. в городах Пермь, Екатеринбург, Оренбург, Москва.

Структура работы включает введение, три главы, заключение, список источников и литературы, приложение.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность и новизна темы диссертации, определены объект, предмет исследования, цель и задачи, хронологические и территориальные рамки, представлен историографический обзор, охарактеризована источниковая база, определены методологические принципы исследования, научная новизна и практическая значимость работы.

Глава I «Школа в Пермской губернии накануне и в период революционных событий 1917 г.» состоит из трех параграфов. Параграф 1.1 посвящен основным направлениям общественно-педагогической мысли России начала ХХ в., выявившим проблему кардинального изменения системы российского образования. Отечественная педагогика предложила обществу несколько научных концепций. Наиболее востребованной оказалась концепция «трудовой школы», отвечавшая интересам многих социальных групп и выступавшая существенным фактором в решении проблем на всех уровнях жизни общества - от личностного до государственного.

Условно выявляются три направления поисков новых путей развития образования: либеральное, революционное и консервативное. К консервативному направлению тяготели проправительственные круги, к либеральному - земства, к революционному - все радикальные группы общества, активизировавшиеся в период революции 1905-1907 гг. Радикальные группы выступили с требованием создания в России единой системы образования и передаче дела народного образования органам местного самоуправления. В развитии школы были заинтересованы и государство, и общество. Но реформаторская политика государства проводилась довольно умеренно и дозированно.

Тем не менее, педагогической общественностью в начале ХХ в. была выработана оптимальная модель школы, основанная на всеобщем бесплатном начальном образовании, единстве и преемственности школьной системы, демократизации учебного процесса, трудовом обучении, интересе к личности ребенка, связи семьи и школы. Наиболее полно эти идеи были отражены в проекте реформы школы, предложенной в 1915-1916 гг. министром просвещения П.Н. Игнатьевым. Потенциала сформулированных в ходе подготовки реформы конструктивных идей хватило на то, чтобы наполнить образовательную политику Временного правительства, небольшевистских правительств в годы Гражданской войны, школьную политику большевиков и школу Русского Зарубежья.

В параграфе 1.2 дана характеристика системы школьного образования Пермской губернии накануне и в период революционных событий 1917 г. Сложная социальная структура российского общества определила многообразие типов и видов школ; наряду с государственной школой ведомства МНП существовали школы других ведомств. Между ступенями начальной и средней школы не было преемственности и единства. Различными были источники финансирования. От вида школы зависел уровень оплаты учителей и способ управления школой.

Все ключевые вопросы функционирования и развития образовательной системы, а также идеологические основы находились в руках государства, несмотря на то, что у Пермского земства были довольно прочные позиции. Вклад земства в развитие системы начального образования выражался в формировании школьной сети, в постановке вопроса о введении всеобщего начального обучения, в подборе и подготовке педагогических кадров. Ежегодно земство открывало в среднем 27 новых школ. Всеобщим обучением к 1917 г. было охвачено от 30% (Ирбитский уезд) до 74% (Екатеринбургский уезд) детей. В результате развития земской инициативы накануне 1917 г. произошел численный прирост начальных школ на 74%. К февралю 1917 г. в Пермской губернии действовало 3160 начальных школ и 45 средних учебных заведений.

Учительский корпус Пермской губернии с начала века увеличился в среднем в 3 раза. Увеличение численности учительства происходило за счет процессов демократизации и феминизации. Но быстрый рост народного учительства сказался на качестве профессиональной подготовки. В учительской среде существовала сословная дифференциация. Народное учительство и преподаватели средних учебных заведений были организованы в отдельные профессиональные корпорации и не взаимодействовали между собой. Различались социальный и правовой статусы, а также материальное положение учителей.

В годы Первой мировой войны население все больше стало связывать будущее своих детей с образованием. В начальной школе увеличилось количество учащихся. Власти совместно с обществом пытались преодолеть трудности военного времени, частично проводя в жизнь школы некоторые либеральные меры. Активизировалась и педагогическая общественность. В 1916 г. в Перми открылось Общество экспериментальной педагогики, было создано Педагогическое общество, объединившее преподавателей средних учебных заведений: обсуждались возможности обновления школьной жизни и реформирования школы. Накануне 1917 г. система народного образования России, в том числе и в Пермской губернии, нуждалась в коренной реформе.

В параграфе 1.3 раскрывается деятельность Пермского учительского союза в период и после Февральских событий 1917 г. Революция заставила пермское учительство возродить профессиональную организацию - филиал Всероссийского учительского союза. Социальная активность учителей стимулировалась рядом нерешенных проблем: правового и общественного положения педагогов, материального обеспечения. В борьбу за демократизацию школы вступили и учащиеся, создав организации на основе самоуправления.

Пермские педагоги выступили с рядом общественных инициатив, направленных на демократизацию и децентрализацию школьной жизни, высказав позиции и по политическим вопросам. Главной задачей ближайшего времени провозглашалось введение выборного начала и передача школьного дела в руки общественных организаций губернии.

Май 1917 г. стал пиком общественной активности пермского учительства. Но существовавшая сословная дифференциация не позволила выступить единым фронтом. Объединение различных учительских организаций было недолгим, создать мощную профессиональную корпорацию так и не удалось. Большинство учителей придерживалось демократических идеалов. Октябрьские события и факт нелегитимного перехода власти в руки большевиков для многих учителей был неприемлем. Реакцией на него стали резолюции протеста о неподчинении декретам Наркомпроса, ущемлявшим автономию школы, а затем учительские забастовки в более чем 30 городах страны. Апогей забастовочного движения пришелся на декабрь 1917 г., но пермские педагоги так и не решились на открытые формы борьбы.

Таким образом, накануне и в период революции 1917 г. поиски оптимальной модели школы происходили в сложных и противоречивых условиях. Несмотря на то что и власть, и общество были заинтересованы в развитии образования в России, они далеко не всегда одинаково видели пути его обновления. Вскоре события Октября отодвинули реализацию проекта единой школы и внесли коррективы в дальнейшую разработку планов преобразования школьной системы.

Глава II «Реформирование школьной системы в условиях Гражданской войны» включает два параграфа. В главе дана сравнительная характеристика позиций в области школьной политики Наркомпроса РСФСР и МНППК - двух государственных структур, сложившихся в условиях классового противостояния периода Гражданской войны и предложивших обществу каждая свою модель государственной школы. Пермская губерния, пережив чередование различных политических режимов, оказалась в сфере их влияния. Параграф 2.1 посвящен школьной политике Наркомпроса РСФСР и ее реализации в Пермской губернии с января по декабрь 1918 г. Школьная политика Наркомпроса осуществлялась в соответствии с Положением «О Единой трудовой школе». Пермский Губоно приступил к реформированию школы с января 1918 г., изъяв из рук земств и городского самоуправления дело народного образования и создав новые структуры управления школой. Мероприятия советской власти были направлены на ликвидацию безграмотности населения и подготовку педагогических кадров.

Образовательная политика большевиков на начальном этапе формировалась в условиях противодействия со стороны педагогической общественности. Жесткий классовый подход проявился в политике выборности учителей. Способы, которыми проводилась эта политика, были грубы и насильственны, что вызывало в учительской среде недовольство и сопротивление. Создание школьных советов, участие в управлении школой общественности и властных структур, перевыборы педагогов были расценены как нарушение принципа автономии школы. Учителя Перми, Екатеринбурга, Чердыни в массовом порядке отказывались от сотрудничества с советской властью.

Антибольшевистские выступления учительства в первые месяцы после Октября 1917 г. привели к настороженному отношению власти к учительской массе. Вместе с тем большевики понимали, что без учительства решить многие социальные проблемы и обеспечить подъем культурного уровня населения невозможно. Главное противоречие состояло в том, что демократические принципы новой системы образования должны были осуществляться в условиях официально провозглашенной диктатуры. Поэтому первые месяцы были временем конфронтации учительской интеллигенции с советской властью.

В Параграфе 2.2 анализируется деятельность небольшевистских правительств по реформированию школы на территории Пермской губернии (лето 1918 г. - первая половина 1919 г.), а также проект реформы школы, предложенной деятелями МНППК. В 1918 г. часть Пермской губернии оказалась под контролем областных коалиционных правительств: Временного Сибирского правительства и ВОПУ. Основываясь на идее «третьего пути», данные правительства стремились на практике осуществить внеклассовое «народовластие».

В области школьной политики они действовали в соответствии с демократическими устремлениями периода Февральской революции. Управление народного просвещения ВОПУ собиралось принять все возможные меры по осуществлению всеобщего обучения, предоставив школе автономию в вопросах внутренней жизни. Были разработаны новые ставки оплаты учительского труда, подготовлены законопроекты о переиздании школьных учебников. Вопросы школьной жизни ВОПУ собиралось решать, опираясь на общественность и местные органы самоуправления. Но реализовать многие проекты не удалось. ВОПУ просуществовало с августа по ноябрь 1918 г. Не имея достаточных финансовых средств, оно фактически было в подчинении Временного Сибирского правительства.

МНП Временного Сибирского правительства на подконтрольных территориях издало постановления об управлении учебными заведениями и о перевыборах учительства. Педагогическим советам учебных заведений была дана большая свобода действия. В их компетенции были вопросы не только внутренней школьной жизни, но и выборности учителей. В ведении МНП оставались координирующие функции.

С января 1919 г. вопросами школьной жизни в Пермской губернии ведало МНППК. Оно руководствовалось принципом децентрализации школьной системы. Контроль за школой министерство осуществляло через своих уполномоченных. На местах вопросы школьной жизни решали восстановленные органы местного самоуправления - земства.

С января 1919 г. МНППК приступило к работе над проектом реформы школы, привлекло лучшие педагогические силы России, оказавшиеся волею судеб в Сибири. Среди них И.С. Клюжев, Н.И. Палечек, М.А. Слободский, В.Н. Саввин, В.В. Сапожников, П.И. Преображенский и др.

Практические разработки в области трудовой школы пермского профессора Н.Е. Румянцева, известного в России специалиста в области экспериментальной педагогики, также легли в основу проекта реформы государственной школы, разрабатываемого деятелями МНППК. Работа над проектом была завершена к лету 1919 г. МНППК была предложена собственная модель государственной школы, которая должна была действовать на территории Сибири и других территориях, подконтрольных правительству А.В. Колчака. Данная модель предполагала следующие принципы: единство, преемственность (три ступени) и доступность образования, всеобщее начальное обучение, децентрализация и автономия школы, свободная трудовая школа, национальное воспитание и демократизм. Теоретической базой для реформаторов стал опыт дореволюционной общественной мысли, проекты Государственного комитета по народному образованию, опыт зарубежной школы.

Обсуждение школьной реформы было вынесено и на страницы профессиональной печати. Выходил «Журнал МНП», продолжавший традиции дореволюционного издания. Обсуждение реформы шло и на подконтрольных правительству территориях; в частности, в Пермской губернии по инициативе земства состоялся учительский съезд, обсудивший новую школьную реформу.

Проекту, предложенному МНППК, не суждено было осуществиться. Правительство А.В. Колчака делало ставку на военную победу, вопросы же, связанные с образованием, оказались в числе второстепенных. В январе 1920 г. МНППК прекратило свое существование по политическим причинам.

Глава III. Развитие единой государственной школы на Среднем Урале (вторая половина 1919-1931 гг.) состоит из трех параграфов. Параграф 3.1 раскрывает процесс восстановления школьного дела на Среднем Урале после боевых действий Гражданской войны. На данном этапе (вторая половина 1919-1923 гг.) ход школьного строительства был осложнен экономическим кризисом. Школьная система оказалась заложницей финансовых трудностей. Деструктивные процессы осложнили выполнение контрольно-регулирующих функций системы управления образованием и спровоцировали процесс стихийного сокращения школьной сети.

Государство выработало комплекс антикризисных мер по экономической поддержке школы. Финансирование школы стало многоканальным. Основными источниками выступали местный бюджет; прикрепление к хозяйственным органам-предприятиям; договоры с волостными исполкомами, с сельскими обществами, шефская помощь, собственная хозяйственная деятельность школ, работа комитетов содействия по самообложению родителей и плата за обучение. В условиях голода 1921 г. политика самообложения населения спасала учителей от голодной смерти. Но практика показала неэффективность кампании самообложения сельского населения, к 1923 г. власти приостановили ее по идеологическим причинам. Политика многоканального финансирования позволяла лишь поддерживать школу, но не могла переломить тенденцию стихийного сокращения школьной сети. К 1922 г. школьная сеть на Среднем Урале сократилась до уровня 1914 г.

Хозяйственная разруха периода Гражданской войны привела к снижению учебной работы. Старая школа была во многом разрушена, новой школы на данном этапе построить не удалось.

Рассматриваемый этап объединял в себе разнонаправленные векторы: с одной стороны, происходили деструктивные процессы в финансовой и управленческой областях школьного строительства, с другой стороны, начинались позитивные сдвиги в разработке основ нового содержания образования. Поставленная в сложные условия школа функционировала, опираясь во многом на традиционный опыт.

Параграф 3.2 посвящен проблемам реформирования содержания школьного образования и поискам новых форм и методов обучения в советской школе. Концепция содержания образования представляла собой новую философию образования, включавшую систему инновационных положений. Ее сущность заключалась в формировании инициативной, активной личности школьника, творчески мыслящего, готового к участию в социалистических преобразованиях.

На данном этапе актуальными были следующие проблемы: 1) утверждение содержания комплексных учебных программ; 2) разработка методики исследований методов обучения; 3) заимствование и пересмотр отдельных концепций западной буржуазной педагогики и адаптация их на отечественной почве. Развитие школы начала 1920-х гг. отличал широкий размах экспериментальной деятельности, внедрение в учебный процесс исследовательских методов, развитие школьного краеведения.

Советские реформаторы предприняли попытку создать новую образовательную систему на базе демократических идей педагогики начала ХХ в., но изначально советская школа создавалась как классовая и партийная, поэтому многие идеи были модифицированы в соответствии с новым общественно-государственным укладом. Идеи философии американского прагматизма, рекомендованные властью к внедрению, предполагали развитие школы в экономически развитом обществе. Но в послереволюционной России повсюду была материальная неустроенность, и эти идеи не работали. Экспериментаторы испытывали недостаток в педагогической литературе, учебниках, оборудованных мастерских. Серьезной проблемой была психологическая и профессиональная неподготовленность учителей.

Процесс обучения слабо связывался с формированием знаний, умений и навыков учащихся, они выходили из школы, не зная основ наук. Многие новации Наркомпроса были встречены учительством негативно. Экспериментальный период резко снизил качество обучения. Партийное руководство обозначило его как «период методического прожектерства». Советскому государству требовалась во многом иная школа, нежели та, которая противоречиво формировалась в 1920-е гг. Педагогическая контрреформация проявилась в отказе от педагогических поисков 1920-х гг. и восстановлении традиций дореволюционной школы.

В Параграфе 3.3 рассматривается развитие государственной трудовой школы на Урале (1924-1931 гг.). Условно выделяются два этапа данного периода. 1-й - конструктивный этап (1924-1927 гг.): школа вступает в полосу медленного, но устойчивого подъема и количественного роста; именно эти годы оказываются наиболее благоприятными для реального школьного строительства. Этап связан с радикальными новациями и экспериментами в жизни школы, проводимыми Наркомпросом. 2-й этап (1928-1931 гг.) характеризуется изменением политики партии, направленностью на решение задач индустриализации и коллективизации. Происходит укрепление монополии правящей партии, свертывание НЭПа, школа берет курс на «сплошную политехнизацию», начинается педагогическая контрреформация, завершившаяся сменой педагогической парадигмы «школы труда» на «школу учебы».

Развитие уральской начальной и средней школы, а также школы повышенного типа шло разными путями. Власть поддерживала школу I ступени и настороженно относилась к школе II ступени, определяя социальный состав учащихся как непролетарский и классово чуждый. В итоге с 1921 по 1928 гг. количество средних школ на Урале сократилось в 5 раз. Наркомпросом была предпринята попытка реорганизации школы II ступени в профессиональную с целью ввести трудовой принцип. Однако реорганизация не имела успеха, так как в большинстве школ не было ни кадровых, ни технических возможностей.

Школа I ступени в большей степени поддерживалась государством и получала специальное финансирование, увеличенное с началом введения всеобщего начального обучения. Государство определило поэтапный характер реализации программы всеобуча и построения школьной сети, но к концу 1920-х гг. ее интенсивности не хватало. Отставание всеобуча от предполагаемых сроков определило принятие государством в начале 1930-х гг. комплекса оперативных мер финансового, материально-технического, кадрового характера, направленных на стимулирование процесса всеобуча, что в итоге обеспечило заметные сдвиги в его реализации на Урале.

В конце 1920-х гг. ужесточается политика государства в отношении системы просвещения. Усиливается давление на учительство и школу, которые должны были обеспечить решение задач индустриализации и коллективизации. На Урале 1929 г. был объявлен годом «сплошной политехнизации», «полного слияния школы и производства». Власть уделяла особое внимание в школе трудовым процессам и развитию школы повышенного типа: на селе - школам крестьянской молодежи (ШКМ), а в городе - фабрично-заводским семилеткам (ФЗС). Но уже в конце 1930 г. наблюдается откат от этой политики, так как абсолютизация этого принципа привела к серьезным перегибам, учащиеся не владели основами научных знаний.

Государственная политика в отношении учительства была направлена на повышение его образовательного и профессионального уровня. Средством решения проблемы были курсы переподготовки учительства, однако руководители ОНО отмечали их малую эффективность. К концу 1929 г. на Урале высшее образование имели лишь 4,2% школьных работников, среднее неоконченное - 30% , остальные - низшее, что было явно недостаточно для введения всеобуча, несмотря на то, что количество учителей возросло более чем на 1/3.

Меры, предпринятые государством в середине 1920-х гг., так и не улучшили материального положения учительства, неоднозначно решался вопрос с пенсионным обеспечением. Условия вхождения учительства в советскую систему образования сопровождались трудностями. Советская власть продолжала относиться к учительству настороженно, особенно к тем, кто имел дореволюционный опыт работы. Изменение мировоззрения дореволюционной интеллигенции в сторону принятия советской власти завершается на Урале к середине 1930-х гг., когда большинство старого учительства приспособилось к новым требованиям, предъявляемым системой.

В Заключении обобщены результаты исследования и сделаны основные выводы. Становление и развитие единой государственной школы на Среднем Урале шло в условиях реформаторских процессов. Серьезное влияние на систему образования оказывали непрерывные социальные катастрофы. Несмотря на трудности переломного времени, государственной власти удалось осуществить модернизацию школьного образования. Среди факторов, способствовавших этому, отметим преемственность традиций между старой и новой школьной системой, а также особую роль государственной власти, которая в разные исторические периоды прилагала немало усилий для развития школы, создавая систему подготовки и повышения квалификации учительских кадров, решая вопросы финансирования, активно осуществляя школьное строительство.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи, опубликованные в ведущих научных рецензируемых журналах(в соответствии с перечнем ВАК):

1. Кальсина А.А. Проект реформы средней школы Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака - направления практической деятельности и преемственность // Вестник Челябинского государственного университета. Секция. История. Вып. 26. №24 (125). Челябинск, 2008. - С. 73-81. (0,6 п. л.).

Статьи в сборниках научных трудов, материалы докладов:

1. Кальсина А.А. Позиции Наркомата просвещения РСФСР и Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака в области школьной политики в период Гражданской войны // Вопросы образования. - Москва, 2009. №2. - С. 269-288. (1,2 п. л.).

2. Кальсина А.А. Состояние школьного дела в Пермской губернии по материалам газеты «Свободная Пермь» (1919 г.) // Пятые Татищевские чтения. Духовность и нравственность на Урале в прошлом и настоящем. - Екатеринбург, 2004. - С. 237-241. (0,2 п. л.).

3. Кальсина А.А. Состояние школьного дела в Пермской губернии по материалам газет «Свободная Пермь» и «Освобожденная Россия» (1919 г.) // Региональные модели исторического общего и профессионального образования. Восьмые Всероссийские историко-педагогические чтения. Ч. I. - Екатеринбург, 2004. - С. 78-81. (0,2 п.л.).

4. Кальсина А.А. Краеведение и государственная школа 1920-х годов ХХ века на Урале // Страницы прошлого. Избр. мат-лы краевед. Смышляевских чтений в Перми. Вып. 5 - Пермь, 2005. - С. 45-50.(0,3 п. л.).

5. Кальсина А.А. Волостное самообложение крестьян Пермской губернии в пользу единой трудовой школы в начале 1920-х гг. ХХ века // Астафьевские чтения. Вып.3. Современный мир и крестьянская Россия. - Пермь, 2005. - С. 346- 349. (0,2 п. л.).

6. Кальсина А.А. Создание Пермского учительского союза и его деятельность в период с марта 1917 г. по январь 1918 г. // Гуманитарные науки и современность: сб. науч. тр. Вып. 4. Западно-Уральский институт экономики и права. - Пермь, 2005. - С. 53-69. (0,8 п. л.).

...