Размещено на http://www.allbest.ru/

Предпосылки создания систем профессионального обучения России и Франции во второй половине XIX - начале ХХ вв.

Аннотации

В статье сопоставляются основные предпосылки и условия формирования систем профессионального образования России и Франции во второй половине XIX - начале ХХ веков. Автором устанавливаются факторы, определившие отличия российского и французского профессионального образования в рассматриваемый период.

Ключевые слова: профессиональное образование, Россия, Франция, образовательный уровень населения.

Pre-requisites for establishment of professional education systems in Russia and in France in the second half of the 19th - beginning of the 20th cc.

Knyazeva M.S.

The article compares main pre-requisites and conditions for the establishment of the professional education systems in Russia and France in the second half of the 19th - beginning of the 20th cc. The author stresses the factors which had defined the main differences in the Russian and French professional educations further on.

Keywords: professional education, Russia, France, educational level of population. образование профессиональный французский

Цель данной статьи заключается в изучении и сопоставлении исторических, социально-экономических и социокультурных предпосылок создания систем профессионального обучения России и Франции во второй половине XIX - начале ХХ вв. В это время в обеих странах начинается движение за создание самостоятельной системы профессионального образования, выработка теоретических и практических основ которой сопровождалась изучением мирового педагогического опыта.

Во Франции термин "техническое образование" использовался для того, чтобы обозначать "образование и профессиональное, и техническое, различия между ними были относительно расплывчаты" [8, c. 17]. В России во второй половине XIX - начале ХХ вв. были в ходу понятия "промышленное", "ремесленное", "техническое" и "специальное" образование, которые часто использовались как синонимы.

Интерес части российских педагогов к проблеме профессионального обучения стимулировали реформы 1860-х годов. В условиях очевидного индустриального отставания нашей страны от Западной Европы использование в России зарубежного опыта подготовки квалифицированных кадров для промышленности было вполне оправданно. Председатель Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества А.Г. Неболсин писал: "Если общеобразовательные учебные заведения отличаются или по крайней мере должны отличаться национальным характером, то в отношении специальных учебных заведений требование это имеет значительно меньше значения. Поэтому организация многих технических заведений так легко переносится из одной страны в другую, часто совсем несходную по национальному складу" [8, с. 7]. Этот подход подкреплялся и тем, что разворачивавшийся в России промышленный переворот широко опирался на европейскую технологию и оборудование. Однако использование в России достижений зарубежной педагогической практики неизбежно ставило перед отечественной общественностью вопрос о том, опыт какой страны наиболее подходит для подготовки русских рабочих.

Казалось бы, ответ был очевиден: главными "технологическими донорами" России в годы промышленного переворота выступали Великобритания и Германия; именно у них и следовало перенимать опыт подготовки квалифицированных рабочих. Часть русских педагогов склонялась к французской образовательной модели в силу исторических, социокультурных, политических причин, но и французский индустриальный мир был в пореформенной России представлен достаточно ярко. Среди машиностроительных заводов страны видное место занимало предприятие Гужона - крупнейшего производителя текстильного оборудования. Главным инженером единственного до революции русского автозавода в г. Рига был Жюль Поттера. Неоспоримым лидером отечественной косметической промышленности была фирма "Брокар". Позиции французских производителей в сфере пошива модной одежды или в пищевой промышленности не подлежат сомнению; между тем работа в этой области также требовала высокой квалификации. Уже одни только эти примеры заставляли русскую общественность внимательнее присмотреться к французскому опыту подготовки рабочей силы.

Существовали для этого и иные причины. В известной мере Франции, как и нашей стране, тоже пришлось отдать дань "догоняющей модели" развития, стремясь при этом добиться технологической независимости. Поэтому перенять французский опыт в России многим казалось проще, чем опыт признанных лидеров - Германии, а тем более - США. Интерес к французской модели в России особенно усилился в 1880-е годы, в период явного охлаждения отношений с Германией, закончившегося настоящей "таможенной войной". Укрепление в 1890-е гг. русско-французских военных связей и превращение французских банков в ведущих доноров русской кредитно-финансовой системы также способствовало росту интереса к опыту обретённого Россией нового союзника. Нельзя сбрасывать со счетов и культурно-исторические факторы: французский язык давно стал в России языком гуманитарной интеллигенции, тогда как сфера применения немецкого языка ограничивалась военным делом, а английским языком пользовались разве что военные моряки.

Выделяя специфические черты ведущих образовательных систем, великий русский педагог К.Д. Ушинский задался вопросом: "Может быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую? Занять у немцев богатство их ученого и философского развития, у англичан - способность образовывать силу рассудка и характера, у французов - их умение передавать технические познания, у американцев - ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом, и из всех различных сторон одного понятия создать такую систему воспитания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла в своей деятельности высшего идеала человеческого совершенства?". Однако К.Д. Ушинский приходит к выводу, что эта система оказалась бы "бессильна", а эффективность её "ничтожна" [9, т.1, с. 244-245]. Приведенные ниже данные также подтверждают, что заимствование или перенос французской модели в России вряд ли были возможны во второй половине XIX в.

Становление любой национальной профессиональной системы детерминируется историческими предпосылками, обеспечивающими преемственность, логичность, эволюционность развития образования. До середины XIX в. развитие профессиональных учебных заведений, как в России, так и во Франции, было стихийным. Роль государства оставалась ограниченной. Полностью система профессионального обучения ещё не сложилась: не было строгой последовательности ступеней обучения, отсутствовали органы государственного управления профессиональным образованием. Основной формой подготовки квалифицированных рабочих оставалось фабрично-заводское ученичество, однако, по мере модернизации российской экономики такая подготовка рабочей смены становилась всё менее адекватной. Во Франции с принятием закона Ле Шапелье в 1791 г. были отменены любые формы профессиональных корпораций, что спровоцировало в первой половине XIX в. "кризис обучения". Так, в Париже, фабрично-заводское и ремесленное население которого с 1848 по 1860 г возросло на 22% и составило 416811 чел., количество учеников оставалось неизменно меньшим - 20000 чел. [11, p. 22]. Кризис ремесленного ученичества, по-разному протекавший в России и Франции, обнажил отсталость традиционных способов доступа к профессиональным умениям и поставил системы образования этих стран перед необходимостью серьёзных преобразований.

Шагом на пути к последним во Франции стало вступление в силу закона 1841 г., по которому запрещалось принятие на работу детей моложе 8 лет и предусматривалось обязательное посещение начальной школы всеми работающими детьми в возрасте до 12 лет [12, p. 3]. В 1851 г. был принят закон "О контракте в профессиональном обучении детей на фабриках, мануфактурах и ремесленных мастерских". Он предусматривал 10-часовой рабочий день для детей до 14 лет и 12-ти часовой рабочий день для подростков от 14 до 16 лет. Ученикам до 16 лет были запрещены ночные работы. Хозяин брал на себя обязательство обучать ребёнка ремеслу, указанному в контракте, а если ребёнок не умел читать и писать - выделять ему ежедневно не менее 2 часов для занятий. Недостаток данного закона заключался в том, что контракт мог быть устным, вот почему его применение не принесло ощутимых результатов. 15 апреля 1912 г. в Париже на общем собрании "Общества защиты ремесленных учеников и детей, занятых в мануфактурах" было принято решение: "…ученический контракт не только сохранить, но из добровольного сделать обязательным". Тогда же Конгресс федерации синдикатов строительных рабочих впервые поставил вопрос о роли рабочих союзов в организации ремесленного ученичества. "Ремесленное ученичество…это главное дело рабочего союза; он должен вырабатывать требования, распределять учеников по мастерским, наблюдать за ними и руководить их работой, устраивать для них технические курсы" [8, № 6, с. 40-42].

Российское правительство приступило к решению вопроса о защите детского труда и ученичества в 1859 г., создав ряд комиссий по обследованию труда малолетних рабочих, с целью дальнейшей разработки правил применения детского труда. Первым актом фабричного законодательства был закон 1882 г. "О малолетних, работающих на заводах, фабриках и мануфактурах", позднее дополненный законом 1884 г. По этим законам не допускалось принятие на работу детей до 12 лет. Труд подростков от 12 до 15 лет был ограничен 8 часами в сутки. Ночной труд, а также работа в воскресные и праздничные дни для них запрещались. Владельцы мануфактур, фабрик и заводов были обязаны предоставлять малолетним работникам 3 часа в день для посещения одноклассных народных или равных им народных училищ (ст. 5 Закона 1882 г.). Фабриканты должны были открывать при своих учреждениях школы для обучения малолетних рабочих (ст. 3 Закона 1884 г.) [7, c. 3]. Впоследствии этот закон часто игнорировался из-за недостаточности контроля, а проведённые в 1890 г. "контрреформы" восстановили вновь воскресную и праздничную работу детей и подростков, а для ряда производств - и ночную, разрешая допуск к работе детей от 10 до 12 лет [2, c. 73]. Закон 1897 г. о нормировании рабочего времени на фабриках и заводах не принёс рабочим никаких облегчений. "Установленный им максимум в 11Ѕ часов настолько утомляет рабочего, что у редкого из них хватает энергии, и физических сил уделять из немногих часов отдыха времени для посещения технических курсов и школ" [7, c. 3].

Признание общего образования как необходимой базы специального образования стало одним из ведущих принципов развития системы профессионального образования и в России, и во Франции, однако в данном вопросе Россия значительно уступала Франции. Правительство Третьей республики в 1882 г. ввело во Франции обязательное начальное обучение (закон Жюля Ферри) [1, c. 2-3]. В России передовые деятели просвещения, начиная с середины 1860-х гг., не раз поднимали вопрос о введении всеобщего начального обучения, но он так и не был решён. В результате грамотными в 1897 г. были 85% французов и 21,1% русских [4, c. 117]. "Без этого необходимого фундамента, - писал известный педагог Н.Ф. Бунаков, - сколько бы мы ни устраивали профессиональных школ, технических, сельскохозяйственных, ремесленных и проч., у нас всё-таки будут только плохие техники, ремесленники, земледельцы, способные лишь к чёрной ломовой работе по преданиям старины, но не способные вести дело вперёд, совершенствовать, согласовывать с требованиями времени и современного культурного общества" [5, c. 30].

Крайний недостаток подготовленных специалистов и низкая профессиональная квалификация многих руководителей производства сдерживали промышленное развитие страны. По данным за 1885 г. в механическом производстве, объединявшем более 10700 фабрик и заводов с количеством рабочих 474,7 тысячи человек, работало 11472 заведующих производством, из них иностранных специалистов - 920 (8%). Имели техническое образование: русские подданные - 4%, иностранцы - 28% [2, c. 190]. Таким же было положение и в других отраслях промышленности. Низкий образовательный уровень населения страны влиял и на структуру профессиональных учебных заведений. Так, по состоянию на 1 января 1910 г. из 3036 профессионально-технических учебных заведений средних было 355, низших - 2661 (почти 88%) [3, c. 13].

Предел российско-французского сближения обозначили различные подходы к вопросу о профессионализации общеобразовательной школы. В России попытки включения элементов профессионализации в начальную школу были отвергнуты Всероссийским съездом по народному образованию в 1913 г. Во Франции, напротив, эта идея нашла широкую поддержку. Автор "Педагогического словаря" Ф. Бюиссон утверждал, что "наилучшая школа ремесленного обучения - это высшая начальная школа, где ремесленное обучение находится в рамках общего образования" [11, c. 24]. Эта педагогическая идея и была положена в основу создания системы профессионального обучения и предопределила последующие отличия "французской модели" от российской.

Литература

1. Вессель Н.Х. Профессиональное образование. - М., 1895.

2. История профессионального образования в России. - М., 2003.

3. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. - Челябинск, 1971.

4. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний, т. Х. Народное образование в России. - М., 1912.

5. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX - начало ХХ в. - М., 1991.

6. Проект общего нормального плана промышленного образования в России. Сборник материалов по техническому и профессиональному образованию. Вып. II. - СПб., 1895.

7. Техническое образование. - 1907. - № 4.

8. Техническое и коммерческое образование. - СПб., 1912. - № 2; № 6.

9. Ушинский К.Д. Собр. соч.: (в 6-ти т.). - М., 1988.

10. Bodй G. Сhronologie de l'enseignement technique.

11. Brucy G. Histoire des diplфmes de l'enseignement technique et professionnel (1880-1965). - Paris, 1997.

Размещено на Allbest.ru